Психологические детерминанты формирования гражданской идентичности у старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Гальченко Анна Сергеевна

• Гальченко Анна Сергеевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Гальченко Анна Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

1.1. Теоретические подходы к исследованию проблемы идентичности как психологического феномена

1.2. Сущность, структура и содержание гражданской идентичности

1.3. Теоретическая модель исследования гражданской идентичности старшеклассников

1.4. Психологические детерминанты гражданской идентичности как

основа ее формирования у учащихся старших классов

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

2.1. Цель, гипотезы, задачи и этапы исследования

2.2. Экспериментальная база исследования

2.3. Методики исследования гражданской идентичности учащихся старших классов

2.4. Психологические основания для разработки программы формирования гражданской идентичности старшеклассников

2.5. Программа формирования гражданской идентичности

старшеклассников

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПРОГРАММЫ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

3.1. Формирование выборки для исследования психологических

детерминант гражданской идентичности старшеклассников

3.2. Результаты оценки психологических детерминант гражданской идентичности учащихся старших классов

3.3. Особенности организации оценки эффективности программы формирования гражданской идентичности старшеклассников

3.4. Оценка эффективности программы формирования гражданской

идентичности старшеклассников

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение 1. Анкета, направленная на выявление статуса

гражданской идентичности старшеклассников

Приложение 2. Структурированное интервью для уточнения

достигнутого статуса гражданской идентичности

Приложение 3. Примеры упражнений программы формирования

гражданской идентичности старшеклассников

Приложение 4. Критерии оценки уровня развития способности к концептуализации в области гражданской проблематики методом

контент-анализа

Приложение 5. Примеры развернутых ответов старшеклассников с целью определения уровня способности к концептуализации в области гражданской проблематики

Приложение 6. Статистические данные процедуры соотнесения результатов, полученных по методике «Типы гражданской идентичности» Р.В. Борисова, с результатами, полученными по Шкале

экспресс-оценки Н. М. Лебедевой

Приложение 7. Оценка различий выраженности исследуемых

признаков в экспериментальной выборке до реализации программы и

в контрольной выборке по результатам первичного измерения

Приложение 8. Корреляционные связи мотивов гражданской активности в экспериментальной выборке до и после реализации программы и в контрольной выборке в первом и втором измерении

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические детерминанты формирования гражданской идентичности у старшеклассников»

ВВЕДЕНИЕ

Особенности современной социальной ситуации: информационное перенасыщение, конфликтность тенденций к унификации и акцептации (исключительности) личности, макевиализация, резкая смена социально-политической ситуации (в частности, в Республике Крым) сопровождаются дезориентацией молодых людей в системе общественных ценностей и их противоречивым соотношением с личностными смыслами. Возникают сложности в формировании гражданских идентификационных образцов. В свою очередь, именно зрелость гражданского самосознания молодого поколения является важным аспектом в укреплении внутреннего единства российского общества, профилактике сепаратизма и, в целом, имеет стратегическое значение для будущего российской государственности.

В основополагающих документах Российской Федерации в области национальной и образовательной политики - законе «Об образовании Российской Федерации» от 29.12.2012 года № 273-ФЗ, Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 19.12.2012 года № 1666, распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», федеральных государственных образовательных стандартах общего образования - одними из приоритетных направлений определено духовно-нравственное развитие личности, развитие патриотизма и солидарности, формирование российской гражданской идентичности [1, 2, 3, 4].

Усилия научного сообщества должны быть направлены на обеспечение научно-методологической основы сопровождения процесса становления гражданской идентичности. В педагогической психологии решение данных задач связано с выявлением областей, в которых проявляется «противоречивость» и «размытость» в понимании феномена гражданской идентичности, систематизацией концептуальных подходов, определением

возрастных особенностей и механизмов гражданской идентификации молодых людей, выявлением адекватных возрасту и современным реалиям образцов идентификации и эффективных способов их трансляции. Растет востребованность научных исследований, направленных на разработку концептуальных моделей гражданской идентичности, обеспечивающих как эффективность ее формирования, так и соответствие этическим и нравственным нормам. Важной, с точки зрения эффективности работы в данном направлении, является проблема выявления психологических детерминант формирования гражданской идентичности учащихся, которые должны быть учтены в теории и методике воспитания гражданственности.

Степень разработанности проблемы исследования. Представители практически всех гуманитарных наук вовлечены в научный дискурс по проблемам идентичности. Теоретические основы понимания идентичности как психологического феномена, были заложены в парадигме символического интеракционизма и далее развивались в таких подходах как психоанализ, бихевиоризм, когнитивизм, конструкционизм, субъектно-деятельностный подход.

Понятие «идентичность» введено в научный оборот Э. Эриксоном для обозначения психологического феномена, интегрирующего результаты индивидуального развития в единую структуру, обусловливающую целостность и уникальность индивида на субъективном уровне как в социальном, так и в историческом контексте. Теоретической основой исследования социальной идентичности являются теории социальной идентичности H. Tajfel и самокатегоризации J. C. Turner [154, 169, 170, 172, 173].

В зарубежной психологии изучение гражданской идентичности как отдельного предмета исследования актуализировалось примерно с середины XX века. Следует отметить, что в зарубежной психологии нет четкого разделения между национальной и гражданской идентичностью, оба понятия трактуются как чувство принадлежности человека к общности сограждан своей страны. Целый ряд исследований (E. Finell, K. Liebkind, M. Kemmelmeier, D. G. Winter) посвящен выявлению и объяснению факторов, влияющих на национальную

идентичность [155, 158]. В научных трудах B. Doosje, N. Ellemers, R. Spears, J. Meeus, B. Duriez, N. Vanbeselaere, F. Boen исследуется взаимосвязь между внутригрупповой идентификацией и национальными предрассудками [153, 165].

В отечественной психологии научно-теоретические предпосылки для исследования гражданской идентичности были заложены в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Г. М. Андреевой, И. А. Зимней, О. В. Лишина, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна и др.

Теоретико-методологические основания понятия гражданской идентичности как психологического феномена разрабатывались в научных трудах А. Г. Асмолова, М. С. Гусельцевой, О. А. Карабановой, Н. В. Безгиной, Н. Л. Ивановой, Г. Б. Мазиловой, Д. В. Монастырского, Д. И. Чистовского [14, 15, 24, 68, 91, 138].

Значительный вклад в расширение понимания закономерностей взаимосвязи гражданской и этнической переменных социальной идентичности внесли исследования Е. П. Белинской, Н. М. Лебедевой, Т. Г. Стефаненко [25, 79]. Взаимосвязь различных типов гражданской идентичности, выделенных на основе сочетания выраженности патриотического и экстремистского компонента, с характеристиками этнической идентичности исследовала Н. В. Муращенкова [93]. В рамках данной проблематики также работали Р. В. Борисов, Е. Е. Бочарова, З. М. Гаджимурадова, Ж. Т. Гаджимурадова, М. В. Дробовцева,

З. Р. Усманова [32, 36, 48, 55, 125].

Вопросы влияния на структуру и содержание гражданской идентичности социальных, политических и экономических изменений в обществе находятся в поле научных интересов И. Н. Ефремкиной, М. В. Ефремова [59, 60].

Научный интерес в рамках гражданской тематики О. И. Ефремовой, А. Ю. Иконниковой, Р. Р. Накоховой направлен на изучение оснований для самоидентификации, представлений, отражающих систему убеждений и ценностей, которые относятся к гражданской (национальной) идентичности [61, 69, 96].

Многочисленные исследования проводятся по изучению профиля ролевых позиций гражданской идентичности, который включает в себя: идеальный образ гражданина, типичный образ гражданина конкретного государства, образы «Мы -Они», «Свои - чужие» (Т. В. Анисимова, П. А. Бычков, О. А. Коряковцева, Т. В. Бугайчук, Е. А. Мюлляринен, И. А. Новикова и др.) [12, 75, 95, 97].

Масштабное исследование уровня развития гражданской идентичности в регионах Российской Федерации с описанием методики развития общегражданской идентичности в поликультурном пространстве российского общества представлены в монографии Л. А. Степновой [120].

Отдельным направлением в изучении данной проблематики можно выделить ряд исследований, в которых выявляется взаимосвязь гражданской идентичности с различными характеристиками личности. М. К. Акимова, С. В. Персиянцева, А. Н. Татарко в своих научных трудах рассматривают характер взаимоотношений между уровнем гражданской идентичности и психологическими составляющими социального капитала [9, 124]. М. К. Акимова, С. В. Персиянцева приводят результаты исследований, свидетельствующих о взаимовлиянии гражданской идентичности и уровней развития мышления [8]. Е. И. Горбачева эмпирически доказывает, что позитивное отношение к нравственным нормативам способствует самоопределению личности в системе гражданских ценностей [50].

Многие из перечисленных выше исследований гражданской идентичности проведены на выборках молодых людей старшего школьного и студенческого возрастов и представляют значительный интерес для возрастной и педагогической психологии в части получения данных о гражданской идентичности в системе идентификационных выборов личности (Л. В. Рожкова, Т. В. Анисимова, П. А. Бычков), об особенностях соотношения гражданской идентичности с другими видами социальной идентичности (Р. В. Борисов, Е. Е. Бочарова, З. М. Гаджимурадова, Ж. Т Гаджимурадова, М. В. Дробовцева), содержании когнитивного, ценностного, эмоционального компонентов гражданской идентичности, отражающее систему убеждений и ценностей личности

(Т. В. Евгеньевой, О. И. Ефремова, В. В. Регнацкого, Р. Р. Накоховой), профиле ролевых позиций гражданской идентичности и взаимосвязи гражданской идентичности с различными характеристиками личности (Н. В. Муращенкова, А. А. Фомин, А. И. Симанина).

В меньшей степени научные работы по проблемам гражданской идентичности носят практический характер. А. В. Рожкова предложила программу по развитию у студентов гражданского поведения через актуализацию психологического механизма проблематизации личного опыта [110]. Р. Р. Накохова разработала и апробировала экспериментальную программу по формированию гражданской идентичности студентов в контексте этнокультурных ценностей [96]. Е. В. Кулеш исследовал возможность формирования гражданской идентичности учащихся среднего школьного возраста через воспитание патриотизма, толерантности и навыков неконфликтного поведения [76]. Н. А. Левина провела опытно-экспериментальную проверку разработанного типологического подхода к развитию патриотических чувств младших школьников [82].

Не подвергая сомнению ценность полученных результатов, следует отметить, что в педагогической практике научный психологический потенциал формирования гражданской идентичности учащихся используется не в достаточной степени. Также существует актуальная потребность в более широком рассмотрении проблемы формирования гражданской идентичности в общем контексте образовательной среды на уровне системности воздействия среды и взаимодействия всех ее субъектов. Проблемой образовательной среды как условием развития личности, в том числе создания безопасности ее условий, занимаются И. А. Баева, Е. С. Иванова, Е. Б. Лактионова, М. Н. Мельникова и др. [21, 77, 78, 107].

Проблема исследования определяется противоречиями: между объективной необходимостью в зрелом гражданском самосознании молодого поколения как фактора консолидации гражданского общества Российской Федерации и преимущественно индифферентным отношением современных

школьников к собственной гражданской идентичности; между потребностью психологической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования гражданской идентичности старшеклассников и недостаточной разработанностью психолого-педагогических и методических средств, учитывающих психологические закономерности формирования гражданской идентичности.

Актуальность исследования определяется необходимостью поиска психологических механизмов становления гражданского самосознания как важного регулятора социального поведения личности. Задачи современной школы связаны не только с обучением, но и с развитием нравственности, гражданственности, активной социальной позиции учащихся, что определяет актуальность в выявлении психологических детерминант гражданской идентичности учащихся старших классов, которые служат основанием для разработки программы формирования гражданской идентичности старшеклассников.

Актуальность поставленной проблемы и ее недостаточная проработка в области педагогической психологии определили цель, объект, предмет, гипотезы и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования - разработать и апробировать программу формирования гражданской идентичности учащихся старших классов, построенную с учетом психологических детерминант, определяющих уровень и характер (статус) гражданской идентичности старшеклассников.

Объект исследования - учащиеся старших классов (старшие подростки 1516 лет) с разным статусом гражданской идентичности.

Предмет исследования - психологические детерминанты гражданской идентичности учащихся старших классов и программа ее формирования.

Основная гипотеза: программа формирования гражданской идентичности, построенная с учетом психологических детерминант гражданской идентичности, представленных на когнитивном уровне как способность к концептуализации в области гражданской проблематики; на эмоционально-оценочном - как сочетание

валентности гражданской идентичности и уровня рефлексивности личности; на потребностно-мотивационном - как характер структурной организации мотивации гражданской активности, будет способствовать становлению достигнутого статуса гражданской идентичности учащихся старших классов. Частные гипотезы:

1. У учащихся старших классов с разным статусом гражданской идентичности будут существовать различия в способности к концептуализации в области гражданской проблематики и в содержании структурных связей мотивов гражданской активности.

2. Учащиеся старших классов с разным статусом гражданской идентичности будут иметь различия по приоритетному эмоционально-оценочному типу отношения к гражданской идентичности.

Задачи:

1. Осуществить теоретический анализ понятия «гражданская идентичность» как психологического феномена. Раскрыть особенности осознавания и переживания гражданской принадлежности в контексте статусной модели эго-идентичности Дж. Марсиа.

2. Разработать теоретическую модель исследования гражданской идентичности учащихся старших классов. На теоретическом уровне определить и обосновать психологические детерминанты гражданской идентичности как основы ее формирования у старшеклассников.

3. Подобрать и разработать диагностический инструментарий для исследования статуса и психологических детерминант гражданской идентичности старшеклассников.

4. Эмпирически выявить старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности для формирования разностатусных выборок учащихся с целью оценки психологических детерминант гражданской идентичности.

5. Провести оценку психологических детерминант гражданской идентичности у старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности.

6. Разработать программу формирования гражданской идентичности с учетом психологических детерминант гражданской идентичности старшеклассников, провести формирующий эксперимент и осуществить эмпирическую проверку эффективности программы.

Методологическая и теоретическая основа исследования:

В качестве основополагающих методологических оснований приняты культурно-историческая теория Л. С. Выготского (В. С Агеев, Г. М. Андреева, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие), деятельностный подход к психическому развитию (А. В. Запорожец,

A. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие).

Теоретическую базу исследования составили:

- теоретические подходы к проблеме идентичности (Н. В. Антонова, Н. Л. Иванова, А. В. Микляева, Т. Г. Стефаненко, Е. В. Черный, Л. Б. Шнейдер, Э. Эриксон), основные положения статусной теории эго-идентичности Дж. Марсиа, концептуальные разработки в области гражданской идентичности (А. Г. Асмолов, М. С. Гусельцева, О. А. Карабанова, Н. Л. Иванова, Г. Б. Мазилова, Л. М. Семенюк);

- представления о развитии и становлении личности в подростковом и юношеском возрастах (С. Л. Выготский, Ж. Пиаже, Л. И. Божович, Е. П. Белинская, И. С. Кон, В. С. Мухина, Л. А. Регуш, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);

- отдельные теоретические положения о ценностно-смысловой сфере личности (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, А. С. Серый), о становлении нравственной сферы личности (Б. С. Братусь, А. В. Зосимовский, Г. Р. Шафикова, Л. Колберг), о теории понятийного мышления (Л. М. Веккер, Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, Ж. Пиаже, М. А. Холодная).

Методы и методики исследования:

- теоретические методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ научных трудов, синтез, конкретизация, обобщение теоретических положений и практических данных по проблеме исследования;

- эмпирические методы исследования: опросники, анкетирование, структурированное интервью, контент-анализ, формирующий эксперимент;

- методы математической статистики: критерий Крускала-Уоллиса, апостериорный критерий Данна, критерий хи-квадрат, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, однофакторный дисперсионный анализ, критерий Вилкоксона, критерий Крамера, апостериорный критерий Ньюмена-Кейлса, критерий Фишера, критерий Манна-Уитни, методы описательной статистики. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью пакета статистических программ <^айэйса 18.0»;

- методики исследования: анкетирование и структурированное интервью, направленные на определение статуса гражданской идентичности; оценка уровня способности к концептуализации в области гражданской проблематики методом контент-анализа; методика «Типы гражданской идентичности» М. В. Борисова; Шкала экспресс-оценки чувств, связанных с этнической принадлежностью Н. М. Лебедевой (модифицированный вариант); методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова, В. В. Пономаревой; методика выявления мотивационной структуры общественно полезной деятельности подростка, разработанная О. В. Лишиным на базе теста ЬЫТ В. Хеннига;

Характеристика выборки исследования. В исследовании приняли участие учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ г. Симферополя и Симферопольского района.

