Проявление умственной самостоятельности студентов разного когнитивного стиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Архипов, Вадим Валерьевич
- Специальность ВАК РФ19.00.07
- Количество страниц 157
Оглавление диссертации кандидат психологических наук Архипов, Вадим Валерьевич
ВВЕДЕНИЕ.3
ГЛАВА 1. УМСТВЕННАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Умственная самостоятельность в свете проблем личности и деятельности.15
1.2. Исследования когнитивных стилей в зарубежной психологии.24
1.3. Исследования когнитивных стилей в отечественной психологии.33
Выводы.49
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Теоретические основы исследования.52
2.2. Методы и организация исследования.57
Выводы.71
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
3.1. Структура умственной самостоятельности.73
3.2. Структура умственной самостоятельности студентов в зависимости от когнитивного стиля.82
3.3. Стилевые компенсации в учебной деятельности.!04
Выводы.115
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК
Дифференцированное обучение географии учащихся разных когнитивных стилей2009 год, кандидат педагогических наук Сегеда, Татьяна Александровна
Учебно-познавательная деятельность студента как творческий процесс: На материалах изучения английского языка на языковом факультете2005 год, кандидат педагогических наук Дороднева, Наталья Витальевна
Черты личности и когнитивный стиль: Взаимодействие и роль в успешности обучения2001 год, кандидат психологических наук Серегина, Татьяна Николаевна
Соотношение когнитивных стилей и индивидуально-психологических особенностей личности2010 год, кандидат психологических наук Семяшкин, Андрей Андреевич
Мышление в личностном развитии субъекта2001 год, доктор психологических наук Селиванов, Владимир Владимирович
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проявление умственной самостоятельности студентов разного когнитивного стиля»
Учебно-познавательная деятельность обучающихся продолжает оставаться одной из центральных проблем в разных системах непрерывного образования, начиная со школы и кончая вузовской и послевузовской подготовкой специалистов. Возникает необходимость в изучении не только структуры этой деятельности, но и разработки адекватных средств и приемов, обеспечивающих достижение субъектом в процессе обучения более высоких результатов развития. «Присвоение» общественного опыта в процессе приобретения учебной информации (знаний и умений) происходит при решающей роли активности и самостоятельности обучающегося. Знания и умственная деятельность не одно и то же. Умственная деятельность есть познавательная деятельность личности, в результате которой становится возможным оперирование знаниями. Знания, являясь результатом познавательной деятельности активно проявляющего себя обучающегося, становятся источником его развития. Знания и умственная деятельность есть двуединый процесс познания.
В учебном процессе в виде целей выступают две стороны: обеспечение обучения инновационными технологиями обучения и эффективное функционирование познавательной деятельности обучающегося. Эти стороны взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В последнее время в области образования настойчиво внедряются понятия «технологии образования», «технологии обучения», «педагогические технологии», «психолого-педагогические технологии». Тем самым гуманизация высшего образования, в частности педагогического, выступает во взаимодействии с техниз-мом, охватывающим все сферы жизни, включая образование, начиная с разработки средств и приемов обучения до конечного результата, развития познающего субъекта, выявления его познавательных и личностных возможностей. «Подобно любому психическому процессу, учение превращается в свои результаты, которые включаются в психический процесс и не только выполняют функцию психической регуляции деятельности, но и участвуют в формировании психического развития личности» (Лингарт Й. 80 с. 156).
В процессе обучения и организованной учебной деятельности, требующей проявления активности и самостоятельности, происходит не просто приобретение знаний и овладение умениями, прежде всего интеллектуальными, что, несомненно, важно, но и регулирование взаимодействия обучающегося с тем, что он приобретает. Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде способов, приемов познавательной деятельности.
Специалист в любой области профессиональной деятельности поставлен перед необходимостью постоянно приобретать новые знания, совершенствовать умения и навыки, быть способным к переносу приобретенных умений и навыков в новые условия в связи с изменившимися обстоятельствами жизни. Эти требования жизни, пожалуй, в большей степени относятся к педагогу, готовность которого к самообразованию должна быть сформирована в студенческие годы. ВУЗ не в состоянии обеспечить выпускника необходимыми для дальнейшей работы знаниями, и не только потому, что они устаревают, а потому что деятельность педагога требует постоянного стремления к их обновлению. «Даже самые крупные и известные университеты не в праве считать, что они выпускают действительно «образованных» людей - в том смысле, что образование этих людей полностью завершено. Они должны стремиться выпускать людей «восприимчивых к образованию», которые хорошо подготовлены к тому, чтобы учиться в течение всей своей жизни. Сделать это гораздо сложнее, чем просто дать людям образование». (Ф. Г. Кумбс, 77, с. 167). Если речь идет о школьном учителе, то он должен располагать знаниями по преподаваемому им учебному предмету, по циклу психолого-педагогических дисциплин, включая методику преподавания. Он должен учитывать индивидуально-психологические и возрастные особенности школьников, уровень интеллектуальных запросов учащихся не только образовательной школы, но и любой системы образования.
В соответствии с возрастной периодизацией психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, разработанной ленинградской школой психологов под руководством Б. Г. Ананьева, студенческий возраст соответствует второй фазе юности, представляющей собой начальное звено взрослости [ИЗ]. В качестве главной особенности студенческого возраста социологи отмечают принадлежность к определенной социальной среде с ее ролями. С поступлением в ВУЗ выпускник школы приобретает статус студента по мере социализации, происходящей в этой среде.
