Психологические факторы развития учебных стратегий студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Дворникова, Татьяна Анатольевна

• Дворникова, Татьяна Анатольевна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Дворникова, Татьяна Анатольевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению субъекта учебной деятельности

1.1. Понятие субъекта деятельности

1.2. Учебная деятельность как условие развития субъектности

1.2.1. Структурная организация учебной деятельности

1.2.2. Операциональная основа учебной деятельности

1.2.3. Становление субъекта учебной деятельности

1.3. Учебные стратегии

1.3.1. Учебные стратегии как третий этап развития субъекта учебной деятельности

1.3.2. Терминологическое поле учебных стратегий

1.3.3. Диагностика уровня сформированности учебной деятельности

Глава 2. Организация эмпирического исследования психологических факторов, лежащих в основе развития учебных стратегий

2. 1. Организация исследования и характеристика выборки

2.2. Описание психодиагностических методик

2.3. Процедура создания опросника «Учебные стратегии»

2.4. Методы статистической обработки данных

Глава 3. Исследование учебных стратегий в учебной деятельности студентов

3.1. Сравнительный анализ особенностей развития учебных стратегий у студентов разной профессиональной направленности

3.2. Взаимосвязь учебных стратегий с психологическими характеристиками студентов

3.2.1. Взаимосвязь когнитивных учебных стратегий (сравнение по всей выборке) с психологическими особенностями студентов

3.2.2. Взаимосвязь метакогнитивных учебных стратегий (сравнение по всей выборке) с психологическими особенностями студентов

3.3. Психологические факторы развития учебных стратегий

3.3.1. Психологические факторы развития когнитивных учебных стратегий

3.3.2. Психологические факторы развития метакогнитивных учебных стратегий

3.4. Исследование психологических переменных, вносящих вклад развитие учебных стратегий

3.5. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развития учебных стратегий с учетом профессиональной направленности

3.5.1. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развития когнитивных учебных стратегий с учетом профессиональной направленности

3.5.2. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развития метакогнитивных учебных стратегий с учетом профессиональной направленности

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические факторы развития учебных стратегий студентов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная реальность характеризуется стремительными изменениями в жизни человека. В век глобальной коммуникации, цифровых технологий, новых профессий ключевой компетенцией становится способность человека учиться всю жизнь (long-life learning). В связи с этим проблема «научить учиться» уже не ограничивается школьным периодом. Она транслируется на следующие этапы жизнедеятельности человека, где этап получения профессионального образования также приобретает статус значимого в контексте развития субъекта учения.

Проблема становления субъекта деятельности в целом и субъекта учебной деятельности в частности, имеет в отечественной психологии глубокие традиции. Она раскрыта в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. Созданная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым теория учебной деятельности получила свое развитие в работах Н.Ф.Талызиной, А.К.Марковой, И.А.Зимней, Г.А.Цукерман, И.И.Ильясова, В.В.Знакова, В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова, С.Н.Костроминой и других. В ней достаточно подробно рассматриваются вопросы поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), структуры учебной деятельности и основных ее компонентов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов), управления процессом усвоения знаний (Н.Ф.Талызина), описаны роли субъектов образовательного процесса (И.А.Зимняя, А.К.Маркова), процессы становления и развития субъекта учебной деятельности в начальной школе, основные новообразования, формирующиеся в ходе овладения учебной деятельностью (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, В.И.Моросанова, И.И.Ильясов, В.И.Слободчиков), необходимые личностные качества субъекта учебной деятельности в Вузе (И.А.Зимняя, В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин),

вопросы проектирования образовательной среды в Вузе (Т.В.Грановская, И.А.Зимняя).

Сегодня работы, посвященные учебной деятельности студентов (В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Регуш, А.В.Орлова и другие), позволяют утверждать, что становление субъекта учебной деятельности не ограничивается овладением ее компонентами в начальной или основной школе (принятие учебной задачи, планирование, контроль и оценка своих действий). Развитие субъекта учебной деятельности продолжается далее, включая период взрослости. Доказательством этого служит реальное существование проблемы «неумения учиться» у студентов, отмечаемой разными авторами (Т.В.Грановская, О.М.Коломиец, В.Т.Лисовский, А.В.Дмитриев, Н.М.Власова, C.W.Yip Michael, A.Johnson, J.Smyers, H.J.Hartman). Часто это касается и тех учащихся, которые были «успешными» на этапе школьного обучения. Источник проблем заключается в необходимости решения нового формата учебных заданий, характеризующихся многозадачностью. Их решение требует от учащихся иных учебных действий, базирующихся на тех, которые были сформированы ранее, но имеющих более сложный операциональный и содержательный конструкт. Усугубление проблемы происходит на фоне практически полной самостоятельности учения в Вузе, что требует проявления таких качеств как целеполагание самоорганизованность, рефлексивность. Тем не менее этот период развития субъекта учебной деятельности описан довольно ограниченно, как и структурно-содержательный характер учебной деятельности студентов.

На основании имеющихся в литературе данных можно выделить следующий ряд сложившихся противоречий:

1) с одной стороны, на этапе профессионального обучения продолжается развитие субъекта учебной деятельности (студенты включены в учебный процесс, выполняют разнообразные учебные задания); с другой стороны, теоретико-методологическое понимание генезиса учебной деятельности ограничено анализом периода школьного обучения.

2) в современной литературе есть работы, которые рассматривают разные

характеристики субъекта учебной деятельности, влияющие на успешное обучение (активность, самостоятельность, творчество, саморегуляция), но отсутствует целостное понимание процессов и механизмов развития субъекта учения на этапе обучения в Вузе.

3) организация обучения в Вузе предполагает выполнение сложных учебных мультизадач, которые развивают качества самоорганизации деятельности; в тоже время, даже академически успешные студенты испытывают трудности в постановке и достижении учебных целей, в управлении своей в учебной деятельностью, причины которых в настоящее время слабо изучены и эмпирически необоснованны.