На этапе выявления старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности для формирования разностатусных выборок школьников общий объем респондентов составил 473 учащихся старших классов (15-16 лет). Из них на этапе оценки психологических детерминант гражданской идентичности общее количество респондентов составило 200 старшеклассников. На этапе апробации программы приняло участие 50 учащихся старших классов из них 25 старшеклассников составили экспериментальную выборку и 25 - контрольную.

Положения, выносимые на защиту:

1. У старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности

существуют различия, которые проявляются в прогрессивном изменении в способности к концептуализации в области гражданской проблематики при переходе от более низких статусов гражданской идентичности (диффузного и предопределенного) к более высоким (мораторию и достигнутому) и в содержании структурных связей мотивов гражданской" активности, которые проявляются в дифференциации групп мотивов одного типа при переходе от более низких статусов (диффузного и предопределенного) к более высокому (достигнутому).

2. Старшеклассники с предопределенным и достигнутым статусом идентичности имеют различия по приоритетному эмоционально-оценочному типу отношения к гражданской идентичности, которое определяется сочетанием валентности гражданской идентичности и уровнем рефлексивности личности. Учащиеся старших классов в диффузном статусе и статусе моратория характеризуются неоднородностью эмоционально-оценочного типа в отношении к гражданской идентичности.

3. Психологическими детерминантами формирования статусов гражданской идентичности являются: способность к концептуализации в области гражданской проблематики, особенности сочетания валентности гражданской идентичности и уровня рефлексивности личности, характер структурной организации мотивации гражданской активности.

4. Программа по формированию гражданской идентичности учащихся старших классов, разработанная с учетом выделенных психологических детерминант, способствует на уровне когнитивного компонента гражданской идентичности развитию способности к концептуализации в области гражданской проблематики; на уровне эмоционально-оценочного компонента - увеличению положительной и уменьшению гиперпозитивной, негативной валентностей в сочетании с увеличением общей рефлексивности личности; на уровне потребностно-мотивационном - формированию тенденции к изменению структуры мотивации гражданской активности старшеклассников. Психологическая работа с выделенными психологическими детерминантами

способствует прогрессивному изменению статусного профиля гражданской идентичности старшеклассников.

Научная новизна. В работе впервые использована статусная концепция эго-идентичности Дж. Марсиа для исследования уровня и характера гражданской идентичности старшеклассников, даны психологические характеристики статусам гражданской идентичности. Пополнен существующий диагностический инструментарий для исследования гражданской идентичности в старшем школьном возрасте. На основе статусной модели теоретически описаны и эмпирически доказаны психологические детерминанты гражданской идентичности учащихся старших классов: на когнитивном уровне - способность к концептуализации в области гражданской проблематики; на эмоционально-оценочном - сочетание валентности гражданской идентичности и уровня рефлексивности личности; на потребностно-мотивационном - характер структурной организации мотивации гражданской активности. Разработана и апробирована программа, построенная с учетом психологических детерминант формирования гражданской идентичности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации научного знания о сущности и содержании гражданской идентичности, в конкретизации понятия «статус гражданской идентичности». Изучение статуса гражданской идентичности старшеклассников как структуры, включающей когнитивный, эмоционально-оценочный и потребностно-мотивационный компоненты, позволяет расширить характерологическое описание статусного профиля гражданской идентичности школьников. Полученные данные раскрывают особенности формирования гражданской идентичности учащихся старшего школьного возраста и позволяют дополнить положения о формировании личности школьников в процессе обучения и воспитания, становлении гражданского самосознания учащихся и психологических детерминант его развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные и изученные психологические детерминанты формирования

гражданской идентичности старшеклассников являются дополнительными ресурсами для решения целого ряда актуальных задач современной системы образования в области психологических технологий формирования гражданской идентичности молодого поколения. Пополнен диагностический инструментарий для исследования гражданской идентичности в старшем школьном возрасте. Разработана программа по формированию гражданской идентичности учащихся старшего школьного возраста, которая может быть рекомендована для педагогов-психологов в рамках психологического сопровождения патриотического воспитания обучающихся, становления гражданского самосознания, оптимизации прохождения кризиса самоопределения молодых людей. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы психологических служб образовательных организаций, в системе профессиональной подготовки студентов по психологическим и педагогическим специальностям и в системе дополнительного профессионального образования работников системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются за счет аналитической проработки исследуемой проблемы, ее методологической обоснованности и непротиворечивости, использования диагностических методов, соответствующих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использования методов математической статистики и применения интерпретационно-описательных методов с соблюдением принципов научного познания.

Апробация результатов исследования. Результаты научно-исследовательской работы обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и физиологии ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского» (2016-2019), на заседаниях кафедры психологии развития и образования ФГБОУ ВО РГПУ им. А. И. Герцена (2021). Основные положения и результаты исследования представлены на II Научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, студентов и молодых ученых «Дни науки Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского» (Симферополь, 2016),

практической междисциплинарной конференции в рамках XXVI Международных Рождественских образовательных чтений «Нравственные ценности и будущее человечества» (Симферополь, 2017), IV научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, студентов и молодых ученых Таврической академии КФУ им. В. И. Вернадского «Научно-практическая конференция, посвященная памяти В. К. Калина» (Симферополь, 2018), II Всероссийском научно-практическом Форуме «Психология в современном мире» (Ялта, 2019), Международной междисциплинарной конференции «Проблемы души нашего времени» (Симферополь-Ялта, 2019), Всероссийской научно-практическая конференция «Психология социализации личности в современных условиях» (Симферополь, 2019), Международном научном форуме «Наука и инновации - современные концепции» (Москва, 2021). По материалам исследования опубликованы 9 научных статей (из них 3 статьи опубликованы в рецензируемых изданиях, 1 статья - в издании, индексируемом в БД WOS).

Структура научно-исследовательской работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (перечень литературы составляет 176 источников), 8 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 159 страницу, включает 24 таблицы и 5 рисунков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

СТАРШИХ КЛАССОВ

1.1. Теоретические подходы к исследованию проблемы идентичности как

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Гальченко Анна Сергеевна, 2021 год

ей 03

Положительная консолидация с гражданскими цен-ми. Выс. ур. реф

Положительная, но конфликтная или негативная валентность. Средний или высокий уровень рефлексии

Положительная консолидация личности с гражданскими ценностями. Низ. ур.

реф

Индифферентность в отношении гражданских ценностей. низкий /средний/ высокий уровень рефлексии

Общественные мотивы

Мотивы самоутверждения, освобождения от власти, поисковый

Групповые мотивы

Мотивы индивидуального типа

Рис. 1. Модель исследования гражданской идентичности старшеклассников.

Дф - диффузный статус гражданской идентичности; Пр - предопределенный статус гражданской идентичности; М - мораторий; Д - достигнутый статус гражданской идентичности.

Модель организована в двух уровнях: вертикальном и горизонтальном. Вертикальный уровень представлен четырьмя статусами гражданской идентичности, горизонтальный - отражает структурную организацию каждого из статусов, включающую когнитивный, эмоционально-оценочный и потребностно-мотивационный компоненты. Качественное изменение структурных компонентов гражданской идентичности по направлениям способности к концептуализации в области гражданской проблематики, типа эмоционально-оценочного отношения к собственной гражданской принадлежности и структуры мотивации гражданской активности обуславливают изменение статуса гражданской идентичности старшеклассника.

1.4. Психологические детерминанты гражданской идентичности как основа ее формирования у учащихся старших классов

Способность к концептуализации в области гражданской проблематики как основа формирования когнитивного компонента гражданской идентичности старшеклассников.

Концептуальные способности представляют собой один из видов понятийных способностей, сущность которых эмпирически исследована и описана М. А. Холодной [134]. Развитие у учащихся в среднем школьном возрасте понятийных форм мышления, в том числе способности к концептуализации, является необходимым условием для формирования у школьников в старших классах собственной общественной позиции и гражданского самоопределения.

Качественное изменение содержания мышления возможно только в процессе деятельности, в подростковом возрасте - преимущественно в учебной деятельности. Л. И. Божович выделяет специфику содержания учебных предметов в старших классах, которая заключается в переходе от преподавания конкретных научных закономерностей к теоретическим и методологическим основам знаний, что и обуславливает перестройку содержания мышления. В старшем школьном возрасте становится доступным установление междисциплинарных связей и формирование единой системы знаний [35].

Гражданская проблематика находит свое проявление в разных сферах жизнедеятельности общества (политической, экономической, культурной, правовой и др.) и может быть раскрыта на понятийном уровне посредством освоения предметов социально-гуманитарного цикла, а также отдельно разработанных программ в рамках работы по духовно-нравственному и патриотическому воспитанию. Например, освоение на понятийном уровне учебных предметов истории, обществознания, граждановедения, литературы, культурологии позволяет:

- сформировать целостную картину российской истории, установить взаимосвязи ее этапов, понять влияние исторических событий на современное место и роль России в мире;

- обобщить и привести в систему собственные взгляды на сущность и природу общества, встраивая тот или иной факт социальной действительности в контекст общих закономерностей, в который они включены;

- осознать литературные произведения как часть историко-культурной и собственно литературной традиции; перейти от восприятия нравственных эталонов, воплощенных в образах отдельных персонажей литературных произведений, к «идеальной форме» (Д. Б. Эльконин), которая определяет духовно-нравственные ориентиры человека;

- сформировать систему ценностей своей культуры и открытость к диалогу с другими культурами и т.д.

Благодаря потенциалу предметного содержания учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла и грамотно выстроенной системе внеклассной работы отдельные формы понятийного мышления, становление которых началось еще в среднем школьном возрасте, в старшей школе могут стать эффективным инструментом формирования гражданского мировоззрения старшеклассников. Выделим ряд характеристик понятийного мышления, которые связаны со способностью к концептуализации, и определяют возможность качественного изменения когнитивного компонента гражданской идентичности учащихся старших классов.

1. Мера общности (системности) значений словесных знаков, которые проявляются в широте и глубине мысленного охвата определенного фрагмента окружающей действительности. Это место того или иного понятия в системе других понятий. Согласно Л. С. Выготскому, суть процесса образования понятия связана с установлением связей данного предмета (явления) с другими предметами (явлениями), следовательно, отдельное понятие выступает как предрасположение к определенному множеству суждений [45]. Мера общности

обуславливает системность в восприятии и понимании гражданской действительности.

2. Наличие формальных операциональных схем, которые обеспечивают образование качественно новых познавательных способностей: мысленное комбинирование множества переменных, обобщенная ориентировка в происходящем, гипотетико-дедуктивные рассуждения, способность мыслить в пространстве потенциально возможного (Ж. Пиаже) [104]. Познавательное взаимодействие старшеклассников с окружающей действительностью на основе формально-операциональных схем делает доступным рассуждения в отношении происходящих социально-политических событий или явлений на основе общих посылок, мысленного структурирования суждений, а не на предметных впечатлениях. Осознанный выбор имеющихся переменных в той или иной социальной ситуации, а далее составление множества их комбинаций, построение гипотез и их доказательство позволяет постичь многомерность существующей реальности за счет увеличения поля альтернативных интерпретаций. Особое значение в контексте нашего исследования представляет отмеченный Пиаже факт наличия взаимозависимости между формальным мышлением и особенностями социального поведения. Психические структуры, характеризующие стадию формальных операций, выступают не только в качестве основы формирования интеллекта подростка, но и являются фактором перестройки морального сознания и отношений с другими людьми.

3. Мера дифференциации и интеграции понятий (О. Харви, Д. Хант, Х. Шродер) [156], а также по терминологии Л. М. Веккера, «выраженность эффектов интеграции познавательного опыта, обусловливающая включенность в понятийную структуру широкого спектра когнитивных механизмов кодирования и переработки информации» [41]. Уровень дифференциации и интеграции индивидуального понятийного опыта старшеклассников в области гражданской проблематики обуславливает способность к внутренним понятийным различиям и преобразованиям, возможность учитывать множество признаков объекта (явления) в их взаимосвязи между собой, обеспечивает

гибкость и адаптивность поведения молодого человека в сложных ситуациях гражданского самоопределения [100, 127].

Валентность гражданской идентичности и уровень рефлексивности личности как основа формирования эмоционально-оценочного компонента гражданской идентичности старшеклассников.

Валентность гражданской идентичности операционализируется через оценку идентификаций, которые связаны с отношением личности к собственной гражданской принадлежности. Эмпирическими признаками валентности гражданской идентичности являются позитивные или негативные переживания в отношении себя как представителя гражданской общности определенного государства. Чувства гордости, радости, стыда, униженности, которые испытывает индивид, являясь гражданином того или иного государства, напрямую связаны с возможностью / невозможностью реализации потребности в самоуважении (уважении). В трудах А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, М. Розенберга стремление к уважению обозначается как фундаментальная потребность человека. Начиная с работ Тэшфела, ряд психологов в своих исследованиях (В. С. Агеев, Н. Л. Иванова, A. Tesser, J. C. Turner) прослеживают взаимосвязь идентичности и чувства самоуважения и определяют его в качестве значимой мотивации социальной идентификации [169, 170, 6, 67, 172, 173].

Формирование положительной валентности гражданской идентичности способствует усилению идентификационных процессов с гражданской общностью посредством реализации потребности в самоуважении. Старший школьный возраст является важным этапом в формировании положительной валентности гражданской идентичности. Оценка гражданского общества и себя в качестве его члена, а также возникающие чувства по отношению к своей гражданской принадлежности входят в общую структуру самооценки старшеклассника. Изменение ориентации с оценки окружающих на самооценку, возникновение потребности отвечать не только требованиям среды, но и собственным требованиям появляется как новообразование еще в среднем школьном возрасте и остается одним из ключевых факторов развития старших

школьников (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Данное изменение в психическом развитии школьника определяет перестройку критериев оценки, на основании которых формируется отношение к своей гражданской принадлежности. Если в младшем и среднем школьном возрасте формирование «Мы-образа» как части гражданского общества обусловлено внешнезаданными нормативными положительными характеристиками, то в старшем - образы начинают строиться на собственных оценках. Появляется потребность определения себя как гражданина через проекцию осознаваемых характеристик реального гражданского общества на собственный внутренний эталон, отражающий личностные стандарты и ценности. Чем ниже расхождение, тем выше оценка самого себя как представителя гражданского общества, соответственно, положительнее отношение к своей гражданской принадлежности, и, наоборот, чем выше расхождение - тем отрицательнее отношение к своей гражданской принадлежности.

Перестройка валентности гражданской идентичности в старшем школьном возрасте обусловлена с одной стороны ориентацией в оценках на собственные идеалы, а с другой - возможностью увеличения когнитивной сложности «мы-образа» как части гражданского общества. Эти две переменные определяют особенности переживания собственной гражданской принадлежности в старшем школьном возрасте и должны быть предметом отдельного внимания в процессе психолого-педагогического сопровождения становления гражданской идентичности, так как сдвиги могут произойти как в сторону положительной, так и в сторону отрицательной валентности гражданской идентичности.

Эмоциональный аспект группового членства является значимой стороной процесса идентификации, однако выше, в параграфе 1.3. «Теоретическая модель исследования гражданской идентичности старшеклассников» было теоретически обосновано, что в логике статусной модели на уровень и характер (статус) эмоционально-оценочного компонента гражданской идентичности оказывают влияние сочетание двух факторов: валентность гражданской идентичности и

степень рефлексивности личности (как обязательное условие процесса активного поиска).

Изучение рефлексии в области педагогической психологии приобретает особое значение в связи со смещением акцентов в подходах к обучению с усвоения готовых знаний, умений и навыков на достижение предметных, метапредментых и личностных результатов. Достижение личностных результатов освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования, в том числе сформированности российской гражданской идентичности, связано с категориями саморазвития, самопознания, смыслообразования, самоопределения, неотъемлемой составляющей которых является рефлексия. В связи с этим проведено большое количество эмпирических исследований, посвященных следующим вопросам: социально-личностная рефлексия как средство социализации старших школьников (М. В. Демиденко); личностная рефлексия как фактор формирования смысложизненных ориентаций в старшем школьном возрасте (Ю. В. Епимахина); рефлексивный механизм психологической готовности старшеклассников к

самоопределению (И. П. Петров); развитие самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода (Е. А. Раевская) и другие [53, 58, 101, 108]. В приведенных исследованиях представлены все необходимые научные предпосылки для обоснования рефлексии как детерминанты идентичности учащихся старших классов.

