Психологические факторы развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Дегтярев, Евгений Сергеевич

• Дегтярев, Евгений Сергеевич
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Дегтярев, Евгений Сергеевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ПАМЯТЬ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ПСИХИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

§ 1 Память как компонент когнитивной сферы субъекта.

§ 2 Контекстно-понятийная память как вид мнемической деятельности.

§ 3 Когнитивная деятельность как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти.J

Выводы по первой главе.,.

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ КОНТЕКСТНО-ПОНЯТИЙНОЙ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ КОГНИТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 1 Усвоение субъектом алгоритма конституирования получаемой информации.

§ 2 Активизация мыслительных операций с понятиями.

§ 3 Формирование навыков реализации мнемических операций.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические факторы развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности»

Актуальность исследования. Роль памяти в структуре когнитивной сферы субъекта трудно переоценить, поскольку она является ее компонентом, а по сути, и механизмом, участвующим в организации и функционировании всех психических процессов и форм психической деятельности. Вместе с тем, память как высшая психическая функция имеет физиологический предел, выход за который приводит к нарушениям самой мнемической деятельности субъекта, а также влияет, как правило, на все когнитивные процессы. В этой связи возникает необходимость организации когнитивной деятельности субъекта, выступающей функциональным пространством становления соответствующей сферы таким образом, чтобы в процессах памяти задействовать понятийный и контекстный аспекты.

В психологической литературе развитие памяти субъекта рассматривается с точки зрения механического (Аристотель [52], Гален [52], Д.Гартли [52], А.Бергсон [12] и другие); биологического (Э.Торндайк [130]), социального (Г.Эббингауз и Г.Мюллер[52], В.Келлер [152], К.Кофка [151]) и деятельностного (А.Н.Леонтьев [62], С.Л.Рубинштейн [107]) подходов.

Теория деятельности (в том числе - учебной) нашла отражение в исследованиях В.В.Давыдова [39], А.Н.Леонтьева [62], В.Д.Шадрикова [141] и других ученых, труды которых послужили основой для разработки и развития теории когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин [43], Т.П.Зинченко [52], В.С.Нургалеев [84], С.Н.Орлова [87] и другие).

Ориентируясь на вышесказанное, мы можем выделить проблему исследования, заключающуюся в поиске новых направлений общепсихологического исследования памяти и развития ее различных* видов в функциональном пространстве когнитивной деятельности. Разрешение данной проблемы позволит в некоторой степени преодолеть противоречия между:

- потребностью общества в личности, свободно адаптирующейся в современном информационно - технологическом пространстве, и ориентацией образовательной среды человека на механическое запоминание информации;

- необходимостью всестороннего общепсихологического изучения феномена памяти с целью соответствующего ее развития у субъекта и отсутствием исследований контекстно-понятийного вида памяти;

- потребностью субъекта во всестороннем и равномерном развитии своей когнитивной сферы без физиологического перенапряжения и отсутствием индивидуальных приемов развития контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности.

Таким образом, противоречие между потенциальными возможностями развития контекстно-понятийной памяти и отсутствием специальных исследований психологических факторов данного явления в процессе когнитивной деятельности актуализирует проблему нашего исследования и придает ей практическую значимость. Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования в области общей психологии, проблема развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности требует дальнейшего изучения, так как в известных психологических подходах к классификации памяти не выделяется ее контекстно-понятийный вид; нет единого взгляда на психологические факторы развития памяти вообще и контекстно-понятийной в частности; когнитивная деятельность субъекта не рассматривается как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти. Следовательно, необходим дальнейший системный анализ содержания и объема понятия «память» и его интеграция с понятием «когнитивная деятельность». Отсюда вытекает актуальность темы исследования «Психологические факторы развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности».

Целью нашей работы является выявление психологических факторов развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Объектом исследования является память как психический процесс и психическая деятельность.

Предмет исследования - психологические факторы развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: развитие контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности определяется действием ряда факторов: усвоением субъектами алгоритма конституирования получаемой информации; активизацией мыслительных операций с понятиями; формированием навыков реализации мнемических операций.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы нами были сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать память как компонент когнитивной сферы субъекта;

2. Рассмотреть контекстно-понятийную память как вид мнемической деятельности;

3. Обосновать реализацию когнитивной деятельности как функционального пространства развития контекстно-понятийной памяти субъекта;

4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации психологических факторов развития контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности.

Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (К.Маркс [74], В.И.Ленин [60], Ф.Энгельс [147]), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие более четко сформулировать содержание понятия контекстно-понятийная память» и его объем; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев [4], А.В.Брушлинский [17], Б.Ф.Ломов [66] и другие), способствовавшие выявлению, обоснованию и определению психологических факторов развития контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности; методологические основы теорий отражения и деятельности В.И.Ленин [60], С.Л.Рубинштейн [107], В.Д.Шадриков [140] и другие), давшие возможность охарактеризовать память как психический процесс и психическую деятельность и обосновать контекстно-понятийную память как вид мнемической деятельности; положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский [23], В.В.Давыдов [39] и другие) и теория когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин [43], Т.П.Зинченко [52], В.С.Нургалеев [84], С.Н.Орлова [87] и другие), на которых строился анализ когнитивной деятельности как функционального пространства развития контекстно-понятийной памяти; теоретические основы способа диалектического обучения (А.И.Гончарук, В.Л.Зорина, А.А.Поляруш, М.И.Ботов), выступившие в качестве базовых при разработке экспериментальных процедур.

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы использовались следующие методы: общенаучные (анализ, обобщение, моделирование процесса), психологические (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос). Развитие контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности оценивалось с помощью опытно-экспериментальных процедур стандартизированного характера: «Школьный тест умственного развития», разработанный НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР; методика «Заучивание 10 слов», разработанный А.Р.Лурия; «Шкала измерения интеллекта Векслера», а также авторские разработки («Уровни развития мнемических действий», «Усвоение алгоритма конституирования», «Уровни развития мнемических операций (смысловая обработка материала»)).

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились Муниципальное образовательное учреждение «Кодинская средняя школа №3» Администрации Кежемского района Красноярского края, краевая государственная общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов, педагогический центр по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики» (г.Железногорск, Красноярского края) и ежегодная летняя интенсивная школа «Международная школа космонавтики (МШК)».

Всего в исследовании на стадии опытно-экспериментальной работы приняло участие 250 человек.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе (2001-2003 гг.) определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий, гипотеза исследования, изучался способ диалектического обучения и разрабатывались основные позиции опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. Проводились наблюдения и реализация первого фактора в ходе опытно-экспериментальной работы на базе краевой государственной общеобразовательной школы-интерната среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов, педагогического центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики» и летней интенсивной школы «Международная школа космонавтики (МШК) -XV».

На втором этапе (2003-2004гг.) - проводилась реализация второго и третьего факторов в процессе опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях, уточнялись теоретические позиции исследования, были скорректированы вопросы теории психологического обеспечения развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Третий этап (2004г.) - оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы по развитию контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности. Проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии психологических факторов, выявленных в теоретической части исследования, на развитие контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности, обобщались результаты исследования, внедрялись в практику основные положения и подготавливались методические рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Контекстно-понятийная память - это такой вид мнемической деятельности, в процессе которой происходит выявление, запоминание и сохранение внутренней (смысловой) сущности того или иного явления, деятельности, информационного материала, представленного в виде понятий и сформированных из них суждений. В структуре памяти выделяются процессы запоминания (забывания), сохранения, воспроизведения, которые проявляются в действиях конституирования, потенциирования и актуализации, представляющих собой, в свою очередь, совокупность мнемических операций. Контекстно-понятийная память выполняет перцептивную, кумулятивную, репродуктивную функции и позволяет усваивать большие объемы знаний.

2. Когнитивная деятельность как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти, во-первых, детерминирована функциями указанного вида памяти, во-вторых, имеет в рамках нашего исследования ряд своих специфических функций, интегрированных с первыми: перцептивно-познавательную, кумулятивно-познавательную, репродуктивно-познавательную, перцептивно-преобразовательную, кумулятивно-преобразовательную, репродуктивно-преобразовательную.