Обозначенные выше противоречия влекут за собой ряд вопросов, обуславливающих анализ психологических механизмов развития субъекта учебной деятельности в постшкольный период. В частности, каковы закономерности развития феноменологии и операциональной сферы студентов как субъектов учения? Какие психологические факторы влияют на формирование субъекта учебной деятельности в Вузе? Какова роль образовательной среды в этом процессе?

Цель исследования: изучить структурно-функциональную организацию учебной деятельности студентов и выявить психологические факторы, лежащие в основе развития учебных стратегий студентов.

Объект исследования: структура и содержание учебных стратегий.

Предмет исследования: психологические основания развития разного уровня учебных стратегий как базовых компонентов учебной деятельности студентов.

Гипотезы исследования:

Общая гипотеза исследования - уровень развития учебных стратегий студентов обусловлен сочетанием их индивидуально-личностных характеристик, а также типом профессиональной направленности учебного процесса.

Частные гипотезы:

1. Психологическими предикторами высокого уровня развития когнитивных учебных стратегий, являются параметры самоактуализации и самоорганизационные характеристики личности студентов.

2. Психологическими предикторами высокого уровня развития метакогнитивных учебных стратегий выступают мотивационные и характерологические особенности студентов.

3. Репертуар используемых студентами учебных стратегий различается в зависимости от профессиональной направленности и года (курса) обучения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ современной отечественной и зарубежной литературы, посвященной изучению учебной деятельности на разных этапах обучения.

2. Описать специфику развития субъекта деятельности в Вузе, определив в качестве ведущего конструкта исследования понятие «учебные стратегии». Раскрыть их содержательные и структурно-функциональные характеристики.

3. Разработать психодиагностический инструментарий для исследования и оценки уровня развития учебных стратегий студентов.

4. Изучить и провести сравнительный анализ структуры учебных стратегий студентов с разным типом профессиональной направленности и обучающихся на разных курсах.

5. Определить психологические факторы, с высокой степенью вероятности обуславливающие уровень развития когнитивных и метакогнитивных учебных стратегий.

6. Установить вклад конкретных психологических переменных, влияющих на развитие когнитивных и метакогнитивных учебных стратегий.

Для достижения поставленной цели и сформулированных задач исследования были использованы следующие методы:

Психодиагностический с использованием методик, изучающих:

• когнитивные особенности студентов: методика «Формулировка проблем» (М.А.Холодная), методика «Идеальный компьютер» (М.А.Холодная), «Метакогнитивная осведомленность», «Конструирование мира» (Е.Ю.Савин), «Включенные фигуры».

• системы ценностных ориентации и мотивации: методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич), методика изучения направленности личности (В.Смекал, М.Кучер), «Вопросник самоактуализации личности (САМОАЛ)» (Л.Я.Гозман, Ю.Е.Алешина, А.В.Лазукин), опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А.Реан).

• характерологических особенностей: методика диагностики рефлексивности (А.В.Карпов), 16-факторный личностный опросник (16-ФЛО-105-С), (Р.Б.Кеттелл).

• временной перспективы личности: опросник «Временная перспектива» (Zimbardo Time Perspective Inventory, ZTPI), и уровня саморегуляции: методика «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И.Моросанова).

• уровня сформированности учебных стратегий: авторский опросник «Учебные стратегии» (С.Н.Костромина, Т.А.Дворникова).

Математико-статистические методы обработки полученных результатов включали непараметрический метод сравнения двух независимых выборок (U-Манна-Уитни), корреляционный анализ (Спирмен), многомерные методы исследования (факторный, кластерный анализ, множественный регрессионный анализ, дискриминантный анализ).

Общее количество участников исследования составило 293 студента, средний возраст 20 лет. Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного университета. В нём приняли участие студенты 1, 3, 4 курсов, обучающихся на факультетах: медицинском 1 курс (53 человека), филологическом 1 курс (37 человек), прикладной математики - процессов управления (ПМ-ПУ) 1 курс (33 человека), химическом 3 и 4 курсы (42 человека), математико-механическом 4 курс (40 человек), философском 5 курс (88 человек).

Дополнительно 134 студента приняли участие в апробации авторского опросника «Учебные стратегии».

Научная новизна исследования:

1. Предложено определение понятия «учебные стратегии», которое раскрывает структурно-функциональную организацию операциональной составляющей субъекта учебной деятельности в процессе решения учебных мультизадач - сложных учебных заданий, характеризующихся комплексностью структуры, необходимостью выполнения подструктуры задач для каждого задания, получения результата в рамках установленного времени с учетом имеющихся у обучающихся ресурсов.

2. Предложен и обоснован двухуровневый теоретический конструкт для диагностики уровня развития учебных стратегий студентов (когнитивные и метакогнитивные), а также его содержание (6 видов основных учебных стратегий), послуживший в дальнейшем основанием для разработки авторского опросника «Учебные стратегии».

3. Проведено сравнение учебных стратегий у студентов разной профессиональной направленности и годов обучения, свидетельствующее о влиянии предметной направленности и года обучения на своеобразие учебных стратегий студентов. Для студентов гуманитарной направленности в конце обучения характерна значимо выраженная опора на стратегию «элаборация». Студенты естественно-научной направленности в начале обучения предпочитают стратегию «наблюдения» и «регулирования». Студенты точных факультетов в начале обучения значимо чаще опираются на стратегии «организация учебного материала» и «наблюдения».

4. Определены и описаны психологические факторы, обуславливающие развитие учебных стратегий студентов:

- психологическими характеристиками, с высокой степенью вероятности определяющими высокий уровень развития когнитивных учебных стратегий выступают параметры самоактуализации и самоорганизации, которые раскрывают творческий стиль деятельности и одновременно

отвечают за достижение намеченных целей, осознанное управление процессом;

- психологическими характеристиками, определяющими высокий уровень развития метакогнитивных учебных стратегий выступают мотивационно - личностные характеристики студентов, которые, описывая направленность на раскрытие своих способностей, в тоже время обеспечивают управление собственной интеллектуальной деятельностью.