Рефлексия включена в процесс гражданской самоидентификации в системах «Я - другой», «Я - Я», то есть «Я» и гражданское общество (другие граждане), «Я-гражданин». Таким образом, при формировании гражданской идентичности старшеклассников должны быть актуализированы как интерпсихическая рефлексия - осознание психики другого человека («обобщенного другого» как представителя гражданского общества), так и интрапсихическая рефлексия - осознание содержания собственной психики.

Рефлексия в социальном взаимодействии позволяет расширить круг гражданских идентификационных характеристик, сформировать прототип и

идеальный образ гражданина своей страны, определить гражданскую позицию «реального другого» / «обобщенного другого» по отношению к социальной действительности и по отношению к личности подростка как гражданина и т. д. В отечественных трудах И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова обосновывается положение о том, что включение в процесс социального взаимодействия различных способов актуализации рефлексии способствует повышению социально-коммуникативной сензитивности личности и является обязательным условием для переосмысления отношения к социальной ситуации в целом, способствует осознанному развитию идентичности, становлению самотождественности [116]. Предметно-операциональная рефлексия (термин В. И. Слободчикова) является неотъемлемой составляющей превращения наличных условий социальной ситуации в форму знания о ценностно-смысловых основаниях гражданского общества, его нормативных характеристиках. Такого рода знания являются предпосылкой для личностной рефлексии в отношении группового самоопределения, соотнесения нормативных характеристик группы с субъективной системой ценностей, определения ценностно-значимых характеристик сравнения между собой и членами своей группы, а также людьми вне этой группы (выделение признаков межгрупповой дифференциации).

Значение рефлексии в формировании гражданской идентичности учащихся старших классов может быть раскрыто через процессы ассимиляции и аккомодации, определяющие, по мнению О. М. Вгеак^еП, механизм развития социальной идентичности [151]. В процессе ассимиляции осуществляется выбор новых компонентов в структуру идентичности, в процессе аккомодации -перестройка структуры идентичности с учетом новых компонентов. Оценка содержания идентичности заключается в определении значения новых и уже имеющихся ранее ее элементов.

Представим функционирование процессов ассимиляции и аккомодации в проекции на развитие гражданской идентичности старшеклассников. Воспитательно-образовательная деятельность основных институтов социализации (семьи, дошкольных образовательных учреждений, школы, организаций

дополнительного образования) уже в дошкольном и младшем школьном возрасте предполагает формирование первичного содержания единиц гражданской идентичности. Федеральные государственные образовательные стандарты задают ориентиры, в соответствии с которыми в основу единиц идентичности должны быть заложены базовые национальные ценности, национальный воспитательный идеал [52]. В качестве обязательных составляющих единиц гражданской идентичности определены чувство ответственности, гордости за страну и ее героическое прошлое, солидарность со своим многонациональным народом, который является носителем суверенитета и единственным источником власти, законопослушность и сознательное поддержание гражданами правопорядка, доверие к институтам государства и гражданского общества как гарантам соблюдения прав и свобод гражданина, а также создания условий для достойной жизни и свободного развития человека. Становление гражданской идентичности дошкольников, школьников младших и средних классов определено возрастными ограничениями и может формироваться либо по пути диффузной идентичности, когда транслируемые ценности не принимаются ребенком как значимые ориентиры, либо по пути присвоенных гражданских идеалов, когда готовый гражданско-идентификационный конструкт встраивается в более или менее оформленную структуру Я-концепции ребенка.

В случае принятия единиц идентичности, у школьников формируется предопределенная гражданская идентичности. Убеждения, представления, ценности имеют форму обобщенной и нормативной системы организации знаний в области гражданской проблематики и определяют особенности репрезентации социальной действительности. Общественные отношения, события, информация интерпретируются в соответствии с имеющимися когнитивными схемами. Повседневный опыт соотносится с внутренним упорядочиванием мира таким образом, чтобы новые характеристики укладывались в уже имеющиеся представления о гражданском обществе, о своем месте и роли в нем. Таким образом, процесс ассимиляции обеспечивает стабильность, положительную валентность и обогащение новыми элементами содержания идентичности, но не

может обеспечить качественных изменений для становления достигнутого статуса гражданской идентичности школьников.

Потенциал для качественных изменений гражданской идентичности формируется у молодых людей старшего школьного возраста. Возможность приобретения статуса достигнутой идентичности определяется социальной ситуацией развития, обучением, уровнем психического развития старших школьников и «инструментально» обеспечивается процессом аккомодации. Расширение опыта взаимодействия с социальной действительностью, увеличение и углубление знаний в результате освоения предметов социально-гуманитарного цикла, а главное возможность осмысления на понятийном уровне этих знаний и происходящих в обществе событий способствуют формированию сознательных гражданских убеждений. В старшем школьном возрасте часть молодых людей начинает критически переосмысливать транслируемую систему гражданских ценностей, целей, установок, соотносить их с индивидуальными потребностями, текущими социально-политическими, экономическими событиями, отдельными гражданско-правовыми ситуациями. Осмысление нового опыта не всегда вписывается в ранее существующую нечувствительную к противоречиям систему представлений о социально-гражданской реальности. Упрощенная система представлений была необходима на более ранних этапах взросления и позволяла сформировать четкие нравственные ориентиры в сфере общественных отношений. В случае осознания молодыми людьми нетождественности социального и индивидуального, утратой устойчивых оснований прежних гражданских идентификаций возникает проблемно-конфликтная ситуация, требующая внесения изменений в собственный гражданско-идентификационный конструкт. Гражданская идентичность переходит в статус моратория.

Именно проблемно-конфликтная ситуация определяет переход трансформационных изменений идентичности в «поле рефлексии». Наличие противоречий является обязательным условием для возникновения рефлексивной деятельности. С. Ю. Степановым, Н. И. Семеновым, Г. П. Щедровицким и др. началом процесса рефлексивного механизма выделяется появление трудностей в

совершении прежней деятельности [114, 116, 143]. Далее, исчерпание текущих смыслов при попытках разрешения кризиса шаблонными методами (2 -й этап рефлексивного механизма по Ю. С. Степанову, Н. И. Семенову [116]), когда сложившееся ранее понимание социально-гражданской действительности не позволяет «вписать» по-новому открывающуюся реальность, а затем обнаружение этих противоречий и обесценивание текущих смыслов (3-й этап рефлексивного механизма по Ю. С. Степанову, Н. И. Семенову [116]) приводят либо к состоянию диффузной гражданской идентичности, либо к фазе «переосмысления» - этап формирования новых смыслов (4-й этап рефлексивного механизма по Ю. С. Степанову, Н. И. Семенову [116]). Необходимым условием формирования новых смыслов является расширение спектра гражданских идентификаций через осознание в обыденных ситуациях многоплановости проявлений гражданских аспектов жизнедеятельности общества. Расширение идентификационных выборов способствует взаимообогащению социальных и индивидуальных составляющих образа «Я», увеличивает вероятность перехода внешних по отношению к субъекту ценностей в личностные смыслы.

Таким образом, рефлексия является неотъемлемой составляющей конструктивного преодоления кризиса гражданской идентичности, позволяющая выйти на новый этап гражданского самосознания - «реализация заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта» (5-й этап рефлексивного механизма по Ю. С. Степанову, Н. И. Семенову [116]).

Структурная организация мотивации гражданской активности как основа формирования гражданской идентичности старшеклассников.

В параграфе 1.3. «Теоретическая модель исследования гражданской идентичности старшеклассников» обосновано, что виды мотивации гражданской активности (индивидуальные, групповые, общественные) отражают уровень социальной зрелости личности и определяют качественные характеристики осознания и переживания собственной гражданской принадлежности. Эффективность работы с мотивационным компонентом гражданской активности

как основой формирования гражданской идентичности учащихся старших классов определяется возрастными особенностями мотивационной сферы старшеклассников, которые, по материалам исследования Л. И. Божович, заключаются в возможности перехода «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие». Механизм перехода «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие» был изучен и описан рабочей группой лаборатории воспитания Института психологии АПН СССР под руководством Л. И. Божович. Исследователями было отмечено, что данный механизм распространяется и на другие виды сложной деятельности, в том числе на общественную деятельность [35]. На основании этого представим мотивацию гражданской активности как детерминанту формирования гражданской идентичности через установленные закономерности функционирования мотивационной сферы старших школьников.

В структуре мотивации гражданской активности могут быть выделены мотивы, непосредственно связанные с интересом выполняемой деятельности, и напрямую воздействующие на нее, а также мотивы другого типа, которые связаны с более широкими взаимоотношениями личности с социальным окружением. Последние обозначены Л. И. Божович как широкие социальные мотивы [35]. Такие мотивы являются производными от всего социального контекста и побуждают к деятельности посредством осознанной постановки цели и принятия решения. Среди широких социальных мотивов можно выделить главные мотивы, отражающие сущность гражданской активности и дополнительные, которые имеют косвенное отношение к смыслу деятельности. При этом главные мотивы могут обладать незначительной побуждающей силой и, наоборот, побочные мотивы могут обладать большой побуждающей силой. Например, мотивы, связанные с ориентацией на пользу обществу, отражающие сущность гражданской активности, в младшем и даже в среднем школьном возрасте имеют, как правило, слабую побудительную силу и носят в большей степени декларируемый характер. Ключевую роль в побуждении к деятельности имеют дополнительные мотивы, непосредственно относящиеся к актуальным

потребностям данного возрастного периода. Гражданская активность до старшего школьного возраста во многом определяться стремлением к идентификации с группой (вплоть до узкогрупповых побуждений, связанных с групповым эгоцентризмом). Потребность в идентификации со значимым взрослым и группой определяет характеристики присвоенного статуса гражданской идентичности, который до старшего школьного возраста можно считать нормативной возрастной характеристикой. Так, учащиеся могут включиться в социально полезную деятельность, потому что это приносит уважение сверстников, одобряют учителя, родители или для того, чтобы класс мог занять первенство в той или иной соревновательной ситуации, а также по настоянию взрослого. В качестве побочных мотивов, обладающих побуждающей силой, зачастую выступают индивидуальные мотивы, которые отражают направленность на личную выгоду. Отсюда возникает, как отмечает Л. И. Божович, необходимость в поощрениях, наказаниях, оценках. Главные по своему смыслу мотивы, но не обладающие основной побуждающей силой, являются «знаемыми мотивами», те же, которые действительно приводят к действию - «непосредственно побуждающими». Именно в старшем школьном возрасте возможен переход «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие» или «реально действующие». Такое изменение происходит благодаря тому, что «знаемые мотивы» встраиваются в общую систему взглядов на жизнь, приобретают самостоятельную ценность, соответственно, необходимость в опосредованной мотивации уходит. Возможность изменения функции «знаемых мотивов» учащихся старшего школьного возраста поддерживается активным становлением самосознания, стремлением молодых людей к самоопределению и моральными принципами, встраивающимися в общую систему мировоззрения [35].

Развитие самосознания предполагает постепенное изменение ориентации с потребностей во внешней оценке на собственную оценку. С возрастом самооценка становится относительно автономной, «реально действующие» мотивы поведения приобретают побудительную силу уже не столько из потребности в идентификации с другими, сколько из потребности в

индивидуализации, ориентируясь на сформированные нравственные представления и собственные идеалы [35]. Сохранение же ориентации в поведении на внешнюю оценку в старшем школьном возрасте способствует закреплению предопределенного статуса гражданской идентичности, создает риск формирования абстрактного гражданского идеала, приспособленческих форм поведения и проявления формализма в отношении гражданских ценностей. В зависимости от того, какое содержание нравственных норм вошло в индивидуальную систему ценностей молодого человека, преобладающая ориентация в поступках на собственную оценку может выступать как прогрессивным фактором для перехода «знаемых мотивов» к «непосредственно побуждающим», так и регрессивным фактором, сохраняющим главные мотивы гражданской идентичности на уровне «знаемых» мотивов. В первом случае (при формировании общественной направленности личности) ориентация в поступках на собственную оценку способствует развитию достигнутого статуса гражданской идентичности, во втором случае (при формировании индивидуалистической направленности личности) - определяет формирование диффузной гражданской идентичности.

В период качественных изменений в развитии самосознания особое значение приобретает психолого-педагогическое сопровождение школьников в понимании, анализе, интерпретации гражданской действительности. Становление у старших школьников относительно устойчивой системы взглядов на гражданское общество, осмысление и принятие его ценностей определяет слияние «знаемых мотивов» с «непосредственно побуждающими». Таким образом, период старшего школьного возраста обладает высоким потенциалом для изменения структуры мотивации гражданской активности по содержанию индивидуальных, групповых, общественных мотивов и их соотношения, а также для изменения механизма побудительного действия мотивов гражданской активности. Данные изменения обусловлены становлением мировоззрения личности и определяют статусные характеристики потребностно-мотивационного компонента гражданской идентичности.

Итак, психологические детерминанты гражданской идентичности как основа ее формирования у старшеклассников раскрыты с учетом психических новообразований старшего школьного возраста. В качестве ключевых возрастных особенностей, определяющих возможность формирования гражданской идентичности посредством психологических детерминант, были выделены:

- способность к понятийным формам мышления, направленность которого определяется потребностью в самоопределении и становлением мировоззрения школьника;

- качественные изменения в самооценке старшеклассника, обусловленные с одной стороны ориентацией в оценках на собственные идеалы, а с другой - увеличением когнитивной сложности характеристик объектов или явлений, подлежащих оценке;

- интенсификация рефлексии и ее значение в механизме формирования идентичности - ассимиляции и аккомодации;

- изменения мотивационной сферы старшеклассников. Изменения заключаются в возможности перехода «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие», в побудительной силе мотивов, которые возникли на основе сознательно поставленной цели и связаны с формированием мировоззрения старшеклассника.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Анализ теоретических подходов к исследованию феномена идентичности позволил рассмотреть проблему понимания идентичности с субъективно-символической, динамической, поведенческой, когнитивной и деятельностной позиций. В каждом из подходов обозначено соотношение личностного и социального измерений идентичности. В качестве составляющей социальной идентичности определено понятие «гражданская идентичность» как интегральное личностное образование, связанное с осознанием своей принадлежности к обществу граждан того или иного государства на общекультурной основе, которое отражает ценностно-мотивационную направленность личности в отношении культурных, социально-политических, правовых, экономических явлений в современном обществе и обусловливает особенности и степень ее гражданской активности.

2. Анализ общетеоретических положений по вопросам идентичности с одной стороны и сущности, структуры, содержания гражданской идентичности -с другой, позволили использовать статусную концепцию эго-идентичности Дж. Марсиа для описания уровней и характера гражданской идентичности. Понятие «статус гражданской идентичности» определен как характеристика состояния данного вида идентичности, обусловленного сочетанием двух ключевых переменных (наличием выбора в отношении элементов гражданской идентичности и способа этого выбора). Описаны характеристики статусного профиля гражданской идентичности.

3. В контексте статусной теории эго-идентичности Дж. Марсиа разработана теоретическая модель исследования гражданской идентичности учащихся старшего школьного возраста. Модель организована в двух уровнях: вертикальном и горизонтальном. Вертикальный уровень представлен четырьмя статусами гражданской идентичности, горизонтальный - отражает структурную организацию каждого из статусов, включающую когнитивный, эмоционально-оценочный и потребностно-мотивационный компоненты. Изменение содержания

структурных компонентов гражданской идентичности обусловлено психологическими детерминантами гражданской идентичности. В качестве психологических детерминант гражданской идентичности старшеклассников определены:

- по когнитивному компоненту - способность к концептуализации в области гражданской проблематики;

- по эмоционально-оценочному компоненту - сочетание валентности гражданской идентичности и уровня рефлексивности личности;

- по потребностно-мотивационному компоненту - характер структурной организации мотивации гражданской активности.