3. Развитие контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности можно рассматривать как определенную психологическую систему, включающую в себя ряд структурных компонентов, а именно: содержательный (мнемические операции как основной предмет, на который будет направлена развивающая работа); операционально-деятельностный (определение алгоритма логических шагов в развитии контекстнр-понятийной памяти, оптимальный выбор определённых форм организации когнитивной деятельности и методических приемов, реализация конкретных психологических факторов, способствующих развитию контекстно-понятийной памяти субъекта); оценочно-регулятивный (определение критериальных признаков развитости контекстно-понятийной памяти субъекта и методов ее оценки).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе результатов теоретических и экспериментальных исследований высших психических функций впервые синтезировано понятие «контекстно-понятийная память» как совокупность следующих существенных признаков: вид мнемической деятельности; процессы запоминания (забывания), сохранения, воспроизведения; мнемические действия: конституирование, 'потенциирование, актуализация; функции: перцептивная, кумулятивная, репродуктивная; а также сконструирована соответствующая модель;

2. Когнитивная деятельность представлена в теоретическом плане как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти субъекта за счет проявления интегрированных функций перцептивно-познавательной, кумулятивно-познавательной, репродуктивно-познавательной, перцептивно-преобразовательной, кумулятивно-преобразовательной и репродуктивно-преобразовательной;

3. Выявлены психологические факторы развития контекстно-понятийной памяти субъекта, а именно: усвоение субъектом алгоритма конституирования получаемой информации, активизация мыслительных операций с понятиями, формирование навыков реализации мнемических операций.

Практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических условий развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности. Выводы и предложения по диссертации служат основанием для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в процессе когнитивной деятельности; развития мнемической и мыслительной деятельности. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по развитию контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности, а также тестовые и тренинговые методики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора, использованием совокупности апробированных методов, применением валидных и надежных диагностических средств, корректностью поэтапного психологического эксперимента, а также содержательным анализом результатов исследования с их математической обработкой, взаимозависимостью данных, экспериментальной апробацией разработанных положений и рекомендаций по теме исследования.

Апробация и внедрение научных результатов. Процесс и основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры психологии и педагогики, кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета. Материалы исследования апробированы на годичных конференциях учителей Кежемского района, Красноярского края (2001, 2002г.); на научных конференциях: «Актуальные проблемы психологии и педагогики» - 2002г.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых образовательных учреждений, а также Сибирского государственного технологического университета.

11

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Дегтярев, Евгений Сергеевич

Выводы по второй главе

В данной главе рассмотрена организация опытно-экспериментальной работы по развитию контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности, которая включала в себя ряд этапов: первый этап, состоящий из трех подэтапов, был направлен на усвоение субъектами алгоритма конституирования получаемой информации; второй этап, состоящий из трех подэтапов, предусматривал работу по активизации мыслительных операций с понятиями; третий этап, состоящий их трех подэтапов, был направлен на формирование навыков реализации мнемических операций. Экспериментальные группы были подразделены намина дискретные (Д-1; Д-2; Д-3), в работе с которыми реализовывался только один фактор, и непрерывную (Н-1) в работе с которой обеспечивалось действие всех трех факторов.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы была организована когнитивная деятельность по реализации структурных компонентов алгоритма, обозначенного выше, а именно: объектной ориентации (первый подэтап), понятийной констатации (второй подэтап) и контекстного резюмирования (третий подэтап).

По итогам первого этапа в группе Д-1 увеличилось количество респондентов, проявивших высокий уровень развития контекстно-понятийной памяти на 5,56% , при этом наиболее существенные изменения произошли по действию конституирование; в группе Н-1 количество респондентов, показавших высокий уровень развития контекстно-понятийной памяти увеличилось на 5,63%, при этом наилучшие результаты в данной группе также показаны респондентами при выполнении такого мнемического действия как конституирование.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы была организована когнитивная деятельность по формированию сборника понятий (первый подэтап), составлению сборника вопросов-суждений (второй подэтап) и обогащение контекста информации (третий подэтап).

По итогам второго этапа в группе Д-2 увеличилось количество респондентов, показавших высокий уровень развития контекстно-понятийной памяти на 5,67%, при этом наилучшие результаты по высокому уровню наблюдались в выполнении действий конституирования и потенциирования, а наиболее сложным действием для субъектов указанной группы оказалась актуализация; в группе Н-1 увеличилось количество респондентов, показавших высокий уровень развития исследуемого вида памяти на 4,65%, при этом наилучшие результаты наблюдались в выполнении действия потенциирования, а наиболее сложным действием для субъектов указанной группы оказалось конституирование.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы была организована когнитивная деятельность по формированию навыков реализации мнемических операций посредством их ранжирования с целью выявления тех из них, которые вызывают наибольшие трудности у респондентов (первый подэтап); теоретического ознакомления с содержанием и объемом понятий «мнемические действия» и «мнемические операции» (второй подэтап); проведения ряда тренингов, направленных на развитие навыков реализации мнемических операций при работе с ь информационным материалом.