5. Выявлены и описаны индивидуально-психологические детерминанты, дифференцирующие студентов разной профессиональной направленности с высоким уровнем развития учебных стратегий. Для когнитивных учебных стратегий объяснительная модель дискриминирующих функций определена в континууме: «самоэффективность» - «социально-познавательная

направленность», для метакогнитивных учебных стратегий - «способность к адаптации» - «социальный интеллект».

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В раскрытии представлений о закономерностях развития субъекта учебной деятельности в постшкольный период, расширяющих понимание процессов структурно-функционального изменения системы учебных действий студентов и их трансформации в учебные стратегии, и дополняющих концепцию учебной деятельности в части описания генезиса ее формирования в Вузе.

2. В разработке понятия «учебные стратегии», обосновании их двух уровневой структуры и содержания (когнитивные стратегии: «повторения», «элаборация», стратегия «организация учебного материала»; метакогнитивные стратегии: «планирования», «наблюдения», «регулирования»), обогащающих раздел педагогической психологии, посвященный психологическим основаниям поэтапного овладения учебной деятельностью.

3. В дополнении представлений о психологических факторах (для когнитивных учебных стратегий факторы «конструирования своего личного образовательного пространства» и «регулятивный», для метакогнитивных -

факторы «конгруэнтность» и «интеллектуальная компетентность»), обуславливающих развитие учебных стратегий в Вузе, которые вносят вклад в разделы, посвященные профессионально-личностному развитию студентов.

4. В уточнении роли предметного содержания учебных задач (усилением у студентов гуманитарной направленности к концу обучения доминирования стратегии «элаборация», предпочтении студентами естественно-научной направленности в начале обучения учебной стратегии «наблюдения» и «регулирования», а студентами точных наук - в начале обучения «организация учебного материала» и «наблюдения») в развитии учебных стратегий студентов, расширяющих понимание условий образовательной среды для развития субъекта учебной деятельности в контексте профессионального обучения, и ее проектирования в Вузе.

Практическая значимость исследования:

1. Создан авторский опросник «Учебные стратегии» (С.Н.Костромина, Т.А.Дворникова), который может быть использован для изучения учебных стратегий студентов разной профессиональной направленности.

2. Выявлена система взаимосвязей психологических характеристик и уровня развития учебных стратегий студентов, способствующих или препятствующих их развитию, которая создает основу для подготовки программ психолого-педагогической помощи студентам, испытывающим проблемы в учебной деятельности.

3. Получены данные об особенностях использования учебных стратегий студентами на разных этапах обучения и разной профессиональной направленности, которые могут быть использованы для оптимизации процесса обучения.

4. Двухуровневая модель учебных стратегий, ее содержательные компоненты и результаты эмпирического исследования психологических оснований развития субъекта учебной деятельности на этапе обучения в Вузе внедрены в курс лекций «Актуальные проблемы психологии развития и образования» и «Психология обучения в Вузе» как содержащие необходимую

информацию о специфике овладения учебной деятельностью и развития «умения учиться» во взрослом возрасте.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев).

Система взглядов на генезис формирования учебной деятельности и становления субъекта учебной деятельности: теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), теоретические представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения (И.А.Зимняя, Г.А.Цукерман, И.И.Ильясов, С.Н.Костромина).

Работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению метапознавательных процессов в обучении (1.Б1ауе11, Я^егпЬе^, А.Ь.Вго1П, С^етБ1ет, О.8сИга1, М.А.Холодная), а также исследования универсальных учебных действий, различных приемов и стратегий обучения (В.В.Рубцов, Л.Селинкер, Дж.Брунер, С.Ееггап^).

Психологические теории личности: концепция отношений В.Н.Мясищева, культурно-историческая концепция (Л.С.Выготский), гуманистическая теория личности (К.Роджерс, А.Адлер, А.Маслоу).

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебные стратегии представляют собой устойчивые комплексы действий, целенаправленно организуемые субъектом для решения различных типов учебных мультизадач. Учебные стратегии складываются по мере автоматизации действий познавательной, ориентировочной и исполнительной активности, являясь следующим этапом становления субъекта учебной деятельности после этапа овладения компонентами учебной деятельности и развития операциональной системы учебных действий.

2. Учебные стратегии имеют двухуровневую структурно-функциональную организацию:

- когнитивные учебные стратегии, которые включают стратегии, направленные на обработку и усвоение учебной информации (стратегия «повторения», стратегия «элаборация», стратегия «организация учебного материала»);

- метакогнитивные учебные стратегии, образованные стратегиями, направленными на организацию и управление учебной деятельностью (стратегия «планирования», стратегия «наблюдения», стратегия «регулирования»).

3. Высокий уровень развития учебных стратегий обусловлен рядом психологических факторов:

- для высокого уровня развития когнитивных учебных стратегий таковыми выступает совокупность психологических характеристик, раскрывающих особенности самоорганизации индивидуального стиля деятельности, мотивационную направленность на успех - фактор «конструирования своего личного пространства», осознанное управление процессом учения - «регулятивный» фактор;

- для высокого уровня развития метакогнитивных учебных стратегий -совокупность психологических характеристик, описывающих особенности достижение поставленных целей, раскрытия своего потенциала, а также саморегуляцию процесса переработки информации, обеспечение управления собственной интеллектуальной деятельностью (факторы «конгруэнтность» и «интеллектуальная компетентность»).

4. Основными предикторами высокого уровня развития как когнитивных, так и метакогнитивных учебных стратегий являются параметры понятийного опыта и самоорганизационные характеристики студентов. Дополнительными психологическими детерминантами для когнитивных учебных стратегий выступает метакогнитивная осведомленность, а для метакогнитивных -мотивационно-личностные особенности студентов.