4. Теоретически обоснована возможность изменения статуса гражданской идентичности старшеклассников посредством ее психологических детерминант. В качестве ключевых возрастных особенностей, определяющих возможность формирования гражданской идентичности посредством психологических детерминант в старшем школьном возрасте, были выделены: способность к понятийным формам мышления, направленность которого определяется потребностью в самоопределении и становлением мировоззрения школьника, качественные изменения в самооценке, мотивационной сфере старшеклассника, интенсификация рефлексии и ее роль в механизме формирования идентичности -ассимиляции и аккомодации.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

2.1. Цель, гипотезы, задачи и этапы исследования

Цель исследования: разработать и апробировать программу формирования гражданской идентичности учащихся старших классов, построенную с учетом психологических детерминант, определяющих уровень и характер (статус) гражданской идентичности старшеклассников.

Объект исследования: учащиеся старших классов (старшие подростки 15-16 лет) с разным статусом гражданской идентичности.

Предмет исследования: психологические детерминанты гражданской идентичности учащихся старших классов и программа ее формирования.

Основная гипотеза: программа формирования гражданской идентичности, построенная с учетом психологических детерминант гражданской идентичности, представленных на когнитивном уровне как способность к концептуализации в области гражданской проблематики; на эмоционально-оценочном - как сочетание валентности гражданской идентичности и уровня рефлексивности личности; на потребностно-мотивационном - как характер структурной организации мотивации гражданской активности, будет способствовать становлению достигнутого статуса гражданской идентичности учащихся старших классов. Частные гипотезы:

1. У учащихся старших классов с разным статусом гражданской идентичности будут существовать различия в способности к концептуализации в области гражданской проблематики и в содержании структурных связей мотивов гражданской активности.

2. Учащиеся старших классов с разным статусом гражданской идентичности будут иметь различия по приоритетному эмоционально-оценочному типу отношения к гражданской идентичности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи эмпирического этапа исследования:

1. Подобрать и разработать диагностический инструментарий для исследования статуса и психологических детерминант гражданской идентичности старшеклассников.

2. Эмпирически выявить старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности для формирования разностатусных выборок учащихся с целью оценки психологических детерминант гражданской идентичности.

3. Провести оценку психологических детерминант гражданской идентичности у старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности.

4. Разработать программу формирования гражданской идентичности с учетом психологических детерминант формирования гражданской идентичности старшеклассников, провести формирующий эксперимент и осуществить эмпирическую проверку эффективности программы.

Этапы исследования На первом подготовительном этапе исследования (сентябрь 2016 -сентябрь 2017) согласно поставленным в работе цели и задачам был осуществлен теоретический анализ научной литературы по проблемам исследования гражданской идентичности, выявления детерминант гражданской идентичности, особенностей психического развития учащихся старшего школьного возраста с целью определения возможностей изменения статуса гражданской идентичности. Разработана теоретическая модель исследования гражданской идентичности учащихся старшего школьного возраста. Сформулированы гипотезы, определен и частично разработан диагностический инструментарий для оценки психологических детерминант гражданской идентичности у старшеклассников.

На втором констатирующем этапе (октябрь 2017 - апрель 2018) выявлены старшеклассники с разным статусом гражданской идентичности для формирования разностатусных выборок учащихся, проведена оценка психологических детерминант гражданской идентичности у старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности.

На третьем экспериментальном этапе (май 2018 - май 2019) на основе полученных данных разработана и реализована программа формирования гражданской идентичности старшеклассников. Проведена эмпирическая проверка эффективности программы.

На четвертом, результирующем этапе (январь 2021 - май 2021) проведено структурирование и обобщение результатов эмпирического исследования, сформулированы общие выводы, завершено целостное оформление работы.

2.2. Экспериментальная база исследования

Сбор эмпирических данных проводился на базах общеобразовательных школ г. Симферополя и Симферопольского района.

На этапе выявления старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности при формировании разностатусных выборок школьников общий объем респондентов составил 473 учащихся старших классов (15-16 лет). Из них с целью оценки психологических детерминант гражданской идентичности у старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности сформировано четыре разностатусные выборки. Первая группа - учащиеся, у которых определен диффузный статус гражданской идентичности (50 человек); вторая группа -учащиеся с предопределенным статусом (50 человек); третья группа - учащиеся, находящиеся на этапе моратория в отношении гражданской принадлежности (50 человек); четвертая группа - учащиеся, имеющие достигнутый статус гражданской идентичности (50 человек). На этапе оценки психологических детерминант гражданской идентичности школьников общее количество респондентов составило 200 старшеклассников.

На этапе апробации программы общую выборку составили 50 учащихся, которые на этапе оценки психологических детерминант гражданской идентичности были включены в выборку старшеклассников в статусе моратория. Из них 25 учащихся приняло участие в формирующем эксперименте и составили

экспериментальную выборку, 25 учащихся составили контрольную выборку.

2.3. Методики исследования гражданской идентичности учащихся старших

классов

Методики исследования гражданской идентичности старшеклассников подобраны в соответствии с разработанной моделью исследования гражданской идентичности в старшем школьном возрасте и позволяют диагностировать статус гражданской идентичности и ее психологические детерминанты (таблица 4).

Таблица 4. Компоненты модели исследования гражданской идентичности

учащихся старших классов и методики, направленные на их исследование

Структурные компоненты модели исследования гражданской идентичности Методики для диагностики

1. Статус гражданской идентичности анкета и структурированное интервью, направленные на определение статуса гражданской идентичности

2. Психологические детерминанты гражданской идентичности

2.1. Способность к концептуализации в области гражданской проблематики оценка уровня способности к концептуализации в области гражданской проблематики методом контент-анализа

2.2. Сочетание валентности гражданской идентичности и уровня рефлексивности личности - методика «Типы гражданской идентичности» М. В. Борисова; - Шкала экспресс-оценки чувств, связанных с этнической принадлежностью Н. М. Лебедевой (модифицированный вариант); - методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова, В. В. Пономаревой

2.3. Характер структурной организации мотивации гражданской активности. методика выявления мотивационной структуры общественно полезной деятельности подростка, разработанная О. В. Лишиным на базе теста ЬМТ В. Хеннига

Дадим характеристику используемым методикам.

Авторская анкета, направленная на определение статуса гражданской идентичности старшеклассников.

Анкета предназначена для учащихся старших классов (молодых людей старшего подросткового и юношеского возрастов). Цель - определение статуса гражданской идентичности.

На этапе разработки анкеты решались задачи по формированию репрезентативности выборки содержания утверждений, конкретизации ключевой феноменологии измеряемого признака (статуса), определению параметров спецификации анкеты (составу и количеству шкал, формату утверждений, способу обработки результатов) [11, 22].

В рамках решения задачи по определению репрезентативной выборки содержания утверждений на основании показателей сформированности гражданской идентичности обучающихся средних общеобразовательных школ (сформулированных рабочей группой под руководством А. Г. Асмолова [126]) выделены области, в которых могут актуализироваться гражданские ценности и может разворачиваться «поиск альтернатив»: гражданский долг; права и обязанности; включенность в социально-политическую ситуацию; направленность на сохранение общего благополучия; патриотические чувства; чувства принадлежности к гражданам Российской Федерации. Таким образом, утверждения были сформулированы в отношении каждой из шести выделенных модальностей гражданского бытия.

Вторая задача в процессе разработки анкеты была связана с учетом характерных признаков, в которых выражается особенность осознания и переживания гражданской идентичности (статуса). На основании статусной концепции Эго-идентичности Дж. Марсиа было принято, что ключевая феноменология измеряемого признака выражается в сочетании двух параметров: единицы гражданской идентичности (их наличие или отсутствие) и период выбора (опыт «поиска» или его отсутствие) в отношении шести выделенных аспектов гражданской действительности.

Итак, анкета предусматривает четыре шкалы, выделенные в соответствии с четырьмя статусами гражданской идентичности: диффузный, предопределенный, мораторий и достигнутый статус. Каждая шкала включает по шесть утверждений в отношении различных аспектов гражданской жизнедеятельности. Всего 24 утверждения (Приложение 1).

Утверждения в бланке анкеты сгруппированы в 6 блоков (по аспектам гражданской жизнедеятельности). Каждый блок включает по 4 суждения в отношении одного аспекта гражданского бытия в разной формулировке. Каждая из четырех формулировок отражает ключевую феноменологию определенного статуса. Приведем пример одного из блоков, который отражает разный статус в отношении чувства принадлежности к гражданам Российской Федерации:

- «Я не чувствую свою принадлежность к гражданам России и не испытываю необходимости об этом задумываться» (диффузный статус -отсутствие единиц идентичности и периода поиска);

- «С уверенностью могу сказать, что чувствую себя россиянином, хотя, и не задумываюсь, в чем выражается моя принадлежность к гражданам России» (предопределенный статус - наличие единиц идентичности и отсутствие периода поиска);

- «Не знаю, могу ли я назвать себя настоящим гражданином своей страны, но для меня важно определиться, поэтому я размышляю над этим» (мораторий -неопределенность, период поиска);

- «Я чувствую себя гражданином своей страны и это чувство основано на размышлении о сущности гражданства и его значении лично для меня» (достигнутый статус - наличие единиц идентичности и пройденного, на данном этапе жизни, периода поиска).

Респонденту предлагается выбрать утверждение, которое в наибольшей степени его характеризует. Согласие респондента с утверждением приравнивается к 1 баллу. Логика предложенных утверждений не предусматривает одновременно несколько выборов в одном блоке, так как сами по себе утверждения являются взаимоисключающими: выбор одного утверждения не предполагает согласия с

другим. Таким образом, общее количество баллов по результатам анкетирования будет равняться шести (по одному баллу в каждом блоке). Распределение баллов между статусами представляет индивидуальный (групповой) статусный профиль гражданской идентичности. Статус определяется по доминирующему баллу.

Структурированное интервью разработано с учетом общей технологии определения статуса гражданской идентичности и является дополнительной процедурой к анкетированию. Беседа проводится с респондентами, ответившими положительно на утверждения, которые характеризуют достигнутый статус гражданской идентичности. Необходимость в уточняющем этапе связана со сложностью объективной оценки ответов на такие утверждения. С этой целью было разработано 6 вопросов, которые вносят прояснения в отношении каждого гражданского аспекта. На основании прояснения качественного содержания ответа респондента 1 балл сохраняется или аннулируется (Приложение 2).

Оценка способности к концептуализации в области гражданской проблематики методом контент-анализа.

Для определения способности к концептуализации в области гражданской проблематики используется анализ текста, зафиксированный в процессе структурированного интервью, в частности, развернутый ответ на вопрос «Перечисли, пожалуйста, проблемы и трудности, которые, по твоему мнению, нужно решать в нашем обществе».

Критерии для определения способности к концептуализации в области гражданской проблематики выделены на основе эмпирических критериев концептуальных способностей, сформулированных А. М. Холодной [134] и параметров для оценки меры сложности авторского текста, выделенных и эмпирически проверенных в диссертационном исследовании Я. И. Сиповской под научным руководством М. А. Холодной [119].

Критерии для определения способности к концептуализации в области гражданской проблематики:

1. Ничего не ответил - 0 баллов.

2. Формальный ответ, фактологического типа - 1 балл.

3. Высказывания аргументирующего типа - готовность оперировать имеющимися данными (событиями, практическими примерами, фактами) с целью доказательства сформулированного утверждения - 1 балл.

4. Высказывания систематизирующего типа - локализация понятия (явления), которыми оперирует субъект в определенной системе отношений общности. В рассуждениях о явлениях социальной действительности есть характеристики системности (упорядоченность, структурность, иерархичность и. т.п.) - 1 балл.

5. Интерпретации, в т.ч. варьирующие и альтернативные (выявление смысла и значения социальных событий, явлений, вариативность которых обеспечивается за счет выделения нескольких переменных и составления возможных комбинаций) - 1 балл.

6. Выявление имплицитных признаков, связей перечисленных фактов (выявление связей, зависимостей, которые скрыты за поверхностью наглядного опыта и отражают обобщенные закономерности) - 1 балл.

7. Выявление причинно-следственных связей (готовность анализировать связи следствия и причин, которые порождают эти следствия или влияют на них -1 балл.

1-2 балла - низкий уровень способности к концептуализации.

3-4 балла - средний уровень способности к концептуализации.

5-6 баллов - высокий уровень способности к концептуализации.

Выраженность способности к концептуализации в области гражданской проблематики определяется с учетом полноты использования способов (выделенных критериев) при описании социальной действительности и может быть представлена в трех уровнях:

I - низкий уровень способности к концептуализации: в высказываниях учащихся приводятся только отдельные факты, без опоры на аргументацию, то есть констатация факта без опоры на объективные обстоятельства. Если же приемы аргументации используются или другой способ мыслительных операций (но не более двух), то далее респондент не готов оперировать приведенными

фактами и аргументами, логически выстраивая «доказательную базу». В рассуждениях наблюдается изолированность отдельных понятий, фактов, явлений, которые в высказываниях респондента лишены системности.

II - средний уровень способности к концептуализации: в суждениях старшеклассников могут использоваться отдельные мыслительные операции (аргументация, установление причинно-следственных или имплицитных связей, систематизация или интерпретация), вариативность которых колеблется от 3 -х до 4-х типов. Однако использование каждой мыслительной операции в отдельности - это недостаточное условие для порождения новых ментальных содержаний. Только комплексный анализ ситуации с использованием всех перечисленных мыслительных операций позволяет составить наиболее целостное и разностороннее представление о сущности того или иного социального явления.

III - высокий уровень способности к концептуализации: с целью доказательства сформулированного суждения учащийся оперирует имеющимися данными (событиями, практическими примерами, фактами); готов анализировать связи следствия и причин, которые порождают эти следствия. Установление причинно-следственных связей осуществляется на основании выявления, систематизации возможных причин, группировки причин по смыслу, их ранжирования, анализа. Доступно выявление связей, зависимостей, которые скрыты за поверхностью наглядного опыта и отражают обобщенные закономерности. Результатом рассуждений является выявление смысла (значения) социальных явлений, вариативность которого обеспечивается за счет выделения нескольких переменных и составления возможных комбинаций между ними. В рассуждениях о явлениях социальной действительности присутствуют характеристики системности (упорядоченность, структурность, иерархичность и т. п.). Понятия (явления), на предмет которых рассуждает старшеклассник, локализованы в определенной системе отношений.

В данном исследовании используется неколичественный контент-анализ, при котором фиксируется только наличие элемента содержания - индикатора соответствующей категории анализа. Количественные меры (т.е. сколько раз

можно было идентифицировать данную категорию в тексте у одного респондента) не используются, так как в соответствии с логикой поставленных задач важна принципиальная возможность респондента оперировать различными типами высказываний, которые характеризуют сложность рассуждения в определенной содержательной области, а не количественное использование каждого типа высказывания.

Пример определения уровня развития способности к концептуализации в области гражданской проблематики:

«Проблем много: экология, коррупция, несоблюдение законов, хамство. Одна из сильно проявляющихся проблем среди нашего возраста - это зависимость от Интернета и гаджетов (утверждение, факт наличия проблемы), потому что из-за гаджетов и Интернета все свободное время они проводят именно в сетях, хотя они могут просто пойти и погулять вместо виртуального общения. На переменах одноклассники почти все в телефонах, в транспорте тоже. Без Интернета уже как бы и делать нечего (аргументация). Это из-за технологического прогресса, все развивается, люди все больше пользуются благами, тем более что в виртуальности можно все, доступно много интересного, там жить интереснее, но если так и пойдет, то люди вообще перестанут общаться в живую, раньше ходили в библиотеки, а сейчас «забили» нужный вопрос в поисковике ..., все станут сами по себе (причинно-следственные связи). Нет, прогресс - это, конечно, хорошо, наверное, но главное, как этим пользоваться и тогда это может принести пользу (можно многосторонне развиваться, а потом самому что-то делать) или - вред (ничего не будет интересовать, только зависимость) (интерпретация, в т.ч. альтернативная). Получается, что зависимость и вред - это в голове у человека. Как он будет это понимать, к этому относится, пользоваться, так оно и либо будет проблемой, либо - нет. Кстати, это же можно сказать и про все другие проблемы в обществе, которые я перечислил. Например? Ну, например, с экологией: прогресс остановить нельзя, фабрики, заводы, промышленность развивается и это нужно, но если человек будет разумно этим пользоваться, при добыче не истреблять все до конца, где можно - восстанавливать природу, леса, строить отчистку или

переработку отходов, то это не будет так плохо как сейчас (обобщение, систематизация)».

Методика «Типы гражданской идентичности» М. В. Борисова [33].