По итогам третьего этапа в группе Д-3 увеличилось количество респондентов, проявивших высокий уровень развития контекстно-понятийной памяти в целом на 5,33%, при этом наиболее существенные сдвиги произошли по действию конституирование; в группе Н-1 количество респондентов, показавших высокий уровень развития контекстно-понятийной памяти увеличилось на 2,33%, наилучшие результаты в данной группе также показаны респондентами при выполнении такого мнемического действия как конституирование.

Сравнение коэффициентов динамики групп Д-1, Д-2, Д-3 и Н-1 на данном этапе позволяет сделать вывод о том, что субъекты непрерывной группы в целом несколько отстают от результатов дискретных групп на первых двух этапах и превосходят их на третьем этапе. Это мы связываем с интенсивным проведением занятий в дискретных группах (14 дней) и в период каникулярного времени, тогда как непрерывная группа эти занятия проходила в течение большего времени (4 месяца), в межканикулярный период. Кроме того, субъекты группы Н-1 на третьем этапе уже приобрели достаточно богатый опыт реализации контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности, и сравнение коэффициентов динамики указанной группы на каждом этапе опытно-экспериментальной работы показывает непрерывное развитие исследуемого явления.

Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что в процессе опытно-экспериментальной работы положения гипотезы нашего исследования полностью подтверждены.

128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по выявлению психологических факторов развития контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности, позволившее сделать следующие выводы.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что память, как компонент когнитивной сферы субъекта, целесообразно рассматривать как психический процесс и психическую деятельность. Такой подход позволяет изучать не только результаты, но и саму деятельность запоминания. Установлено, что память как психическое явление находится в тесном взаимодействии с ощущениями, восприятием и представливанием, мышлением и воображением, что отражено нами в уточненных структурной и функциональной моделях когнитивной сферы субъекта, позволяющих определить соответствующие связи исследуемого явления с вышеперечисленными.

Кроме того, нами сформулировано понятие операционной единицы памяти как наименьшей частицы информации, которую способен воспринять и усвоить человеческий мозг; выделены в качестве таких единиц образ, знак, слово, понятие и контекст (смысл).

Используя операционные единицы памяти в качестве логических оснований деления, мы, в рамках таксономического подхода к классификации понятий, выделили следующие виды памяти: 1) образный; 2) знаково-словесный; 3) контекстно-понятийный.

Последний вид памяти, с нашей точки зрения, представляет наибольший интерес в рамках когнитивной деятельности субъекта и определяется нами как вид мнемической деятельности, в процессе которой происходит выявление, запоминание и сохранение внутренней (смысловой) сущности того или иного явления, деятельности, информационного материала, представленного в виде понятий и сформированных из них суждений. В структуре памяти выделяются процессы запоминания (забывания), сохранения, воспроизведения, которые проявляются в действиях конституирования, потенциирования и актуализации, представляющих собой, в свою очередь, совокупность мнемических операций. Контекстно-понятийная память выполняет перцептивную, кумулятивную, репродуктивную функции и позволяет усваивать большие объемы знаний.

Развитие у человека контекстно-понятийной памяти способствует усвоению больших объемов знаний и характеризует собой более высокую ступень развития ментальных способностей субъекта, а также достаточного развития других когнитивных процессов, например, мышления, воображения, внимания.

Когнитивная деятельность выступает как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти субъекта посредством реализации интегрированных функций: перцептивно-познавательной, кумулятивно-познавательной репрезентативно-познавательной (интеграция познавательной функции когнитивной деятельности с функциями контекстно-понятийной памяти), перцептивно-преобразовательной, кумулятивно-преобразовательной, репрезентативно-преобразовательной (интеграция преобразовательной функции когнитивной деятельности с функциями контекстно-понятийной памяти.

В ходе теоретического анализа, нами разработана психологическая система развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности, в операционально-деятельностном компоненте которой определены психологические факторы, обеспечивающие исследуемый процесс, а именно: усвоение субъектом алгоритма конституирования получаемой информации; активизация мыслительных операций с понятиями; формирование навыков реализации мнемических операций.