5. Неоднородность в развитии учебных стратегий определяется

предметной направленностью профессионального обучения, что проявляется в изменении предпочитаемых учебных стратегий от начала к концу обучения:

- студенты-гуманитарии достоверно чаще в конце обучения опираются на когнитивную учебную стратегию «элаборация»;

- студенты-естественники в начале обучения используют метакогнитивные учебные стратегии «наблюдения» и «регулирования»;

- студенты точных наук достоверно чаще в начале обучения опираются на когнитивную учебную стратегию «организация учебного материала» и метакогнитивную учебную стратегию «наблюдения».

6. Студенты разных факультетов различаются по сочетанию индивидуально-психологических характеристик, детерминирующих высокий уровень развития учебных стратегий:

- Для когнитивных учебных стратегий такими дискриминирующими переменными являются раскрывающие направленность личности на самоэффективность или на социальное познание. При этом студентам гуманитарного профиля (как и студентам-математикам) характерны ориентация на процесс познания и стремление использовать эффективные способы его регуляции. Большинству студентов естественнонаучного профиля присущи объективность в оценке своих достижений и ориентированность на конструирование эффективных моделей деятельности.

- Для метакогнитивных учебных стратегий - переменные, отражающие процессы адаптации личности, а также прогнозирования развития социального взаимодействия, субъект-субъектного познания. Специфичность для студентов точных специальностей проявляется в большей адаптивности. Для большинства студентов гуманитарного профиля, как и для студентов естественнонаучного профиля наиболее значимым оказывается социальный интеллект.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2007, 2010, 2015); на 12 European Congress of Psychology (Istanbul, 2011); на III Всероссийской конференции по

психологической диагностике (Челябинск, 2015); на заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ. Материалы исследования отражены в 4 публикациях в журналах, выходящих в ВАК; всего 12 публикаций, общим объемом 3,5 печатных листа.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной объем текста 193 страницы. Общий объем приложений 10 страниц. Работа содержит 53 таблицы и 4 рисунка. Список литературы включает 116 наименований, из них 28 на иностранном языке.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению субъекта учебной деятельности

Одной из задач высшего профессионального образования является подготовка профессионально компетентных специалистов. Это означает формирование у будущих специалистов знаний и умений, которые направлены на решение разных типов профессиональных задач, в различных условиях. Помимо знаний и умений, необходимым в подготовке студентов является обучение современным способам и технологиям реализации деятельности, а также формирование профессионально зрелой личности специалиста, способной к эффективному выполнению своих профессиональных функций, где специалист является автором и полноценным участником своей трудовой деятельности.

Значимость такого подхода становится очевидной, если обратиться к проблеме изучения профессионально-личностного развития специалиста, предложенного Б.Г.Ананьевым: именно всестороннее рассмотрение категории субъект деятельности дает понимание формирования структуры профессионально важных качеств.

1.1. Понятие субъекта деятельности

Категория «субъект» является одной из центральных в психологической науке. Введение и разработка данной категории связана с работами таких ученых как С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Брушлинский, Г.И.Челпанов, Д.Н.Узнадзе, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев и многих других.

Интерес к проблеме «субъекта» в психологии достаточно велик, что находит свое отражение во многих исследованиях: А.К.Осницкого, В.И.Слободчикова, Б.Д.Эльконина, Е.Ю.Коржовой, К.А.Абульхановой, В.В.Знакова, О.А.Конопкина, В.И.Моросановой, В.И.Слободчикова,

Е.А.Сергиенко. Категорию «субъект» ввел в психологию С.Л.Рубинштейн. По мнению С.Л.Рубинштейна, категория «субъект» выступает как понятие, которое обозначает «качество, функцию или роль, в которых выступает человек в тех или иных актах познания или деятельности<...>» (Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. С.157).

Категория «субъект» у С.Л.Рубинштейна включает разные характеристики самого субъекта, а также разное отношение субъекта к миру. Примерами таких характеристик являются: активность, целостность, автономность, способность к развитию, способность к саморегуляции и т.д. Субъект рассматривается как носитель активности. Категория «субъект» определяется С.Л.Рубинштейном следующим образом: «Говоря о познании субъекта, нужно различать а) субъекта как определённую реальность - человека как сознательное существо, т.е. того, кто является субъектом, и б) понятие субъекта, как функцию, которую он выполняет в процессе познания» (Там же, с.165).

В представлениях С.Л.Рубинштейна окружающая действительность для субъекта выступает, в первую очередь, как объект познания и действия. В процессе познания окружающей действительности у субъекта формируется новое знание: о себе, окружающем мире.

С.Л.Рубинштейн считал, что в процессе деятельности происходит развитие субъекта. При анализе деятельности С.Л.Рубинштейн выделяет следующие ее особенности:

1. деятельность всегда свойственна только человеку, который создает условия для реализации той или иной деятельности (деятельность принадлежит субъекту);

2. деятельность состоит из целей, мотивов, направленности личности (имеет структуру);

3. деятельность предметна (так как в ходе деятельности происходит взаимодействие субъекта с объектом);

4. деятельность субъекта обладает такими характеристиками как самостоятельность и творчество (Психология субъекта и психология

человеческого бытия: монография. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. С. 20-21).

Благодаря С.Л.Рубинштейну в психологии сформировался субъектно-деятельностный подход. В этом подходе центром исследований стала категория «субъекта». Последователи С.Л.Рубинштейна продолжили изучение категории «субъект» в разных аспектах.

Идею С.Л.Рубинштейна об активном преобразовании субъектом окружающего мира развивает К.А.Альбуханова: «Индивид является субъектом психической деятельности в том смысле, что он благодаря психике изменяет объективные условия своей деятельности» (Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. С. 261).