Методика включает 3 шкалы: негативная гражданская идентичность, позитивная гражданская идентичность, гиперпозитивная гражданская идентичность. В сумме 15 утверждений по пять утверждений на каждую шкалу. Каждое утверждение оценивается от 0 до 4 (по степени согласия), возможный диапазон баллов от 0 до 20 по каждой шкале. В результате диагностики определяется личностный профиль, отражающий выраженность негативных, позитивных и гиперпозитивных характеристик валентности гражданской идентичности. Тип валентности определяется по доминирующему баллу.

Шкала экспресс-оценки чувств, связанных с этнической принадлежностью Н. М. Лебедевой (модифицированный вариант) [89].

Модификация экспресс-оценки. В оригинальном варианте респонденту предъявляется вопрос: «Какие чувства вызывает у вас принадлежность к своему народу?». В формулировку вопроса были внесены изменения- «Какие чувства вызывает у вас принадлежность к гражданам Российской Федерации?».

Также изменения были внесены в шкалу. В оригинальном варианте 5 градаций, из которых респонденту необходимо выбрать соответствующее чувство:

1) гордость;

2) спокойную уверенность;

3) никаких чувств;

4) обиду;

5) ущемленность, униженность.

В данном исследовании было принято 4 градации:

1) гордость;

2) спокойную уверенность;

3) никаких чувств;

4) ущемленность, униженность.

Два выбора (№ 4, № 5) были объединены под номером 4. Это связано с необходимостью при дальнейшей процедуре оценки разделить ответы на гиперпозитивный, позитивный, индифферентный и негативный вид валентности. Задача диагностики выявить валентность гражданской идентичности без дифференциации негативной валентности отдельно на чувства ущемленности или униженности.

Процедура соотнесения эмпирических данных по методике «Типы гражданской идентичности» Р. В. Борисова с результатами по Шкале экспресс-оценки чувств, связанных с этнической принадлежностью Н. М. Лебедевой Проблема ограниченного набора диагностического инструментария для исследования гражданской идентичности вызвала необходимость использовать в совокупности данные, которые будут получены в результате проведения двух методик по определению одного параметра - валентности гражданской идентичности: «Типы гражданской идентичности» (Р. В. Борисов) и Шкала экспресс-оценки чувств, связанных с этнической принадлежностью Н. М. Лебедевой (модифицированный вариант). Методики по своим диагностическим возможностям дополняют и уточняют эмпирические данные.

Ограничением методики Р. В. Борисова (с учетом целей данного исследования) мы считаем отсутствие шкалы «индифферентное отношение». Ограничением экспресс-оценки Н. М. Лебедевой (с учетом целей данного исследования) мы считаем отсутствие шкалы «гиперпозитивное отношение». Автор экспресс-оценки, давая пояснения для оценки полученных данных, указывает, что чувства, предложенные в перечне, образуют шкалу, по которой идет нарастание позитивности чувств от самых негативных (ущемленность, униженность) к гиперпозитивным (гордость). Автор также уточняет, что данная экспресс-оценка может (и вероятно, должна) применяться в составе батареи тестов. По нашему мнению, чувство гордости, которое испытывает респондент при осознании себя гражданином Российской Федерации не является в полной мере показателем гиперпозитивной гражданской идентичности и нуждается в

уточнении путем соотнесения с эмпирическими данными, полученными при помощи методики «Типы гражданской идентичности» Р. В. Борисова.

Таким образом, на этапе формирования методического инструментария необходимо предусмотреть процедуру соотнесения эмпирических данных по методике Р. В. Борисова с результатами, полученными по экспресс-оценке Н. М. Лебедевой на предмет уточнения учащихся с индифферентным и гиперпозитивным типом отношения к гражданской принадлежности.

По характеру утверждений методики «Типы гражданской идентичности» респонденты, которые не испытывают никаких чувств в отношении своей гражданской принадлежности могли попасть как в группу респондентов с позитивной гражданской идентичностью, так и в группу респондентов с негативной валентностью. Однако данная категория респондентов, вероятнее всего, будет характеризоваться слабовыраженными показателями по всем шкалам (негативная, позитивная, гиперпозитивная), так как их ответы в большей степени будут выражать несогласие (0 баллов) или частичное согласие (1 -2 балла), а также соответствовать по экспресс-оценке Н. М. Лебедевой ответу «не испытываю никаких чувств».

Для того чтобы подтвердить или опровергнуть данное предположение и, в случае подтверждения, включить вышеуказанных респондентов в группу старшеклассников индифферентных в отношении к своей гражданской принадлежности необходимо дополнительно выявить общие параметры, которые характеризуют сходство эмпирических данных между собой в группе старшеклассников «условно индифферентных».

В качестве таких параметров (критериев) определены:

1. Низкий суммарный показатель по трем шкалам в личностном профиле респондента по методике Р. В. Борисова, который будет свидетельствовать о том, что на вопросы, характеризующие разные типы идентичности (негативную, позитивную, гиперпозитивную) респондент чаще всего давал ответы - «не согласен» или «скорее не согласен».

2. Малая дисперсия (свидетельствующая об отсутствии четкой дифференциации между ответами).

Итак, мы предполагаем, что существует вынужденное распределение респондентов, которые индифферентны в отношении гражданской принадлежности по результатам Экспресс-оценки между негативным и позитивным типом валентности по методике Р. В. Борисова, что должно быть математически проверено при обработке эмпирических данных и учтено при определении валентности гражданской идентичности старшеклассников.

Методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова, В. В. Пономаревой [70].

Опросник состоит из 27 утверждений, каждое утверждение оценивается от 1 до 7 (по степени согласия). В опроснике предусмотрено четыре шкалы: 1. Ретроспективная рефлексия деятельности; 2. Рефлексия настоящей деятельности; 3. Рассмотрение будущей деятельности; 4. Рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми. Также определяется общий уровень рафлексивности.

Низкий уровень рефлексивности - от 80 и ниже до 113 б.

Средний уровень рефлексивности - от 114 до 147 б.

Высокий уровень рефлексивности - от 148 до 172 б. и выше.

Методика выявления мотивационной структуры общественно полезной деятельности подростка, разработанная О. В. Лишиным на базе теста ЬМТ В. Хеннига [86].

Для характеристики мотивационной структуры общественно-полезной деятельности в методике предложено девять мотивов, которые подразделяются на три типа: мотивы первого типа - индивидуальные (мотивы эмоционального восприятия процесса действования, приемлемости принуждения, самоутверждения, прагматической выгоды); мотивы второго типа - групповые (мотивы социальной идентификации с педагогом, с группой сверстников, с семьей); мотивы третьего типа - общественные (мотивы ориентации на пользу незнакомым людям, мотив принципиальной ответственности и

добросовестности). Каждое утверждение оценивается от 0 до 3 (по степени согласия). Показатели значимости каждого мотива для испытуемого в баллах от 0 до 24.

2.4. Психологические основания для разработки программы формирования гражданской идентичности старшеклассников

Формирование гражданской идентичности школьников определяется как одна из ключевых задач современной системы образования. Образовательным организациям отводится особая роль по обеспечению психологического сопровождения становления процесса самоопределения молодого поколения. Достижение гражданской идентичности является одной из центральных задач учащихся подросткового и юношеского возрастов, решение которой часто пролонгируется и на более зрелый возраст.

Последовательное рассмотрение содержания основных понятий психологического возраста позволит раскрыть характерные для учащихся старших классов особенности развития, способствующие становлению гражданской идентичности. Полученные данные должны быть учтены при организации системы нравственно-патриотического воспитания школьников и, в частности, при разработке и реализации программ формирования гражданской идентичности учащихся.

Понятие «социальная ситуация развития» было введено Л. С. Выготским как единица анализа возрастной динамики развития [43]. Возрастно-нормативное содержание социальной ситуации развития в подростковом и юношеском возрастах является предметом всестороннего исследования в работах Л. И. Божович, В. В. Давыдова, В. С. Мухиной, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др. [34, 51, 94,129, 144].

Как отмечает Л. И. Божович, важные особенности социальной ситуации развития учащихся обусловлены обучением в средних и старших классах.

Обучение школьников предполагает установление отношений не с одним учителем, как это было в младших классах, а со многими учителями -предметниками. В связи с данным обстоятельством невозможно сохранить полное единство требований и мнений. Подростки сталкиваются с различными оценками явлений окружающей действительности, собственного поведения и деятельности, их взглядов и отношений [34]. Осознание наличия противоположных позиций, понимание разных планов человеческих чувств и поступков, столкновение интересов, конфликт или поиск компромиссов - все это происходит в пространстве школы как института гражданской социализации в контексте установленной системы взаимоотношений участников образовательного процесса. Старшеклассник на уровне школьной жизни получает опыт освоения таких гражданских понятий как плюрализм мнений, справедливость, права и обязанности, свобода и ответственность. Е. Б. Лактионова отмечает, что социальная ситуация развития как ключевое условие развития личности - это не столько характеристики среды жизни, сколько особенности переживания, отношения ребенка к окружающему миру. Такое психологическое качество среды имеет ключевое значение как для межличностного взаимодействия, так и для психологических механизмов функционирования человека [77].

Важное изменение в социальной ситуации развития старшеклассников связано с новой ролью, которую может выполнять в этот период коллектив. Если в младшем школьном возрасте общественные интересы и общественно полезная деятельность, как правило, ограничены рамками класса, то в старшем школьном возрасте учащиеся могут стать участниками групп школьного самоуправления, школьных и внешкольных социально значимых мероприятий и проектов, участвовать в волонтерской деятельности. В процессе осуществления социально значимых видов деятельности между обществом и подростком расширяются и усложняются связи, в которых происходит становление гражданского самосознания. Старший школьник стремится к признанию окружающими его самостоятельности и значимости, находится в поисках своего места в обществе, что делает его особенно сензитивным к коллективным ценностям при условии,

если современный молодой человек найдет в общественной деятельности реализацию своего индивидуального замысла.

Межличностное общение со сверстниками является отдельным значимым способом включения подростка в социум. В непосредственном общении с ровесниками молодой человек раскрывает разнообразные формы взаимодействия между людьми, приобретает опыт рефлексии на результаты своих и чужих поступков, определяет собственные нравственные ориентиры [65]. Еще один важный аспект межличностного общения - это возможность установления эмоциональных связей, которые позволяют испытать чувство сопричастности к жизни другого человека и создают чувственную основу для таких коллективных ценностей как товарищество, долг, совесть, гуманность. Динамика мотивов общения со сверстниками изменяется от потребности быть частью группы сверстников (принятие групповых ценностей) к стремлению занять определенное место в группе (ролевая определенность), а далее к потребности в признании ценности собственной личности (индивидуализация). Такая динамика представляет собой отражение первого опыта становления жизненного пути человека по траектории индивид-личность-индивидуальность, который с возрастом реализуется в проекции на различные сферы жизнедеятельности, в том числе и гражданскую.

Обозначенные выше особенности социальной ситуации развития позволяют молодому человеку включиться в деятельность, в которой наиболее полно реализуются типичные для данного периода отношения с взрослыми, сверстниками, а через них - отношения с социальной действительностью, то есть в такую деятельность, которая определяет развитие наиболее важных изменений в психических процессах и психологических особенностях личности (в ведущую деятельность).

Предположение о ведущем типе деятельности было высказано

A. Н. Леонтьевым и позднее получило развитие в трудах Д. Б. Эльконина,

B. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, С. А. Беличевой и др. [84, 144, 51, 128, 26, 27]. Согласно научным взглядам Д. Б. Эльконина, для подросткового возраста

ведущей деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками и учебно-профессиональная деятельность. Экспериментирование в сфере отношений с другими людьми позволяет определить свое место в обществе и укрепить чувство личностной значимости. По мнению Д. И. Фельдштейна ключевые задачи подросткового возраста реализуются через выполнение общественно-полезной деятельности [128]. В. В. Давыдов выделяет близкую по содержанию общественно-значимую деятельность, способствующую формированию социальной значимости подростка. Такая форма активности находится в основе развития практического сознания как ключевого новообразования возраста [51]. По результатам научных исследований С. А. Беличева делает вывод, что важным условием для освоения задач психологического развития является осуществление деятельности подростка именно в референтной группе. Только в таком случае удовлетворяется потребность в самоутверждении, а нормы и ценности становятся личностно-значимыми. В качестве ведущего типа деятельности автор определяет референтно-значимую деятельность [26, 27]. К. Н. Поливанова настаивает на том, что для полноценного развития в подростковом возрасте необходимо выполнение деятельности, в которой происходит реализация подростком своей сконструированной жизненной позиции, «авторского замысла». Согласно определению К. Н. Поливановой, ведущей является «проектная деятельность», внутри которой происходит трансляция авторского действия [105]. Как отмечает А. В. Петровский, учитывая социально-культурное разнообразие общества, нецелесообразно выделять единый тип ведущей деятельности, в рамках референтной группы в определенных условиях социальной ситуации развития деятельность выбирается подростком самостоятельно. Содержание совместной, значимой для группы деятельности опосредует и задает межличностные отношения. Следовательно, точнее выделять не тип деятельности, а деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений с референтной группой [102]. Изучая понимание особенностей ведущей деятельности подросткового возраста, О. В. Лишин высказал гипотезу о том, что смысловая

характеристика типов ведущей деятельности является основной и определяющей. Ведущая деятельность включает в себя комплекс видов деятельностей, который строго не ограничен, но объединен общим смыслом, соответствующим ведущему отношению подростка к действительности, «специфическим смыслом отношения к миру» [86]. Таким образом, в логике рассуждений О. В. Лишина при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и просоциальная деятельность, связанная с гражданской активностью, но лишь в том случае, если эта активность сопровождается высокой мотивацией самоутверждения, ориентацией на референтную группу и значимостью самого процесса деятельности.

Особенности социальной ситуации развития и ведущий тип деятельности обуславливают развитие ключевых изменений в психических процессах и психологических особенностях личности, обуславливают формирование возрастных новообразований. В культурно-исторической концепции психического развития принято понимание личностного новообразования как результата закономерных процессов развития в определенный возрастной период (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин, К. Н. Поливанова и др.). «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [43, с. 248].

Психологические новообразования старшего подросткового возраста: формирование абстрактного мышления, чувства взрослости, расширение круга интересов, эмансипация в интенциональной и ценностно-смысловой области, иерархическая перестройка мотивационной сферы, новый уровень самосознания, готовность к самоопределению, мировоззренческий поиск - создают все необходимые психологические основания для возможности становления осознанной гражданской идентичности.

Отечественными и зарубежными исследователями возрастной периодизации личности центральным новообразованием старшего подросткового возраста отмечается качественно новый уровень развития самосознания (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, С. Л. Выготский, И. С. Кон, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, И. И. Чеснокова и др. [10, 34, 46, 72, 94, 104, 137]). С. Л. Выготский определяет самосознание как общественное знание, которое перенесено во внутренний план мышления [45]. Б. Г. Ананьев отмечает, что сознание проходит к данному возрасту через различные объекты отношений и становится само объектом самосознания [10]. Л. И. Божович на основании данных исследований, проведенных в лаборатории воспитания Института психологии АПН СССР, делает вывод, что в старших классах происходит перестройка всех прежних отношений школьника к миру и самому себе. Развитие процессов самосознания и самоопределения способствуют становлению жизненной позиции, формированию мировоззрения. Таким образом, системообразующими новообразованиями, определяющими сензитивность к формированию гражданской идентичности у старшеклассников, являются развитие самосознания и готовности к самоопределению. Л. И. Божович, И. С. Кон, В. С. Мухина и др. подчеркивают развитие у подростка способности и потребности к рефлексии, благодаря которой появляется возможность понимания подростком своего внутреннего мира, понимания внутреннего мира других людей [34, 73, 94]. К завершению старшего школьного возраста система представлений школьников о самом себе становится более дифференцированной, интегрированной, приобретает характеристики когнитивной сложности. Многомерность и динамичность «Образа Я» способствуют расширению ролевого репертуара личности и делают возможным включение таких позиций как Я - часть гражданского общества, часть государства.

Д. Б. Эльконин выделяет специфическую для подросткового возраста форму самосознания - чувство взрослости, которое формируется через сравнение с другими людьми в процессе усвоения образцов и эталонов взрослости. Различая в развитии молодых людей субъективную и объективную взрослость, автор

подчеркивает, что последняя проявляется в готовности к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника [144]. В условиях интенсивного расширения круга интересов старшеклассников гражданская активность выступает как один из конструктивных способов реализации потребности в признании окружающими «взрослости». Постоянный опыт участия в общественно полезных мероприятиях, волонтерской деятельности может способствовать трансформации чувства взрослости. При таком варианте развития приобретенные навыки и умения трансформируются в качества личности, опосредующие деятельность и жизненные цели на уровне личностно значимых ценностей, связанных с общественными ориентирами.