Реализация указанных факторов была обеспечена нами в процессе опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях общего среднего образования в три этапа, на каждом из которых реализовывался один фактор. В качестве критериев оценки уровня развития контекстно-понятийной памяти выступал уровень выполнения основных мнемических действий: конституирования, потенциирования, актуализации по отдельности и в совокупности.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности, которая, на наш взгляд, была обеспечена реализацией в ее функциональном пространстве указанных факторов посредством усвоения структурных компонентов алгоритма, обозначенного выше, а именно: объектной ориентации, понятийной констатации и контекстного резюмирования на первом этапе; формирования сборника понятий, составления сборника вопросов-суждений и обогащения контекста информации на втором этапе; ранжирования мнемических операций с целью выявления наиболее трудных, теоретического ознакомления с содержанием и объемом понятий «мнемические действия» и «мнемические операции» и проведения ряда тренингов, направленных на развитие навыков реализации мнемических операций при работе с информационным материалом на третьем этапе.

По результатам проведенного исследования были сформулированы практические рекомендации по развитию контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности, которые представлены в приложении 4.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердила верность нашей гипотезы.

131

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дегтярев, Евгений Сергеевич, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1997.-224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.299с.

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. - 296с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т.1. -230 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1996. -486 с.

6. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-448 с.

7. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психол.журнал. 1982. -Т.З. -№ 2.- С.3-17.

8. Арнхейм Р. Визуальное мышление //Зрительные образы: Феноменология и эксперимент: Сб. переводов. -4 3. -Душанбе, 1973.- С.6-32.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

10. Барлас Т. В. Невербальные компоненты деятельности человека в системах отображения информации: Автореф. дис. .канд. психол. наук.: М., 1984.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., 1979. 424 с.

12. Бергсон А. Материя и память. Собр. соч.: СПб., 1913.

13. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М.: Республика, 1993. 383с.

14. Берштейн Н.А. О построении движений. -М.: Медгиз, 1947. 143 с. 15 Блонский П.П. Память и мышление. -М.-Л., 1935. - 214 с.

15. Брем А. Жизнь животных.-М.: Эксмо, 2002. 960с.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологи; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

17. Большой толковый психологический словарь / Ребер ApTyp(Penguin). Том 2(П-Я): Пер. с англ. М.: Вече, ACT,2000. - 560с.

18. Большой толковый психологический словарь / Ребер ApTyp(Penguin). Том 1(А-0): Пер. с англ. М.: Вече, ACT,2000. - 592с.

19. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации; Автореф. дис. .д-ра психол. Наук. Л., 1976.

20. Бочарова С.П. Системный подход к изучению мнемических процессов //Исследование памяти. М.,1990.

21. Величковский Б.М. Зрительная память и модели переработки информации человеком // Вопросы психологии. 1977. - № 6.

22. Выгодский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.,1930.

23. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

24. Выготский Л.С. Эйдетика // Основные течения современной психологии.- М.; Л., 1930.

25. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. М., 1971.- т.2.

26. Гетманова А.Д. Логика: Словарь и задачник: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-336с.

27. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Прометей, 1993.-306с.

28. Гончарук А.И., Зорина В.Л. Концепция школы XXI века (Диалектика учебного процесса). Красноярск: МЦПИ, 1997. - 56 с.

29. Гордеева Н.Д., Назаров А.И., Романюта В.Г., Яровинский А.Н. Движения глаз и управление следами сенсорной памяти // Эргономика. Труды ВНИИТЭ.-Вып. 4.-1972.

30. Гостев А. А. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. 1984. - № 1.

31. Гостев А. А. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности // Психологический журнал. 1982. Т.З. -№ 1.

32. Гостев А. А. «Образность» и познание // Психологический журнал. — 1985. Т. 6.-№4.

33. Гостев А. А., Петухов Б. М. Измерение и факторизация характеристик вторичных образов // Вопросы психологии. 1987. - № 2.

34. Гостев А. А., Рубахин В. Ф. Классификация образных явлений в свете системного подхода // Вопросы психологии. 1985. - № 1.

35. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Д., 1975.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480с.

37. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996544 с.

39. Джеме У. Научные основы психологии. СПб., 1962.

40. Доброленский Ю.П., Завалова Н.Д., Понаморенко В.А., и др. Методы инженерно-психологических исследований в авиации. М.: Машиностроение, 1975.

41. Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. М., 1995.

42. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. -224 с.

43. Дудкин К. Н. Зрительное восприятие и память. JL: Наука, 1985.

44. Житникова JI. М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя. -М, 1973.

45. Замский Х.С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе// Известия АПН РСФСР. Вып. 57. - М.,1954.

46. Запорожец А.В. Психология действия.-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-736с.

47. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -М.: Тривола, 1995.-64 с.

48. Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.,1980.

49. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. — 1973. № 2.

50. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-562 с.

51. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320с.

52. Как улучшить свою память /Авт.-сост. А.Е. Польской. Минск: Харвест, 2002.- 334.

53. Карпов А.В. Психология принятия решений в професииональной деятельности. — Ярославль: Яросл. ун-т, 1991.-153 с.

54. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы М., 1978.

55. Когнитивная психология: Учебник для вузов /Под ред.

56. B.Н.Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

57. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь.- СПб.: Праям-ЕВРОЗНАК, 2003.- 512с.

58. Коновалов В.Ф., Мельников В.В. О разных типах ассоциативных связей с мнемической деятельностью //Вопр.психологии.-1982.-№6.

59. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксисткой методологии //Вопросы философии. 1980,- № 1.1. C.55-57; № 2.- С45-58.

60. Ленин В.И. Собрание сочинений. Т. 18.

61. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983.- № 2.- С.9.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1972.-340 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1972, 427 с.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. —М.:Мысль, 1965. 573с.

65. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. М.,1931.

66. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал.- 1981.- Т.2.- № 5.- С.3-22.

67. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-280 с.

68. Лубочников П.Г. Когнитивная деятельность как пространство развития словестно-логического мышления //Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 3. Красноярск, СибГТУ, 2002.-117-127с.

69. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.

70. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

71. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974,

72. Лурия А.Р., Климковский М. О модальной организации кратковременной памяти // Вопросы психологии. -1968. № 5.

73. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.

74. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд. Т. 12.

75. Мещеряков Б. Г. Об авторе, его книге и ее значении / Вступительная статья к книге Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.; Воронеж, 1996.

76. Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два // Инженерная психология. М., 1964.

77. Миллер Дэк., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения.- М., 1964.

78. Монти Р., Тауб Г., Логхерн К. Оперативное запоминание последовательных событий: влияние скорости предъявления, числа категорий и длины пробы // Инженерия психология за рубежом. М., 1967.

79. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1960.180 с.

80. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука. 1982.

81. Нечаев А.П. Экспериментальные данные к вопросу о воображении. // Психология, неврология, психиатрия. М., 1929.- Т.1.

82. Никитина Т. Самоучитель по развитию памяти, г. Луганск: Глобус.

83. Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 1998. -200 с.

84. Нургалеев B.C. Психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности. Дисс. доктора психол. наук. -Новосибирск, 1999. -378 с.

85. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под. ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой.- М.: Рус. яз., 1983.-816с.

86. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 22-е изд., стер. - М: Рус. яз., 1990. - 921с.

87. Орлова С.Н. Развитие творческого мышления личности в процессе когнитивной деятельности: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2001. - 288 с.

88. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-512с.

89. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М.: Наука, 1977. - С.131-145.

90. Павлов И.П. Избр. философские произведения. М., 1962.- Т. 2.

91. Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова. T.I. - М.: Академия педагогических наук.

92. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад.-М.: Большая Российская энциклопедия. 2000.- 528 с.

93. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петров. -Т. 2,- М.: Советская энциклопедия, 1965. 911 с.

94. Петровский А.В. Введение в психологию. — М: Издательский центр «Академия», 1995.-496с.

95. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1969. -659 с.

96. Поляруш А.А., Нургалеев B.C. Формирование экологического мышления школьников на основе диалектического подхода: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 2001.-176 с.

97. Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова.-М.,1998.-816с.

98. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, -2-е изд. Испр. И доп.- М.: Политиздат 1990.- 494 с.

99. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 440 с.

100. Пуни А.Ц. Полифункциональность — полимодальность представления движений и произвольная регуляция двигательной деятельности // Психологические вопросы тренировки и готовности спорстменов к соревнованиям. -М.: Физкультура и спорт, 1969.- С. 123-131.

101. Репкина Г.В., Рыжкова Н.И. Исследование кодирования информации //Вопросы психологии. 1965. - № 5.

102. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти // Проблемы инженерной психологии. Вып. 3. - JI.,1965.

103. Роговин М.Н. Предмет и теоретические основы когнитивной психологии // Зарубежные исследования но психологии познания. М., 1977.

104. Роговин М. Н. Проблемы теории памяти. М., 1977.

105. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-148 с.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000.712с.

107. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

108. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии.

109. М.: ЗАО Издательство «ЭКСМО- Пресс», 1999.- 448с.

110. Рудик П.А. Психология. М.: Физкультура и спорт, 1964. - 462с.

111. Рыбников Н. А. О логической и механической памяти // Журнал психологии, неврологии и психиатрии. -1983. -№ 3

112. Середа Г. К. Память и деятельность. Дис. .д-ра психол. наук. -Харьков, 1976.

113. Сеченов И.М. Избранные филисофские и психологические произведения. М. 1947.

114. Сеченов И.М. Очерки рабочих движений человека. М., 1906. - 139с.

115. Словарь иностранных слов.- М.: ЮНВЕС.-1995.-882с.

116. Словарь практического психолога. Сост.С.Ю.Головин. - Минск: Харвест,1997.-800с.

117. Смирнов А. А. К вопросу об условиях ретроактивного торможения // Ученые записки гос. ин-та психологии. Т. 1.1940.

118. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. -М.: Просвещение, 1966.-423 с.

119. Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948.

120. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е Изд. М.: Сов.энциклопедия, 1983.-1600е.

121. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.740 с.

122. Содсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.

123. Соколов Е. Н. Механизмы памяти. М., 1969.

124. Спенс К. Теоретический анализ процесса научения // Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенса. Т. 2. - М., 1963.

125. Сперлинг Дж. Модель зрительной памяти. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях // Инженерная психология за рубежом. М., 1969.

126. Стрелков Ю. К. Микроструктурный анализ преобразований информации // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 3. - М., 1972.

127. Стрелков Ю. К. Определение скорости извлечения следа из сенсорной памяти // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 7. - М., 1974.

128. Стрелков Ю. К. Психические процессы в операторском труде. М.: Изд-во МГУ, 1989.

129. Стрелков Ю. К., Шлягина Е. И. Исследование микроструктуры преобразований зрительной информации методом определения отсутствующего элемента // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 3. - М., 1972.

130. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

131. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.,1935.-356с.

132. Флорес Ц. Память Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж. Пиаже. - Вып. IV. - М., 1973.

133. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1926.

134. Хебб Д. Об образах // Зрительные образы: феноменология и эксперименты / Сб. пер. 4.1. Душанбе, 1971.

135. Хейбер Р. Эйдетические образы // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент / Сб. пер. Ч. 1. Душанбе, 1971.

136. Хиггард Э. Методы и приемы анализа процесса научения // Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенса. Т. 2. - М., 1963.

137. Ховлапд К. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенса. Т. 2. - М., 1963.

138. Хофман И. Активная память. М., 1986.

139. Цепляев Ю.Ф., Федосеев И.В. и др. Развитие психофизиологической устойчивости диспетчерского состава при работе в усложненных условиях УВД // Психофизиологические вопросы подготовки летного и диспетчерского состава. Л.: ОЛАГА, 1990.

140. Циркин С.Ю. (общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского подросткового возраста. СПб.: Питер, 2000. - 752 с.

141. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация Логос, 1994. -320 с.

142. Шадриков В.Д. Способности человека.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 288с.

143. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. - 240 с.

144. Шемякин Ф. Н. О психологии пространственных представлений // Ученые записки НИИ психологии. -Т.1. М.,1940.

145. Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве //Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - T.I.

146. Эббингауз Г. Основы психологии. СПб., 1912.

147. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже.-Вып.4. -М, 1973.

148. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 20, 2-е изд., - М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1961.

149. Эриксен Ч., Стеффи Р. Кратковременная память и ретроактивная интерференция в зрительном восприятии // Инженерная психология за рубежом. М., 1967.

150. Bartlett F.C. Remembering. Cambridge, 1932, 136р.

151. Janet P. devolution de la memoire et de la notion du temps. Paris,1928. - 253p.

152. Kofflca K. Principles of Gestalt Psychology. N.J. 1977. - 129p.

153. Kohler W. Gestalt Psychology. N., 1929. - 58p.141