А.В.Брушлинский, Д.Н.Узнадзе и Б.Ф.Ломов выделяли целостность в качестве одной из главных характеристик субъекта. А.В.Брушлинский, вслед за С.Л.Рубинштейном, подчеркивает характеристику активности субъекта. Субъект у А.В.Брушлинского наделен творческим началом, которое проявляется в деятельности. Деятельность, по А.В.Брушлинскому, обладает такими характеристиками как творчество и самостоятельность, являющимися источником саморазвития субъекта и преобразования самой деятельности. Среди важных характеристик субъекта выделяется самостоятельность и способность к рефлексии (Огнев A.C. Психология субъектогенеза личности. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. 137 с.; Богданович Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: автореф. диссер. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 2004. 19 с.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Дворникова, Татьяна Анатольевна, 2017 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова. - М.: Наука, 1973. - 288 с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование / А.Анастази. - М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

4. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. - М.: Ось-89, 1997. - 221 с.

5. Батурин, Н.А. Российский стандарт тестирования персонала (временная версия, созданная для широкого обсуждения в 2015 году) / Н.А.Батурин, Е.В.Вучетич, С.Н.Костромина, Б.А.Кукаркин, Е.А.Куприянов, Е.В. Лурье, О.В.Митина, А.С.Науменко, Е.А.Орел, Ю.С.Полетаева, А.Ю.Попов, А.А.Потапкин, С.И.Симоненко, Ю.Д.Синицына, А.Г. Шмелев // Электронный научный журнал «Организационная психология» [Электронный ресурс]. - 2015. - Т. 5. - № 2. - Режим доступа: https://orgpsyjournal.hse.ru/2015-5-2/152057297.html.

6. Богданович, Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: автореф. диссер. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук: 19.00.01 / Богданович Наталья Викторовна. - М., 2004. - 19 с.

7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.

8. Большая энциклопедия психологических тестов / Авт.-сост. А.Карелин. -М.: Эксмо, 2007. - 414 с.

9. Бордовская, Н.В. Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию / Н.В.Бордовская, С.Н.Костромина // Высшее образование в России. - 2013. - № 10. - С.125-133.

10. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов / Н.В.Бордовская, С.И.Розум. - СПб.: Питер, 2011. - 624 с.

11. Брунер, Д.С. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж.Брунер. - М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

12. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для Вузов / Л.Ф.Бурлачук. -СПб.: Питер, 2003. - 351 с.

13. Бурменская, Г.В. Понятие «ориентировочная деятельность» как средство анализа феноменов психического развития в онтогенезе / Г.В.Бурменская // Культурно-историческая психология. - 2012. - № 4. - С.7-12.

14. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А.Вербицкий. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.

15. Власова, Н.М. Факторы активизации познавательной деятельности студентов / Н.М.Власова // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. - Новосибирск, 1988. - С.80-85.

16. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Л.С.Выготский; под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

17. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. -512 с.

18. Грановская, Т.В. Психолого-педагогические условия становления субъекта учебной деятельности в контексте современных теорий обучения / Т.В.Грановская, О.М.Коломиец // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - 2009. - Выпуск 563. - С.163-175.

19. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. - М.: ОПЦ ИНТОР, 1996. - 541 с.

20. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности /

B.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. -1992. - № 3-4. - С.14-18.

21. Дворникова, Т. А. Диагностика степени сформированности учебных стратегий у студентов / Т.А.Дворникова, С.Н.Костромина // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 2009. - Выпуск 1. - Серия 12. -

C.321-332.

22. Дворникова, Т. А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов / Т.А.Дворникова, С.Н.Костромина // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 2007. - Выпуск 4. - Серия 6. - С.278-284.

23. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. работ / Т.А.ван Дейк. -М.: Прогресс, 1989. - 310 с.

24. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И. А.Зимняя. - М.: Логос, 2005. - 382 с.

25. Иванова, В.П. Психологические особенности учащихся как фактор успешности их обучения: сравнительный анализ / В.П.Иванова, Д.Н.Корзинкова, Н.А.Шумская // Вестник Кыргызско-Российского университета. - 2014. - Том 14. - № 1. - С.106-110.

26. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И.Ильясов. - М.: Издательство МГУ, 1986. - 198 с.

27. Калина, Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности / Н.Ф.Калина // Журнал практического психолога. - 1998. - № 1. - С.65-75.

28. Карпов, А. А. Основные тенденции развития современного метакогнитивизма: методические указания / А.А.Карпов. - Ярославль: ЯрГУ, 2015. - 72 с.

29. Карпов А.В. Психология метакогнитивных процессов личности / А.В.Карпов, И.М.Скитяева. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 344 с.

30. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В.Карпов. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - 424 с.

31. Карпов, А.В. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики / А.В.Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 5. - С.45-57.

32. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование / П.Клайн; под ред. Ф.Бурлачука. -Киев: Б. и., 1994. - 288 с.

33. Костромина, С.Н. Психологические основания формирования профессионала на этапе обучения в вузе / С.Н.Костромина // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 2008. - Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. - № 4. - С.329-340.

34. Костромина, С.Н. Структурно-функциональная модель самоорганизации деятельности / С.Н.Костромина // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 2010. - Выпуск 4. - Серия 12. - С.152-159.

35. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. - 1984. - № 5 - С.41-44.

36. Купер, К. Индивидуальные различия / К.Купер. - М.: Аспект-пресс, 2000. -526 с.

37. Левшин, С.В. Студент как субъект осознанной саморегуляции учебной деятельности / С.В. Левшин // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2008. - № 54 - С.25-30.

38. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Психология» / А.Н.Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.

39. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 416 с.

40. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения / Йозеф Лингарт. -М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

41. Лисовский, В.Т. Личность студента / В.Т.Лисовский, А.В.Дмитриев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 184 с.

42. Литвинов, А.В. Метакогниция: Понятие, структура, связь с интеллектуальными когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований) / А.В.Литвинов, Т.В.Иволина // Современная зарубежная психология. - 2013. - № 3. - С.59-70.

43. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / [Авт. и сост. А.И.Андрианов и др.] отв. ред. А.Ф.Кудряшов - Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318 с.

44. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. - М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

45. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / Абрахам Г.Маслоу. - СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

46. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И.Моросанова. - М.: Наука, 1998. - 191 с.

47. Моросанова, В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения». (ССПМ): Руководство / В.И.Моросанова. - М.: Когито-Центр, 2004. - 41 с.