Новообразования в области когнитивной сферы связаны с переходом в подростковом возрасте к высшим психическим функциям, во многом определяющим основные изменения психологической структуры личности старшеклассника. Все познавательные процессы развиваются в единстве сложной иерархической системы, в которой ведущей функцией является развитие понятийного мышления [43]. Восприятие, память, внимание, воображение перестраиваются на основе мышления в понятиях и приобретают качества осознанности и произвольности.

В мотивационной сфере подростков происходят важные изменения, в соответствии с которыми молодые люди способны руководствоваться в своем поведении нравственными требованиями. Происходит переход от «реактивного» следования устанавливаемым требованиям к построению автономного поведения с учетом собственных идеалов [35]. Таким образом, зрелость психологических структур позволяет принципы общественной нравственности и гражданские ценности перевести в форму требований личности к самому себе в виде представлений о личном долге и ответственности.

Многие исследователи (Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, И. В. Дубровина, И. С. Кон, А. С. Мудрик, Е. А. Шумилин и др.) связывают возраст старших школьников (15-17 лет) с проблемой выбора дальнейшего жизненного пути [34, 49, 57, 73, 92, 142]. Выбор обусловлен не только необходимостью

профессионального самоопределения, но является закономерным результатом самопознания. Л. И. Божович обосновывает положение о том, что актуализация потребности в самоопределении обусловлена общей логикой личностного и социального развития подростка, но подлинное самоопределение зачастую не заканчивается к моменту окончания школы [34]. И. В. Дубровина на основании данных исследований делает выводы, что основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует принять не самоопределение, а психологическую готовность к самоопределению: сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником [57]. Применение данной точки зрения к проблеме самоопределения в отношении гражданской принадлежности (как одного из аспектов общего жизненного самоопределения) отражает идею сензитивности формирования гражданской идентичности в старшем школьном возрасте.

В результате анализа особенностей социальной ситуации развития, ведущей деятельности и психологических новообразований в старшем школьном возрасте есть основания полагать, что на данном возрастном этапе существуют необходимые психологические образования и механизмы, обеспечивающие восприимчивость к психологическому сопровождению развития личности в отношении культурных, социально-политических, правовых, экономических явлений в современном обществе, и обусловливающие возможность самоопределения в отношении принадлежности к обществу граждан своей страны.

В настоящее время идет активный поиск путей и средств гражданского воспитания школьников в образовательных организациях, реализуется широкий спектр программ: программа «Мой выбор» (автор И. Ф. Ахметова, Т. Ю. Иванова,

А. Н. Иоффе, А. С. Прутченков, Г. К. Смирнова, П. Г. Положевец), Социально-психологический тренинг для подростков «Мое государство» (Н. Ф. Зубкова), программа формирования гражданской идентичности старших подростков «Я -гражданин, моя страна - Россия!», психолого-педагогический тренинг для подростков «Я - патриот» (А. П. Эбралидзе), программа формирования гражданской идентичности «Я - гражданин России», программа психолого-педагогической подготовки родителей по формированию гражданской идентичности личности в рамках социального партнерства семьи и школы (разработана коллективом авторов, научный руководитель - А. Г. Асмолов), программа формирования этнической идентичности «С чего начинается Родина...» для учащихся 6-11 классов, программа «Мир в зеркале культуры». Формирование общечеловеческой и гражданской идентичности личности для 8-11 классов, «Программа формирования гражданской идентичности личности» (О. А. Карабанова), программа социально-психологического тренинга формирования компонентов гражданской идентичности для старших подростков «Я - гражданин своей страны» и др.

Существующие программы, несомненно, имеют практическую ценность. В них активно используются следующие технологии: исследовательского (проблемного) обучения; обучения и воспитания в сотрудничестве; личностно-ориентированного воспитания; коллективного взаимодействия; творческой деятельности; интерактивные формы и методы обучения.

Однако анализ педагогических практик, психолого-педагогических и педагогических программ свидетельствует о том, что остаются востребованными специальные технологии формирования гражданской идентичности, в концептуальной основе которых заложены психологические механизмы формирования гражданской идентичности и актуализированы психологические детерминанты формирования гражданской идентичности. Сохраняются сложности с определением объектов идентификации и с их адекватной трансляцией, пониманием психологических принципов работы с неприятием или пассивным отторжением подростками той культуры, тех нравственных эталонов и

оценочных категорий, которые являются значимыми для гражданского сообщества. Поиск путей решения указанных проблем - это эффективный ресурс к уже имеющемуся опыту таких разработок.

2.5. Программа формирования гражданской идентичности старшеклассников

Цель программы - формирование гражданской идентичности учащихся старших классов.

Задачи:

1. Сопровождение психологического кризиса гражданского самоопределения старшеклассников.

2. Формирование нравственной автономии гражданской идентичности.

3. Формирование когнитивного компонента гражданской идентичности старшеклассников посредством развития способности к концептуализации в области гражданской проблематики.

4. Развитие эмоционально-оценочного компонента гражданской идентичности посредством формирования позитивной валентности гражданской принадлежности и рефлексивных навыков учащихся.

5. Формирование потребностно-мотивационного компонента гражданской идентичности через актуализацию просоциальных мотивов гражданской активности старшеклассников.

Основными условиями реализации программы формирования гражданской идентичности старшеклассников являются:

1. Ориентация программы на работу с психологическими детерминантами гражданской идентичности на когнитивном, эмоционально-оценочном и потребностно-мотивационном уровнях организации гражданкой идентичности у старшеклассников.

2. Сочетание образовательных форм работы (мини-лекции, ознакомительные тексты) со стратегиями, направленными на выявление когнитивных искажений в отношении гражданской проблематики и стратегиями, направленными на

самопознание, в также выявление личностных смыслов в отношении гражданской принадлежности.

3. Соблюдение требований к комплектованию группы:

- учащиеся старших классов, которые уже находятся в статусе моратория в отношении гражданской идентичности. То есть категория школьников, которые естественным образом пришли к состоянию поиска и требуют особого внимания (они задают вопросы и хотят быть услышанными);

- наличие в составе группы сверстников, которые находятся в достигнутом статусе гражданской идентичности. Именно такой принцип формирования группы обеспечит динамику работы в группе, разные точки зрения, дискуссию. Еще одним важным положительным эффектом является смещение акцентов с фигуры взрослого, как транслятора гражданских норм и ценностей на мнение сверстников.

4. Относительная долгосрочность реализации программы (в течение учебного года - 10 месяцев), обусловленная особенностями работы с психологическими феноменами, которые связаны со становлением мировоззрения школьников, в отличии от тренингов социально-психологических навыков, которые могут проводиться в формате интенсива.

5. Систематичность и структурированность занятий (1 раз в неделю, простроенная структура занятия и организация пространства).

Концептуальное обоснование и методы программы формирования гражданской идентичности старшеклассников.

В программе формирования гражданской идентичности старшеклассников реализуется представление о трехкомпонентной структуре гражданской идентичности, качественное изменение которой определяется работой с психологическими детерминантами гражданской идентичности.

Работа по развитию способности к концептуализации в области гражданской проблематики осуществлялась через:

- формирование зрелых концептуальных структур, релевантных базовым идентификационным понятиям гражданской идентичности. В качестве базовых

идентификационных понятий определены: гражданское общество, гражданин, гражданские ценности (свобода, ответственность, права и обязанности, патриотизм, плюрализм мнений, солидарность), гражданская позиция, гражданский долг. Каждое из перечисленных понятий является содержательной основой той или иной темы программы;

- развитие способности к критическому суждению в области гражданской проблематики.

Методические приемы, направленные на формирование зрелых концептуальных структур, представляют собой модифицированный вариант комплекта заданий, разработанного М. А. Холодной, для изучения особенностей состава и строения ментальных структур как носителей свойств понятийного мышления [134], заданий, основанных на психолого-дидактических принципах формирования научных понятий, изложенных в трудах А. Г. Буткина, И. А. Володарской, Н. Ф. Талызиной [39], Г. И. Железовской [62]. Методические приемы включены в такие упражнения и задания программы, как «Формулировка определения», «О чем идет речь? (раскрой содержание слова)», «Заполнение смыслового разрыва», «Свободная сортировка слов», «Обобщение ситуаций», «Ограниченные суждения», «Формулировка проблем» и др. Вышеперечисленные упражнения позволяют:

- продемонстрировать учащимся возможность оценки объекта сразу в нескольких областях одновременно. Выявить типы семантических признаков на основании анализа ответов (смысловые ассоциации, функциональные характеристики, описание через использование родовых категории разной степени обобщения и т.п.);

- раскрыть свойство дифференцированности и иерархизированности семантики концепта через развертывание его «по горизонтали» (при актуализации ряда предметно-предикативных признаков) и «по вертикали» (при актуализации разнообобщенных категориальных признаков);

- получить навыки определения родового признака, выделения существенных отличительных видовых признаков понятия, типов видовых признаков (генетические, структурные, функциональные, сущностные и др.);

- на примерах выделения различных категориальных уровней одного и того же понятия раскрыть особенности организации концепта в зависимости от выделенного категориального признака;

- развивать способность установления отношений идентификации между понятиями, которые могут находится в разных смысловых связях.

Развитие способности к критическому суждению в области гражданской проблематики осуществлялось при помощи техник формирования критического мышления [40, 47, 63, 131, 160, 167]. В контексте экспериментальной работы под критическим мышлением понимается «интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и / или оценки информации, полученной или порождённой наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия» [167]. Критическое мышление основывается на правилах и приёмах формальной логики, практике аргументации, психологии теории принятия решений, когнитивной психологии, а также риторики. В качестве технологической основы формирования критического мышления использовалась модель трех стадий «Вызов - Реализация смысла (осмысление) - Рефлексия (размышление)», разработанная Дженни Д. Стилл, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер в рамках технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) [98].

Каждая из трех фаз имеет определенные цели, задачи, набор приемов. На стадии «Вызова» происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете обсуждения, формируется познавательный интерес. На стадии «Осмысления» осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (приемы работы с информацией - 1.Ы.8.Е.Я.Т. с заполнением «Маркировочной таблицы», стратегия «Знаем» - «Хотим узнать» - «Узнали», разработанная Донной Огл, прием «КУБИК», разработанный Нилдом и др. [98]).

В процессе освоения ее содержания учащиеся приобретают навыки выявления и оценки аргументов, способности к интерпретации, анализу, построению выводов и собственных логических умозаключений, умения распознавать софизмы и бороться со смысловыми искажениями. Стадия «Рефлексии» выполняет задачи «присвоения» нового знания. На данной стадии происходит систематизация новой информации по отношению к уже имеющимся представлениям [98].

Работа по развитию положительной валентности гражданской идентичности и рефлексивности старшеклассников осуществлялась через:

- актуализацию стратегий достижения позитивной социальной идентичности;

- анализ предвзятых убеждений и когнитивных искажений в отношении гражданской проблематики.

Методические приемы, направленные на актуализацию стратегий достижения позитивной социальной идентичности, позволяют расширить вариативность оснований сравнения ин- и аутгрупп (стратегия «социального творчества» (А. Тэшфел, Дж. Тёрнер). Важно подчеркнуть, что в работе со старшеклассниками фокус внимания сосредоточен на поддержании привлекательности своей группы (гражданского общества Российской Федерации) за счет ее «внутренних ресурсов»: культурных, духовно-нравственных, научных и иных достижений, а не на принижении статуса другой группы, что является принципиальной позицией в формировании патриотизма и профилактике национализма среди учащихся. Методические приемы, направленные на актуализацию стратегий достижения позитивной социальной идентичности, включены в следующие упражнения: «Гражданин России, какой он?», «Оцени степень типичности проявлений поведения граждан в России», «Идеальный образ гражданина», «Волшебные очки: гражданское видение мира и мир глазами обывателя)», «Что нас объединяет?», «Презентация России на международном фестивале», «Создание скульптуры «Мы - россияне» и др. Задания и упражнения, направленные на формирование позитивной социальной идентичности позволяют:

- актуализировать знания и представления о гражданине как представителе гражданского общества Российской Федерации и соотнести их с компонентами собственной идентичности, раскрыть многоаспектность образа гражданина (образа страны), конкретизировать представление об идеальном сочетании социально-психологических характеристик современного гражданина, актуализировать знание о реальных людях, которые воплощают характеристики «настоящих» граждан своей страны из числа значимых фигур для старшеклассников;

- выявить факторы, влияющие на отношение к прототипу гражданина как представителя гражданского общества и отношение к себе как к гражданину своей страны; развить рефлексивность к себе как к представителю гражданского общества и сформировать положительное отношение к себе как к гражданину;

- выявить личностно значимые консолидирующие факторы, определяющие чувство принадлежности к гражданам России.

Методические приемы, направленные на развитие способности к концептуализации в области гражданской проблематики и на актуализацию стратегий достижения позитивной социальной идентичности создают условия для выявления когнитивных искажений в области гражданской проблематики. Выявление особенностей организации семантики концептов, релевантных базовым идентификационным понятиям гражданской идентичности, выделение разных категориальных уровней одного и того же понятия, «заполнение» старшеклассниками межуровневых разрывов между понятиями, которые могут находиться в разных смысловых связях позволяет эксплицировать эмоционально-оценочные и субъективно-личностные компоненты индивидуального опыта молодых людей в области гражданской проблематики. В процессе выполнения и обсуждения заданий накапливается богатый материал для выявления и анализа предвзятых убеждений, логических ошибок и искажений в обработке информации.

В ходе работы с эмоционально-оценочным компонентом гражданской идентичности важно раскрыть как интерпретация социально-политических

событий учащимися в статусе моратория (особенно с негативными установками) оказывает влияние на возникновение определенных гражданских чувств, отношений и поведение. Совместная работа в группе со старшеклассниками с достигнутым статусом гражданской идентичности способствует осознанию, того, что одно и то же событие может вызывать разные мысли, чувства и поведение. Последовательное применение техник когнитивно-поведенческой терапии: разделение событий, мыслей и чувств; событий и фактов (ABC техники), позволяют учащимся провести рефлексивный анализ того, как мысли порождают чувства и каким образом в мыслях отражаются их убеждения. Осознание того, что мысли являются интерпретацией фактов, представлениями или даже догадками и, соответственно, могут быть верными, отчасти верными и неверными делает возможным переход к работе с техниками категоризации мыслительных искажений [23, 85, 87, 132].

Из перечня уже изученных в практике когнитивно-поведенческой терапии стилей обработки информации, обуславливающих формирование предвзятых суждений, перечислим некоторые из тех, которые наиболее часто проявляются в контексте психологической работы по формированию гражданской идентичности старшеклассников. «Чтение мыслей»: учащиеся предполагают, что знают, о чем думают те или иные политические деятели, понимают цели тех или иных социально-политических событий, инициированных со стороны государства или субъектов гражданского общества. Однако, оценка ситуации строится не столько на объективной и достаточной информации (признаках), сколько на склонности подтвердить уже имеющиеся установки в отношении данного вопроса. «Предсказание будущего»: старшеклассниками предсказывается, что политическая, экономическая, социальная, культурная ситуации в стране ухудшатся, но в своих рассуждениях они не оперируют объективными основаниями. «Использование ярлыков»: старшеклассники оценивают людей или события с помощью готовых «штампов», присваивая глобальные негативные качества (например, «Все чиновники - воры, ничего не делают для пользы людей»). «Катастрофизация»: некоторые учащиеся полагают, что будет нечто ужасное и

невыносимое, если произойдут те или иные события (например, «Будет ужасно, если я останусь жить в России»). «Обесценивание»: положительные социально-политические, экономические, культурные события, достижения и успехи в стране оцениваются как тривиальные и ничего не стоящие. «Негативный фильтр»: учащиеся в своем восприятии делают акценты исключительно на негативных сторонах общественной и политической жизни общества (например, при завершении фразы «То, что происходит в моей стране...» старшеклассники отвечают: «Полный ужас и мракобесие: коррупция, отсутствие свободы слова, несправедливая власть - это лишь крупица от всех бед», или «разруха: дороги, школа, образование - все плохо»). В противоположность таким высказываниям можно привести в пример ответы, которые основаны на перечислении конкретных явлений как положительного, так и отрицательного характера: «... строят новые парки, площади, дороги, проводят мероприятия в школе. Хотя очень много проблем, уровень жизни... . Иногда чувствую стыд за некоторых чиновников, пытаюсь показывать иностранцам только позитивные стороны страны». «Сверхобобщение»: учащиеся склонны делать глобальные негативные выводы на основании единичного эпизода собственного опыта или опыта окружающих. «Дихотомическое мышление»: события, происходящие в жизнедеятельности общества и государства, рассматриваются учащимся только в крайних оценках. По принципу: «все или ничего», «либо плохо - либо хорошо». Дихотомическое мышление может быть как индивидуальной характеристикой, так и возрастной особенностью развития познавательной сферы. В процессе онтогенеза происходит увеличение вариативности в восприятии социальных ситуаций, которая связана со становлением понятийного мышления индивида (дифференциацией и интеграцией понятий). Переломный момент приходится на старший подростковый возраст и продолжается в юношеском возрасте. Например, в рассуждениях школьников на тему того, что происходит в моей стране, отмечены следующие формулировки: «Не всегда может быть хорошо, так как есть случаи, когда что-то может пойти не так ...», «С одной точки зрения, то что происходит это плохо, а с другой - хорошо, даже повышение цен, ведь это

на благо страны ...», «Вижу как «помехи» в стране, так и гордость за нее ...», «Имеет как положительные, так и отрицательные черты ...». Однако само по себе увеличение альтернативных точек зрения не обеспечивает построения единого интегративного образа социальной действительности с учетом противоречивой информации. Осознание старшеклассниками противоречивости социальных и политических событий в обществе с одной стороны, и отсутствие опыта их рефлексии, систематизации и интеграции в субъективную систему ценностей - с другой, также, сопровождается «дихотомическим мышлением» и целым рядом перечисленных выше когнитивных искажений. Это свидетельствует о том, что поведенческий репертуар школьников еще не соответствует чрезмерно сложному социальному окружению. Еще одним из наиболее частых стилей обработки информации, обуславливающих формирование предвзятых суждений в области гражданской проблематики, является «Обвинение»: склонность молодых людей воспринимать государство как единственный источник существующих проблем в стране. При таком смысловом искажении в восприятии гражданской действительности старшеклассники не берут на себя ответственность за последствия собственного поведения и не рассматривают возможность личного вклада в решение социальных проблем. Например, при рассуждениях на тему о том, в каких поступках человек их возраста может проявить себя как гражданин своей страны, некоторые учащиеся давали следующие ответы: «Ни в каких, потому что это чиновники должны сначала обеспечить выполнение наших прав...», «У людей моего возраста нет желания и смелости проявлять себя с лучшей стороны, для начала мы должны быть обеспечены ... , а когда плохие условия, дорогое образование, угрюмые люди...», «Страна не дала мне того, что желаю, почему я должен что-то делать?».

Последовательность психолого-педагогической работы по формированию эмоционально-оценочного компонента гражданской идентичности предполагает выделение и категоризацию мыслительных искажений, а затем оценку их фактологической обоснованности и логичности, проверку с точки зрения реалистичного, сбалансированного и разностороннего отображения социальной

реальности. Работа в этом направлении проводиться посредством использования техник для проверки логических ошибок и искажений в обработке информации: «Формулирование определений», «Проверка доказательств», «Предвзятость подтверждения», «Ограниченный поиск», «Проверка логики», «Поиск несуществующих паттернов связей между событиями, независящими друг от друга», «Создание ложной дихотомии» и др. [85].

Вместе с тем отдельные негативные мысли и эмоции в отношении социально-политических событий в стране могут адекватно отражать реальность. Работа по формированию гражданской идентичности учащихся старших классов не может быть основана на внушении нечувствительной к противоречиям системе взглядов в отношении гражданского общества. До 15-16 лет, с учетом уровня развития учащихся младшего и среднего школьного возраста, данная стратегия имеет свой воспитательный эффект в плане обозначения четких целевых гражданско-патриотических ориентиров. В старшем школьном возрасте такой подход вступает в конфронтацию с уже намного более разнообразным и осознанным опытом молодых людей, зачастую вызывая отторжение и протест. Можно говорить о качественно ином этапе становления гражданского самосознания, ключевой задачей которого является определение личностного смысла в общественном, конструирования своего социального мира, содержание которого способно интегрировать сложность и противоречивость общественных явлений. В таком случае многомерность и поливалентность различных аспектов гражданско-правовой, социально-политической, экономической ситуаций в стране не подрывают основания чувства гражданской идентичности, а лишь определяют возможность критического отношения к отдельным феноменам жизнедеятельности общества, в сочетании с потребностью активно действовать во благо развития своей страны.

Решение подобных задач происходит в большей степени в русле феноменологического подхода, однако в контексте определения технологической базы реализации программы обозначим некоторые возможные ориентиры в техниках работы: оценка аргументов за и против определенных убеждений в

области гражданской проблематики; обдумывание возможных последствий использования иных подходов к осмыслению происходящего; создание краткосрочных и долгосрочных целей; принятие неизбежности «невозвратных издержек» в условиях выбора приоритетных ценностей и взятых обязательств; устранение отказа от неидеальных решений; диверсификация критериев оценки и ослабление фокусировки на одном измерении, увеличивая спектр возможных критериев оценки и др. [85].

Используемые приемы и техники основаны на формировании осознанных способов работы с психическими процессами и обеспечивают развитие рефлексивности старшеклассников. На основании идей А. Б. Холмогововой о соотнесении рефлексивной схемы с внутренними действиями, которые формируют психотерапевты второй и третьей волны когнитивно-бихевиоральной терапии [133] представим соотношение этапов рефлексивного акта (И. Фихте, Н. Г. Алексеев, В. К. Зарецкий) с последовательностью внутренних действий при работе с предвзятыми убеждениями и когнитивными искажениями старшеклассников в отношении гражданской проблематики (таблица 6).

Таблица 6. Соотношение этапов рефлексивного акта и последовательности внутренних действий при работе с когнитивными искажениями старшеклассников

№ п/п Рефлексивный акт (Фихте-Алексеев- Зарецкий) Последовательность внутренних действий при анализе когнитивных искажений

1 Остановка мыслей Остановка мыслительного процесса в отношении обсуждаемой гражданской ситуации (события)

2 Фиксация мыслей Выявление и формулирование автоматических мыслей, влияющих на эмоциональное отношение к данной ситуации (событию). Различение событий и мыслей по отношению к событию.

3 Объективация мыслей Работа с мыслью об обсуждаемой гражданской ситуации (событии) как с объектом. Осуществление оценки автоматических мыслей (проведение анализа предвзятости подтверждения, поиск ошибок в аргументации и т.д.)

№ Рефлексивный акт Последовательность внутренних действий при анализе

п/ (Фихте-Алексеев- когнитивных искажений

п Зарецкий)

4 Отчуждение мыслей Формирование отношения к мыслям о происходящем как к гипотезе, а не как к объективному факту. Изучение других точек зрения, выдвижение альтернативных идей. Развитие психологической гибкости в оценке гражданской действительности через отчуждение от собственной единственно возможной мысли

5 Установление Соотнесение автоматических мыслей с эмоциональным

отношений между отношением к обсуждаемой ситуации и с другими

разными автоматическими мыслями при обсуждении

мыслительными гражданской проблематики. Выявление общих

содержаниями установок или убеждений. Установление отношений между убеждениями, личным опытом и актуальной гражданской позицией

6 Изменение оснований Перестройка предвзятых убеждений и когнитивных

мышления искажений в отношении обсуждаемых гражданских ситуаций. Изменение содержания мыслей и валентности эмоционального отношения к обсуждаемым ситуациям в области гражданской проблематики, которые мешали проявлению конструктивной гражданской позиции.

Работа по развитию мотивации гражданской активности направлена на изменение в структуре мотивации значения общественных мотивов, которое обусловлено их переходом с позиции «знаемых мотивов» в непосредственно побуждающие путем приобретения самостоятельной ценности для старшеклассника. Работа осуществляется в контексте преодоления противоречий между процессами социализации и индивидуализации. Решение поставленных задач осуществлялось через:

- обогащение ценностно-смыслового аспекта представлений старшеклассников о жизнедеятельности гражданского общества, расширение представлений о поведенческом репертуаре старшеклассников как граждан своей страны;

- осмысление старшеклассниками сущности ценностно-смысловой сферы личности и ее влияния на мотивы поведения (в т. ч. гражданского поведения).

Анализ спектра личных интересов, ценностей и мотивов поведения (в т. ч. гражданского поведения). Нахождение личностного смысла в социальном и возможности самореализации в обществе.

Обогащение ценностно-смыслового аспекта представлений старшеклассников о жизнедеятельности гражданского общества осуществлялось посредством работы с информационными текстами, просмотра и обсуждения видеоматериалов, проведения дискуссий, диспутов по следующим тематическим направлениям: патриотизм, преданность своему народу, Родине, государству; духовность и гуманность как основа конструктивной гражданской позиции; гражданский долг; гражданская ответственность; единство гражданского сознания и поведения; нравственный реализм и релятивизм; проблема соотношения гражданского идеала и гражданской действительности; индивидуальность и коллектив, проблема конформизма и личной свободы; благо (общественное / индивидуальное); проблема сдвига духовно-нравственных ценностей личности на потребности; характер приоритетной мотивации поступков (гражданской активности); стратегии гражданского поведения и др.

С целью осмысления старшеклассниками сущности ценностно-смысловой и потребностно-мотивационной сфер личности применялись такие упражнения и задания, как: «Кто я?», «Мои ценности», «Мои потребности и окружающий мир», «Мои ресурсы», «Хочу, могу, делаю», «Хочу» и «Надо», «Поле ценностей гражданского общества», «Предельные смыслы» (модифицированный вариант методики предельных смыслов Д. А. Леонтьева), «Атрибуция мотивов», ролевая игра «Ситуация - поведение» (модифицированный вариант проективной методики «Гражданская идентичность», разработанной М. К. Акимовой, Е. И. Горбачевой), «Заполни пропуски в тексте» (тексты гражданской тематики), «Пословицы и афоризмы - понимаю, соглашаюсь, руководствуюсь» (суждения о гражданском поведении и долге) и др. Задания и упражнения направленные на осмысление старшеклассниками сущности ценностно -смысловой и потребностно-мотивационной сферы личности позволяют: осознать собственные цели (цели-мотивации как проявление потребностей личности),

интересы, стремления; выявить внутренние и внешние ресурсы для проявления гражданской активности, определить актуальную область гражданских интересов; выявить разнообразие потребностей, которые способствуют проявлению гражданской активности; осознать индивидуальные мотивы гражданской активности и соотнести их с личными целями, ценностями, интересами; сформировать представление об общественных запросах современного гражданского общества, проанализировать и соотнести их со своими потребностями и имеющиеся социальными навыками, раскрыть возможность самореализации в жизнедеятельности гражданского общества.

Продолжительность освоения программы составляет 34 часа. Учебно-тематическое планирование представлено в таблице 7.

Таблица 7. Учебно-тематический план программы формирования гражданской

идентичности старшеклассников

№ Темы Количество

п/п часов

1. Гражданское общество 6

1.1. Чем живет общество граждан? 1

1.2. Личность в пространстве гражданского общества. Проблема индивидуальности и конформизма 2

1.3. Личность - власть - социальный порядок 1

1.4. Социальные роли или поиск своего места в обществе граждан 2

2. Ценности гражданского общества 20

Нравственные основы межличностных отношений в социальных 4

2.1. группах

2.2. Индивидуальные и групповые ценности - непримиримый союз? Базовые национальные ценности 4

2.3. Что есть благо? Общество потребления: от обладания к благополучию 2

2.4. Каждый человек хочет быть свободным: свобода и ответственность 2

2.5. Права и обязанности. Гражданский долг 3

2.6. Любить Родину - значит ... . О конструктивном патриотизме 3

2.7. Что нас объединяет? Консолидирующие факторы и основания солидарности 2

3. Я - гражданин Российской Федерации 7

3.1. Гражданин и «Обыватель» 1

3.2. Образ Я-гражданина. Быть самим собой: конфликты и компромиссы 2

3.3. Пути, которые мы выбираем. Гражданская позиция и реализация своего «Я» 2

№ п/п Темы Количество часов

3.4. Стратегии гражданского поведения. Характер приоритетной мотивации гражданской активности 2

В поисках «Настоящего» гражданина. Подведение итогов 1

Программа реализуется в форме тренинга. Начало занятия образуют психотехнические упражнения, которые направлены на снятие напряжения, сплоченность группы и развитие эмпатии. Содержание основной части занятия соответствует учебно-тематическому плану программы. Система работы с психологическими детерминантами гражданской идентичности включена в контекст выделенной гражданской проблематики и не предполагает отдельных блоков программы. В завершении встречи ведущим организуется обратная связь от учащихся в форме рефлексии прошедшего занятия. В программе применяются такие методы, как анализ и интерпретация медиатекстов, групповая дискуссия, диспут, деловая и ролевая игра, упражнения в различных модификациях и совмещениях, а также мини-лекции. Элементы программы формирования гражданской идентичности старшеклассников (отдельные упражнения, задания) представлены в Приложении 3.

С учетом всех изложенных условий работы, технологии и в соответствии с планом разработанной программы был проведен формирующий эксперимент.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Разработана анкета, направленная на определение статуса гражданской идентичности старшеклассников. Утверждения анкеты позволяют выявить особенности гражданских идентификаций в отношении шести модальностей гражданского бытия: гражданский долг, права и обязанности, включенность в социально-политическую ситуацию, направленность на сохранение общего благополучия, патриотические чувства и чувство принадлежности к гражданам Российской Федерации. С учетом общей технологии определения статуса гражданской идентичности дополнительно разработано структурированное интервью для респондентов, которые положительно ответили на утверждения, соответствующие достигнутому статусу гражданской идентичности.

2. Проведен теоретический анализ особенностей развития учащихся старшего школьного возраста, обусловливающих сензитивность старшеклассников к социально-культурным воздействиям в области гражданской проблематики. На уровне социальной ситуации развития выделены: потенциал образовательной среды; значение межличностных и коллективных отношений как способа включения в социум. На уровне ведущего типа деятельности выделен комплекс видов деятельностей (интимно-личностное общение со сверстниками, общественно-полезная деятельность, общественно-значимая деятельность и др.), который строго не ограничен, но объединен общим смыслом, соответствующим ведущему отношению подростка к действительности, «специфическим смыслом отношения к миру» (О. В. Лишин). На уровне психологических новообразований выделены: новый уровень самосознания, чувство взрослости, формирование понятийного мышления, эмансипация в интенциональной и ценностно-смысловой области, иерархическая перестройка мотивационной сферы, готовность к самоопределению, мировоззренческий поиск.

3. Разработана программа формирования гражданской идентичности старшеклассников, реализация которой предусматривает работу с выделенными психологическими детерминантами гражданской идентичности:

- на когнитивном уровне развитие способности к концептуализации в области гражданской проблематики осуществляется в контексте формирования зрелых концептуальных структур, релевантных базовым идентификационным понятиям гражданской идентичности (гражданское общество, гражданин, гражданские ценности, гражданская позиция, гражданский долг);

- на эмоционально-оценочном уровне формирование позитивной валентности гражданской идентичности и развитие рефлексивности старшеклассников обеспечивается посредством актуализации стратегий достижения позитивной социальной идентичности и экспликации индивидуального ментального опыта в отношении гражданской действительности, выявления паттернов стереотипного мышления, логических ошибок или когнитивных искажений в обработке информации и принятии решений в отношении гражданской действительности.

- на потребностно-мотивационном уровне изменение в структуре мотивации гражданской активности обусловлено переходом общественных мотивов с позиции «знаемых мотивов» в непосредственно побуждающие путем приобретения самостоятельной ценности для старшеклассника. Работа реализуется в контексте преодоления противоречия между процессами социализации и индивидуализации, определении личностного смысла в социальном и возможности самореализации в обществе.