48. Моросонова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И.Моросанова, Е.М.Коноз // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С.118-127.

49. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В.Н.Мясищев. - М; Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2011. - 398 с.

50. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и по специальностям психологии / А.Д.Наследов. - СПб.: Речь, 2008. - 392 с.

51. Наследов, А.Д. SPSS 19: Профессиональный статистический анализ данных / А.Д.Наследов. - СПб.: Питер, 2011. - 400 с.

52. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / Н.Н.Нечаев. - М.: МГУ, 1985. - 112 с.

53. Огнев, A.C. Психология субъектогенеза личности / А.С.Огнев. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 137 с.

54. Орлов, Ю.М. Стимулирование побуждения к учению / Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, В.И.Шкуркин. - М.: ММИ, 1988. - 118 с.

55. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. Л.А.Регуш,

A.В.Орловой. - СПб.: Питер, 2010 - 416 с.

56. Пейсахов, Н.М. Произвольные и непроизвольные компоненты психической саморегуляции / Н.М.Пейсахов // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1976. - С.5-36.

57. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

B.А.Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, - 1996. - 509 с.

58. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Сост. Л.В.Куликов. - СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

59. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общей редакцией А.А.Бодалева. - М.: Когито-Центр. 2011. - 598 с.

60. Психология субъекта и психология человеческого бытия: монография / Под ред. В.В.Знакова, З.И.Рябикиной, Е.А.Сергиенко. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. - 371 с.

61. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие / А.А.Реан. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

62. Реан, А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие / А.А.Реан. -СПб.: Михайлов В.А., 1999. - 288 с.

63. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. Выпуск 19 / В.В.Репкин, Н.В.Репкина. - Томск: Пеленг, 1997. - 288 с.

64. Репкин, В.В. Что такое развивающее обучение? Начальный этап

развивающего обучения русскому языку в средней школе / В.В.Репкин. -Харьков; Томск: Пеленг, 1982. - 79 с.

65. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Р.Роджерс. - М.: ЭКСМО-пресс, 2001. - 414 с.

66. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л.Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. - 354 с.

67. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В.Рубцов, Т.Г.Ивошина. - М.: Изд-во МГППУ, 2002. - 271 с.

68. Савин, Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.01 / Савин Евгений Юрьевич. - М., 2002. - 20 с.

69. Савина, Е.А. Введение в психологию: Курс лекций / Е.А.Савина. - М.: Прометей, 1998. - 247 с.

70. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. - СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

71. Словарь методических терминов: теория и практика преподавания языков. СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

72. Сырцова, А. Методика Ф. Зимбардо по временной перспективе / А.Сырцова, Е.Т.Соколова, О.В.Митина // Психологическая диагностика. -2007. - № 1. - С.85-106.

73. Уддин, Мд. Актхер. Сравнительный анализ личностных и мотивационных особенностей студентов очного и дистанционного обучения (на примере студентов-психологов): автореф. диссер. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук / Мд. Актхер Уддин. - М., 2014. - 19 с.

74. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н.Узнадзе. - СПб.: Питер, 2001. -414 с.

75. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Сборник / Дж.-О.Ким, Ч.У.Мьюллер, У.Р.Клекка и др.; под ред. И.С.Енюкова. - М.: Финансы и статистика, 1989. - 215 с.

76. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

образования: [утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.09 № 373] // Вестник образования России.

- 2010. - № 2. - С. 44-73.

77. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: Учеб. пособие: Для студентов вузов / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 488 с.

78. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г.Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с.

79. Фрейджер, Р. Теории личности и личностный рост / Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен. - М.: Олма-Пресс, 2004. - 657 с.

80. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М.А.Холодная. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

81. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А.Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

82. Хрестоматия по психологии / Сост. В.В.Мироненко; под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 446 с.

83. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук: 19.00.07 / Галина Анатольевна Цукерман. - М., 1992. - 39 с.

84. Цукерман, Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С.68-81.

85. Чернокова, Т.Е. О возможностях развития метакогнитивных функций у детей дошкольного возраста с точки зрения культурно-исторической психологии / Т.Е.Чернокова // Культурно-историческая психология. - 2009.

- № 4. - С.70-75.

86. Чернокова, Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования / Т.Е.Чернокова // Вестник Поморского ун-та. - 2001. - № 3. -

C.153-158.

87. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

88. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б.Эльконин. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

89. Artzt, A.F. Mathematics teaching as problem solving: A framework for studying teacher metacognition underlying instructional practice in mathematics / Alice F. Artzt, Eleanor Armour-Thomas // Instructional Science. - 1998. - 26 (1/2), P.5-25.

90. Borkowski, J. «Spontaneous» Strategy Use: Perspectives from Metacognitive Theory / John G. Borkowski, Martha Carr, Michael Pressley // Intelligence. -1987. - № 11. - P.61-75.

91. Brown, A.L. Learning, remembering and understanding / A.L.Brown, J.D.Bransford, R.A.Ferrara, J.C.Campione // Handbook of Child Psychology / Eds. J.H.Flavell and E.M.Markman. - New York. - 1983. - Vol. 3: Cognitive Development. - P.77-166.

92. Dansereau, D. The development of a learning strategies curriculum /

D.Dansereau // Learning strategies / In H.F.O'Neil (Ed.). - New York: Academic Press, 1978. - P.1-29.

93. Ferrándiz, C. Social and emotional intelligence in childhood and adolescence: Spanish validation of a measurement instrument / C.Ferrándiz, D.Hernández, M.R.Bermejo, M.Ferrando, M.D.Prieto // Journal of Psychodidactics. - 2012. -17 (2). - P.309-338.

94. Flavell, J.H. Metacognitive aspects of problem solving. The nature of intelligence / J.H.Flavell; ed. by L.B.Resnick. - Hillsdale, N.Y.: Erlbaum, 1976. - 238 p.

95. Garner, R. Metacognition: Answered and unanswered questions / R.Garner, P.A.Alexander // Educational Psychologist. - 1989. - 24(2). - P.143-158.