ГЛАВА 3. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ ЕЕ

ФОРМИРОВАНИЯ

3.1. Формирование выборки для исследования психологических детерминант гражданской идентичности старшеклассников

Задача предварительного этапа исследования психологических детерминант гражданской идентичности старшеклассников заключалась в формировании четырех групп старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности (диффузным, предопределенным, мораторием, достигнутым). С целью решения поставленной задачи была проведена процедура оценки статуса гражданской идентичности у старшеклассников: анкетирование и уточняющее интервью с учащимися, которые дали положительный ответ в отношении утверждений анкеты, соответствующих характеристикам достигнутого статуса. В виду возрастных и индивидуальных особенностей учащихся согласие с утверждением, отражающим достигнутый статус гражданской идентичности, зачастую не отражало в полной мере объективное положение дел в отношении понимания и осмысления того или иного гражданского аспекта.

Для оценки ответов респондентов были определены критерии (Таблица 8). Таблица 8. Критерии для оценки ответов старшеклассников в структурированном интервью, направленном на уточнение достигнутого статуса гражданской

идентичности

№ п/п Критерии контент-анализа Формальные признаки категории

1. Информированность Высказывания, отражающие наличие детальных знаний в отношении гражданской сферы жизнедеятельности общества, гражданских ценностей и убеждений, понимание их содержания.

№ п/п Критерии контент-анализа Формальные признаки категории

2 Активность Высказывания, в которых описывается активная деятельность, направленная на реализацию позиции, выборов

3. Приверженность гражданским ценностям и убеждениям. Устойчивость к изменчивости ситуации Высказывания, в которых выражается устойчивая гражданская позиция вне зависимости от обстоятельств

4. Осмысленность Высказывания, в которых сообщается об изучении информации, связанной с собственной гражданской позицией, анализе элементов гражданской идентичности. Высказывания, свидетельствующие о постановке проблемных вопросов и наличии личной интерпретации в данной области жизнедеятельности

Анкетирование и интервью со школьниками осуществлялось до тех пор, пока не было сформировано четыре группы старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности в количестве по 50 человек каждая. Наибольшие сложности были при формировании группы старшеклассников с достигнутым статусом гражданской идентичности. В связи с этим на этапе, когда 3 группы учащихся (в диффузном, предопределенном статусах и статусе моратория) были почти укомплектованы, в дальнейшем при выборе остальных претендентов для анкетирования учитывалось экспертное мнение учителей, в соответствии с которым анкетирование проводилось выборочно (среди школьников, проявляющих активную общественную позицию, имеющих высокую эрудицию и т.д.). Это важный факт, который является ограничением при анализе распределения старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности в естественной выборке. Так как в задачи данного исследования входит изучение механизмов формирования гражданской идентичности, а не выявление распределения учащихся с разным статусом гражданской идентичности в регионе, то при описании ниже представленных данных сформулированы лишь

предположения о тенденции в распределении тех или иных категорий старшеклассников, требующие дальнейшего исследования и уточнений.

Таким образом первичная эмпирическая база исследования составила 473 учащихся средних общеобразовательных школ, из которых в дальнейшем исследовании психологических детерминант гражданской идентичности приняли участие 200 школьников (4 разностатусные группы по 50 человек). Количественное и процентное распределение старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности в первичной выборке представлены в таблице 9.

Таблица 9. Распределение старшеклассников с разным статусом

гражданской идентичности в первичной выборке

Статус учащегося ДФ ПР М Д ПР/ДФ ДФ/М ПР/М Д/ПР Д/ДФ М/Д ДФ/ПР/Д

(кол. чел) 169 57 52 50 41 20 62 2 1 19 2

% 35,7 12 11 10,5 8,6 4,2 13 0,4 0,2 4 0,4

ДФ - диффузный статус гражданской идентичности; ПР - предопределенный статус гражданской идентичности; М - мораторий;

Д - достигнутый статус гражданской идентичности;

ПР/ДФ - предопределенный и диффузный статус гражданской идентичности; ДФ/М - диффузный статус гражданской идентичности и мораторий; ПР/М - предопределенный статус гражданской идентичности и мораторий; Д/ПР - достигнутый и присвоенный статус гражданской идентичности; Д/ДФ - достигнутый и диффузный статус гражданской идентичности; М/Д - мораторий и достигнутый статус гражданской идентичности;

ДФ/ПР/Д - диффузный, предопределенный, достигнутый статусы гражданской идентичности.

С учетом вышеизложенных ограничений в интерпретации полученных данных по распределению старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности в первичной выборке обозначим основные тенденции, которые могут найти свое подтверждение в дальнейших исследованиях.

Естественная выборка учащихся распределяется как на школьников, у которых можно выделить основной статус гражданской идентичности (по доминирующему баллу в личностном профиле), так и на школьников, у которых определен смешанный тип гражданской идентичности. К смешанному типу гражданской идентичности были отнесены учащиеся, в личностном профиле

которых получено равное количество баллов свидетельствующих о принадлежности к двум или трем статусам. Подобное распределение объясняется тем, что учащиеся находятся на качественно разном уровне идентичности в отношении разных аспектов гражданского бытия (например, в отношении таких аспектов как гражданский долг, права и обязанности, направленность на сохранение общего благополучия учащийся может сохранять позицию, характеризующуюся предопределенным статусом гражданской идентичности, а в отношении таких аспектов, как включенность в социально-политическую ситуацию, патриотические чувства, чувства принадлежности к гражданам находится в состоянии моратория).

Наиболее выраженным среди учащихся является показатель диффузного статуса гражданской идентичности (35,7 %). Примерно в равном соотношении находятся учащиеся с предопределенным статусом (12 %), в статусе моратория (11 %) и учащиеся со смешанным типом «предопределенный статус -мораторий» (13 %). Также следует отметить тот факт, что в процентном соотношении старшеклассников с типом «предопределенный статус -мораторий» (13 %) больше, чем с типом «диффузный статус - мораторий» (4,2 %). Данные по выраженности достигнутого статуса гражданской идентичности среди учащихся нами не учитывались. Если исходить из положения о том, что до старшего подросткового возраста возможны только два статуса идентичности -предопределенный и диффузный и с большой долей вероятности среди младших и средних школьников будет значительно выражен предопределенный статус гражданской идентичности, то на основании распределения полученных данных анкетирования можно предположить, что начиная со старшего школьного возраста именно учащиеся, у которых уже сформированы единицы идентичности (гражданские цели, ценности, убеждения) естественным образом приходят к состоянию поиска и переосмысления (мораторию). Школьники с несформированными единицами гражданской идентичности (в диффузном статусе) реже приходят к необходимости переосмысления в отношении своей гражданской идентичности.

Наименее выраженными, и, возможно, случайными являются следующие сочетания смешанных типов гражданской идентичности: достигнутый и присвоенный статус гражданской идентичности (0,4 %); достигнутый и диффузный статус гражданской идентичности (0,2 %); диффузный, предопределенный, постигнутый статусы гражданской идентичности (0,4 %). Нетипичное сочетание связано с тем, что характеристики достигнутого статуса предполагают системность в мышлении и целостность восприятия гражданской действительности и несовместимы с безразличием или инфантильной позицией в других сферах жизнедеятельности общества.

В результате проведенной процедуры по определению статуса гражданской идентичности старшеклассников было сформировано четыре разностатусные группы по 50 учащихся в каждой и в соответствии с задачами исследования проведена оценка психологических детерминант гражданской идентичности учащихся старших классов.

3.2. Результаты оценки психологических детерминант гражданской идентичности

учащихся старших классов

Оценка способности к концептуализации в области гражданской проблематики у старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности.

Полученные в процессе структурированного интервью при оценке статуса гражданской идентичности развернутые ответы на вопрос: «Перечисли, пожалуйста, проблемы и трудности, которые, по твоему мнению, нужно решать в нашем обществе» были проанализированы в соответствии с установленными критериями и выставлены баллы, отражающие уровень развития способности к концептуализации в области гражданской проблематики.

Корректность оценки текстов проверялась посредством осуществления процедуры экспертного оценивания. Группа экспертов состояла из 5 человек,

имеющих психологическое образование, ученую степень кандидата наук и опыт работы более 10 лет (доценты кафедры психологии и педагогики ГБОУ ДПО РК КРИППО и доценты кафедры психологии ГБОУВО РК КИПУ). Эксперты предварительно были проинструктированы по основным концептуальным положениям исследуемого признака, категориям контент-анализа, по которым проводится оценка текстов, ознакомлены с формальными признаками и эмпирическими индикаторами каждой категории, а также принципами оценки (Приложение 4). Далее экспертам были предложены тексты для оценки развития концептуальных способностей старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности (примеры развернутых ответов приведены в Приложении 5).

С помощью критерия Крускала-Уоллиса была проверена гипотеза о согласованности мнений экспертов (нулевая гипотеза). Множественные сравнения для 5 выборок были проведены с помощью рангового однофакторного анализа Крускала-Уоллиса. Значение критерия составило Н=0,2, число степеней свободы к=4. Различие не является статистически значимым, р=0,994. Следовательно, с высокой вероятностью оценки экспертов согласованы.

Также был проведен анализ отличий оценок экспертов от оценок экспериментатора, которые служили контрольной группой по отношению к оценкам экспертов. Ранговый однофакторный анализ Крускала-Уоллиса показал значение критерия Н=0,3, число степеней свободы к=5. Различие не является статистически значимым, р=0,998. Следовательно, оценки экспериментатора с высокой вероятностью согласованы с оценками экспертов и могут быть использованы для дальнейшего анализа и статистической обработки.

Сравним уровень развития способности к концептуализации в области гражданской проблематики у старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности. Статистическое распределение данных отличается от нормального, поэтому для выявления различий в выборках применяем непараметрический критерий Крускала-Уоллиса (множественные сравнения для 4 выборок). Значение критерия составило Н=137,7, число степеней свободы к=3. Выявлено отличие на уровне значимости р<0,001. Попарные сравнения выборок были проведены с

помощью критерия Данна. Статистические результаты попарного сравнения выборок представлены в таблице 10.

Таблица 10. Попарные сравнения выраженности способности к концептуализации в области гражданской проблематики между разностатусными выборками

^~"\Огат-е значения Средние значения Значение критерия

Выборка^^ Данна

с соответств.

статусом

диффузный, 1,52 0 =0,09

предопределенный 1,62

диффузный, мораторий 1,52 3,14 0 =6,20 **

диффузный, 1,52 0 =9,72**

достигнутый 4,02

предопределенный, 1,62 0 =6,11**

мораторий 3,14

предопределенный, 1,62 0 =9,63**

достигнутый 4,02

мораторий, достигнутый 3,14 4,02 0 =3,52**

** Различие является статистически значимым на уровне значимости р<0,01.

Результаты статистических расчетов свидетельствуют о том, что значимые различия в способности к концептуализации в области гражданской проблематики у старшеклассников с диффузным и предопределенным статусом гражданской идентичности отсутствуют, т.е. способность выражена на примерно одинаковом уровне (0=0,09). Средние значения способности к концептуализации в группах учащихся с диффузным и предопределенным статусом составляют 1,52; 1,62. Данные показатели означают, что в среднем в ответах старшеклассников используется не более 2 типов высказываний. Стимулирующие обращения со стороны экспериментатора с предложением порассуждать на эту тему или уточнить, почему это является проблемой не способствовали увеличению вариативности типов высказываний и наполнению содержания рассуждений по направлениям критериев оценки. Учащиеся с диффузным и предопределенным статусами гражданской идентичности ограничивались констатацией трудностей в обществе и, иногда, обоснованием ответа, т.е. к перечисляемым трудностям

приводилась аргументация. Соответственно в ответах фиксировался фактологический тип высказываний, который, чаще всего, дополнялся аргументирующим. Реже в ответах учащихся фиксировалось объяснение причин сложившейся ситуации и последствий. В рассуждениях старшеклассников с диффузным и предопределенным статусом гражданской идентичности, как правило, отмечается изолированность отдельных фактов, явлений, событий.

Этап моратория характеризуется значимым увеличением в способности к концептуализации в области гражданской проблематики по сравнению с диффузным и предопределенным статусом (0=6,20**, 0=6,11**). Еще более высокие показатели в способности к концептуализации были выявлены у учащихся с достигнутым статусом гражданской идентичности, которые значимо выше всех трех выборок (0=9,72**, 0=9,63**, 0=3,52**). Среднее значение оценки измеряемого признака у учащихся в статусе моратория составляет 3,14. Среднее значение у учащихся с достигнутым статусом - 4,02. Данные показатели, свидетельствуют о том, что в ответах учащихся в статусе моратория было выделено в среднем 3 типа высказываний, у старшеклассников с достигнутым статусом гражданской идентичности - 4 типа высказываний. Рассуждения старшеклассников характеризуются увеличением когнитивной сложности. Также следует отметить, что процесс перечисления социальных трудностей, констатация наличия проблемной ситуации порождала у учащихся спонтанные размышления на эту тему. Логические рассуждения, которые начинались с высказываний фактологического и аргументирующего типов, продолжались рассуждениями, в которых раскрывались причинно-следственные связи и (или) давались собственные интерпретации происходящего. В ряде размышлений устанавливается взаимосвязь перечисленных проблем, включенность их в более общий контекст и другие признаки, которые свидетельствуют о систематизации или обобщении информации.

Старшеклассники в статусе моратория и в достигнутом статусе в размышлениях активно используют как высказывания фактологического и аргументирующего типа, так и высказывания систематизирующего типа или

собственные интерпретации, в том числе альтернативные. В ответах учащихся из последних двух выборок прослеживается динамика изменения рассуждений от констатации трудностей до порождения в той или иной степени нового содержания обсуждаемой проблемы.

Таким образом, наша первая частная гипотеза, о том, что у учащихся старших классов с разным статусом гражданской идентичности будут существовать различия в способности к концептуализации в области гражданской проблематики и в содержании структурных связей мотивов гражданской активности в части предположения о различиях в способности к концептуализации, нашла подтверждение.

Оценка особенностей сочетания валентности гражданской идентичности и рефлексивности старшеклассников с разным статусом гражданской идентичности.

Определение у старшеклассников валентности гражданской идентичности предполагает процедуру соотнесения данных по методике «Типы гражданской идентичности» Р. В. Борисова с результатами, полученными по Шкале экспресс-оценки Н. М. Лебедевой на предмет:

- уточнения старшеклассников с индифферентным типом отношения к гражданской идентичности;

- уточнения старшеклассников с гиперпозитивным типом валентности в отношении своей гражданской принадлежности.

Процедура уточнения старшеклассников с индифферентным типом отношения к гражданской идентичности по результатам диагностики двух методик.

Различия в оценке типов валентности гражданской идентичности обусловлено разным количеством диагностируемых шкал в методиках (таблица 11).

Таблица 11. Типы валентности гражданской идентичности

№ Тип валентности по Шкале Тип валентности по

п/п экспресс-оценки методике Р. В. Борисова

1 Негативный Негативный

2 Индифферентн ый Негативный и позитивный

3 Позитивный Позитивный

4 Гиперпозитивный Гиперпозитивный

Выдвинуто предположение о том, что существует вынужденное распределение индифферентных в отношении гражданской принадлежности респондентов по результатам Экспресс-оценки между негативным и позитивным типами валентности, определенных по методике Борисова. В параграфе 2.3. «Методики исследования гражданской идентичности учащихся старших классов» (с. 70) обосновано положение о том, что низкий суммарный показатель по трем шкалам (негативной, позитивной, гиперпозитивной) в личностных профилях респондентов по методике Борисова будет свидетельствовать об индифферентности в отношении своей гражданской принадлежности.

Логика исследования определяет следующую последовательность действий. Выявить сколько школьников отнесены к индифферентному типу валентности гражданской идентичности по Шкале экспресс-оценки. Выделенный тип валентности этих старшеклассников по методике Борисова (негативный и позитивный) гипотетически мы относим к «условно индифферентным», а такую группу назовем «уточняемой». Для того чтобы это проверить сравним суммарные показатели по трем шкалам (негативной, позитивной, гиперпозитивной) в личностных профилях респондентов «уточняемой» группы, рассчитанных по методике Борисова, с данными других школьников. С этой целью определим распределение респондентов во всех 4-х разностатусных выборках по типу валентности в соответствии с экспресс-оценкой (таблица 12).

Таблица 12. Распределение респондентов разностатусных выборок по типу

валентности

№ п/п Тип валентности по Шкале экспресс-оценки Распределение респондентов в 4-х разностатусных выборках (п-200) по Шкале экспресс-оценки Сравниваемый признак

1 Негативный 40 «СБ по Борисову»

2 Индифферентный 28 « СБ по Борисову»

3 Позитивный 90 «СБ по Борисову»

4 Гиперпозитивный 42 «СБ по Борисову»