96. Johnson, A. Improving exam performance by metacognitive strategies / Andrew

Johnson, John Smyers, Rebekah Purvis // Psychology Learning & Teaching. -2012. - № 11(2). - P.180-185.

97. Kostromina, S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students / S.N.Kostromina // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. - 2012. - Vol. 10. - № 2. - P.187-196.

98. Meichenbaum, D. Metacognitive assessment / D.Meichenbaum, S.Burland, L.Gruson, R.Cameron // The Growth of Reflection in / Ed. S. R. Yussen. - New York: Academic Press, 1985. - P.163-185.

99. Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research and Practice / Ed. by Hope J.Hartman. - Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2001. - 287 p.

100. Palincsar, A.S. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities / A.S.Palincsar, A.L.Brown // Cognition and Instruction. - 1984. - 1(2). - P.117-175.

101. Paris, S.G. How metacognition can promote academic learning and instruction / S.G.Paris, P.Winograd // Dimensions of thinking and cognitive instruction / In

B.F.Jones and L.Idol (eds.). - Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, NJ, 1990. - P.15-51.

102. Pawluk, C. Study Skills - Metacognitive Strategy Instruction / Chris Pawluk // Rocky View School Psychology. - Alberta, 2012. - P.51-76.

103. Pintrich, P.R. Assessing metacognition and self-regulated learning / P.R.Pintrich, C.A.Wolters, G.P.Baxter // Issues in the Measurement of Metacognition / In G.Schraw and J.Impara (eds.). - The University of Nebraska Press, Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements, 2000. - P.43-97.

104. Pressley, M. Self-regulated learning: Monitoring learning from text / M.Pressley, E.S.Ghatala // Educational Psychologist. - 1990. - 25 - P.19-33.

105. Ridley, D. Self-regulated Learning: the Interactive Influence of Metacognitive Awareness and Goal-setting / D.S.Ridley, P.A.Schuts, R.S.Glanz,

C.E.Weinstein // J. of Experimental Education. - 1992. - № 60(4) - P.293-306.

106. Schraw, G. Promoting general metacognitive awareness / G.Schraw // Instructional Science. - 1998. - 26. - P.113-125.

107. Schraw, G. Assessing metacognitive awareness / G.Schraw, R.S.Dennison // Contemporary Educational Psychology. - 1994. - Vol. 19. - P. 460-475.

108. Shatalebi, B. Examining the relationship between emotional intelligence and learning styles / B.Shatalebi, S.Sharifi, N.Saeedian, H.Javadi // Procedia Social and Behavioral Sciences. - 2012. - 31. - P.95-99.

109. Sternberg, R.J. Human intelligence: The model is the message / Robert J.Sternberg // Science. - 1985. - V. 230. - № 4730. - P. 1111-1118.

110. Sternberg, R.J. Thinking styles / Robert J.Sternberg. - Cambridge: Cambridge University Pres, 1998. - 180 p.

111. Tobias, S. Knowing what you know and what you don't: further research on metacognitive knowledge monitoring / S.Tobias, H.T.Everson // College Board Research Report. - New York, 2002. - № 3. - 2002, 2003.

112. Weimer, M. Assessing and Developing Metacognitive Skills / M.Weimer // Faculty Focus. Focused on today's higher education professional. - 2011. -January 21. - P.34-47.

113. Weinstein, C.E. Learning and Study Strategies Inventory. User's Manual. Second Edition / C.E.Weinstein, D.R.Palmer. - H&H Publishing Company, Inc., 2002. - 30 p.

114. Weinstein, C.E. The teaching of learning strategies / C.E.Weinstein, R.F.Mayer // Handbook of research on teaching / In M.C. Wittrock (ed.). - 3 rd ed. - New York: Macmillan, 1986. - P.315-327.

115. Yip, Michael C.W. Learning strategies and their relationships to academic performance of high school students in Hong Kong / Michael C.W. Yip // Educational Psychology. - 2013. - Vol. 33 - № 7. - P.817-827.

116. Zimbardo, P.G. The Time Paradox: The New Psychology of Time that Will Change Your Life / P.G.Zimbardo, J.Boyd. - N.Y.: Free Press, - 2008. - 319 p.

1. Описательные статистики

Общий уровень когнитивных стратегий Общий уровень метакогнитивных стратегий Общий уровень учебных стратегий

Среднее значение 69,5036 75,4161 144,9489

Стандартная ошибка среднего значения 0,70761 0,77136 1,32920

Медиана 69,5000 76,0000 146,0000

Мода 70,00 79,00 131,00

Стандартная отклонения 11,71307 12,76823 22,00210

Дисперсия 137,196 163,028 484,093

Асимметрия 0,014 -0,210 -0,130

Стандартная ошибка асимметрии 0,147 0,147 0,147

Эксцесс 0,234 0,237 0,294

Стандартная ошибка эксцесса 0,293 0,293 0,293

Диапазон 70,00 78,00 137,00

Минимум 37,00 34,00 73,00

Максимум 107,00 112,00 210,00

Сумма 19044,00 20664,00 39716,00

Процентили 10 55,0000 58,0000 117,0000

20 61,0000 65,0000 128,0000

25 62,0000 68,0000 131,0000

30 63,0000 69,0000 134,0000

40 67,0000 73,0000 140,0000

50 69,5000 76,0000 146,0000

60 72,0000 79,0000 150,0000

70 75,0000 82,0000 156,0000

75 77,0000 84,0000 159,2500

80 79,0000 86,0000 162,0000

90 85,0000 91,0000 175,0000

2. Описательные статистики

Стратегия «повторения» Стратегия «элаборация» Стратегия «организация учебного материала» Стратегия «планирования»

Среднее значение 26,371 22,914 21,022 25,335

Медиана 26,000 23,000 21,000 25,000

Мода 29,0 22,0 20,0 25,0

Стандартная отклонения 4,0778 4,9555 5,3763 6,0641

Дисперсия 16,629 24,556 28,905 36,773

Асимметрия -0,173 0,028 0,012 0,672

Стандартная ошибка 0,128 0,128 0,128 0,128

асимметрии

Эксцесс 0,194 -0,268 -0,405 4,690

Стандартная ошибка эксцесса 0,256 0,256 0,256 0,256

Диапазон 23,0 26,0 28,0 57,0

Минимум 15,0 11,0 8,0 9,0

Максимум 38,0 37,0 36,0 66,0

Сумма 9520,0 8272,0 7589,0 9146,0

10 21,000 16,000 14,000 18,000

20 23,000 19,000 16,000 20,000

25 24,000 20,000 18,000 21,000

30 24,000 21,000 18,000 22,000

40 25,000 22,000 20,000 24,000

Процентили 50 26,000 23,000 21,000 25,000

60 28,000 24,000 22,000 27,000

70 29,000 25,000 24,000 28,400

75 29,000 26,500 25,000 29,000

80 29,600 27,000 26,000 31,000

90 31,800 29,000 28,000 33,000

3. Описательные статистики

Стратегия «наблюдения» Стратегия «регулирования»

Среднее значение 24,075 27,036

Медиана 24,000 27,000

Мода 25,0 28,0

Стандартная отклонения 5,0933 4,5328

Дисперсия 25,942 20,546

Асимметрия -0,275 -0,050

Стандартная ошибка асимметрии 0,128 0,128

Эксцесс 0,197 0,018

Стандартная ошибка эксцесса 0,256 0,256

Диапазон 30,0 24,0

Минимум 8,0 15,0

Максимум 38,0 39,0

Сумма 8691,0 9760,0

Процентили 10 18,000 21,000

20 20,000 23,000

25 21,000 24,000

30 22,000 25,000

40 23,000 26,000

50 24,000 27,000

60 25,000 28,000

70 27,000 29,000

75 27,500 30,000

80 29,000 31,000

90 30,800 33,000

Кластерный анализ шкал опросника «Учебные стратегии

Опросник «Учебные стратегии» (Костромина С.Н., Дворникова Т.А.)

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и оцените насколько часто Вы используете данное действие в своем обучении.

Варианты ответов:

1 - никогда; 2 - очень редко; 3 - иногда; 4 - часто; 5 - всегда.

Вопрос Ответ

1. Я изучаю материал, заучивая наизусть важнейшие понятия.

2. Я разрабатываю план повторения

3. Я составляю подробный план изучения какой - либо темы.

4. Я создаю карточки для быстрого повторения

5. Я стараюсь запомнить какие -ни будь особенности изложения текста.

6. Я сравниваю возможные способы выполнения учебных заданий между собой.

7. Как только я знаю, что имею дело со сложным текстом, я пытаюсь сконцентрироваться.

8. Я испытываю уверенность в знаниях, когда перечитал материал несколько раз.

9. При подготовке к практическим занятиям я оформляю материал в виде тезисов.

10. При подготовке к занятиям я составляю вопросы для самопроверки.

11. Читая текст я оставляю на полях свои комментарии.

12. Я усваиваю материал, когда пересказываю его вслух.

13. Я планирую время с учетом своих сильных и слабых сторон

14. Я кратко излагаю содержание изучаемой темы в учебнике.

15. Я рассказываю изучаемую тему самому себе, чтобы проверить как я ее понял.

16. Для запоминания я выстраиваю содержание от общего к частному.

17. Когда я чувствую, что напряжен я использую техники расслабления.

18. Я подготавливаю краткие обобщения по изучаемому материалу

19. При прочтении текста я ищу аналогии с ранее изученным материалом.

20. Я переформулирую трудные для усвоения места учебного материала своими словами.

21. Я планирую время на изучение материала.

22. Я выделяю в тексте, непонятные мне места (определения, понятия,

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и оцените насколько часто Вы используете данное действие в своем обучении.

Варианты ответов:

1 - никогда; 2 - очень редко; 3 - иногда; 4 - часто; 5 - всегда.

смысловые «куски»).

23. В начале семестра я определяю наиболее важные для меня

дисциплины.

24. Для лучшего понимания я объясняю тему другому человеку.

25. Перед изучением темы я обдумываю, как лучше структурировать

материал.

26. Сложные определения я запоминаю по частям.

27. Я стараюсь зафиксировать весь спектр учебных заданий, чтобы

определить последовательность их выполнения в срок.

28.Мне легче понять учебный материал, представив его в виде схем.

29. Я пересматриваю использованные способы работы с учебным

материалом.

30. Во время учебы я придерживаюсь определенного временного графика.

31. Я стараюсь запомнить определение, пересказав его своими

словами.

32. Работая с учебным материалом, я использую метод маркировки

текста: (разными символами отмечаю, что знал ранее, что не понятно,

что узнал нового).

33. Мне нравится проверять свои знания по тестам.

34. Чтобы лучше понять новый материал, я стараюсь задавать

вопросы на лекциях.

35. Я оцениваю сколько времени уйдет на выполнение поставленной

задачи

36. Перед изучением материала я стараюсь определить цели учения.

37. К практическому занятию я заранее готовлю интересующие

вопросы.

38. Я составляю список основных идей по изучаемому материалу.

39. При подготовке к занятиям самое сложное я выполняю в первую

очередь.

40. Я стараюсь особенно сконцентрироваться на тех предметах,

которые даются мне с трудом.

41. Знакомясь с материалом я соотношу его с собственным опытом.

42. Если я что-то не понимаю, я прошу совета у сокурсников.

43. Я контролирую этапы продвижение к цели

44. Я оцениваю эффективность действий, предпринятых мною для

решения учебной задачи

45. Я стремлюсь получить обратную связь о своей результативности

при выполнении задачи

46. Я выделяю основные положения, относящиеся к теме

47. Я узнаю требования, предъявляемые к учебному курсу и экзамену

48. Я стараюсь понять смысл учебного текста, выделив в нем

ключевые слова.

211