Процесс становления студента как субъекта деятельности, начиная с адаптации к вузовским условиям, требует перестройки сложившихся способов учебной деятельности и приобретения таких свойств, которые удовлетворяют новым требованиям учебной деятельности. Повышается роль самостоятельной работы по приобретению знаний и умений. Она становится условием формирования и проявления умственной самостоятельности как важного свойства личности, от которого зависит успешность учения студента в ВУЗе и продуктивность в дальнейшей профессиональной деятельности.
Студенческий возраст является сензитивным периодом жизни человека. В этот период обнаружены более высокие показатели интеллектуального развития, особенно памяти и мышления. При высокой степени восприимчивости обучающихся в этот возрастной период повышается роль педагогических воздействий, выявляющих потенциальные возможности развития студентов, среди которых следует выделить умственную самостоятельность и стилевые характеристики личности.
Организация познавательной деятельности студентов, осуществляемая преподавателем ВУЗа, становится эффективной в том случае, если она соответствует особенностям саморегуляции и самопознания личности обучающихся. Для этого необходимы знания преподавателем ВУЗа индивидуально-психологических особенностей студентов, которые в результате самопознания должны быть ориентированы на проявление у себя сильных сторон личности и компенсацию за счет них недостающих качеств.
Не случайно в решении эффективности обучения студентов придается значение направленности, как на учебную деятельность, так и на будущую специальность. Мотивация в виде направленности на будущую профессию важна в том отношении, что она является доминантой в проявлении активности и самостоятельности со стороны обучающегося. Познавательная деятельность студента, если ее рассматривать по конечному результату, находится в зависимости как от внешних факторов в виде средств педагогического воздействия, что обеспечивается преподавателем ВУЗа, так и от степени выраженности у него саморегуляции и проявления самостоятельности в умственной деятельности.
Направленность является важным личностным фактором развития обучающегося в ВУЗе. Она представляет собой систему интересов, ценностных ориентации;, жизненных позиций и установок, является ядром ее «Я», в котором находит отражение стремление студента к самореализации. Самореализация, как показывают исследования социальных психологов, осуществляется с помощью самооценки, необходимой для продвижения в познании на разных этапах учебной деятельности. Происходит изменение содержания образа «Я», в которое входят такие характеристики как интеллектуальность, эмоциональность, импульсивность и рефлексивность, уверенность и тревожность. В зависимости от осознания человеком этих качеств у него создается представление о самом себе. Для повышения уровня самооценки необходимы условия, помогающие стремиться к достижению более высоких результатов учебной деятельности.
Сложность познавательной деятельности студента состоит в том, что в ней имеет место переплетение характеристик различного уровня организации человека как индивида, личности, субъекта деятельности, и индивидуальности: когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых и др. В качестве важных индикаторов человеческой индивидуальности Б. Г. Ананьев называл активность творческой деятельности человека [8].
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования состоит в разработке основ индивидуально - психического развития субъекта в системе вузовской подготовки путем выявления резервов развития через обнаружение взаимосвязей умственной самостоятельности и когнитивных стилей, обеспечивающих проявление активности в учебной деятельности и подготовленность к самообразованию.
Когда речь идет о подготовке специалиста к его будущей профессиональной деятельности, то наряду с необходимыми для данного вида деятельности знаниями и умениями говорят о тех свойствах личности, которые важны для ее выполнения. Подготовка будущего специалиста в ВУЗе предусматривает не ломку его природных свойств и уже сформировавшихся на предыдущем этапе жизни качеств, а развитие на их основе необходимых в соответствии с требованиями профессии качеств личности. К таким важным качествам в учебной деятельности студента следует отнести умственную самостоятельность, проявляемую в зависимости от когнитивных стилей и обеспечивающую успешность в обучении. Познание и самопознание возможностей формирования умственной самостоятельности на основе разных когнитивных стилей и определение «цены интеллектуального напряжения» в достижении положительных показателей успешности необходимы не только для управления развитием личности студента как субъекта познавательной деятельности, но и саморазвития. Уместно напомнить афоризм «познай самого себя и будь самим собой».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Изучить на базе Педагогического Университета индивидуально - психологические особенности студента как субъекта деятельности путем выявления зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля, представляющей собой основу для успешности в учебной деятельности и дальнейшего осуществления самообразования.
ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
- умственная самостоятельность представляет собой сложное структурное образование личности, в состав которого входят умения разного уровня (функционального, операционного, мотиваци-онного);
- умственная самостоятельность проявляется в связи с особенностями параметров когнитивного стиля личности студента;
- стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Проявление умственной самостоятельности студентов в связи с параметрами когнитивного стиля субъекта учебной деятельности.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Студенты педагогического университета.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Разработать модель структуры умственной самостоятельности.
2. Выявить взаимосвязь умственной самостоятельности с параметрами когнитивного стиля: а) дифференцированность поля (полезависимые - поленезави-симые); б) тип реагирования (импульсивный - рефлексивный).
3. выделить доминирующие компоненты умственной самостоятельности, влияющие на успешность учебной деятельности студентов разного когнитивного стиля.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании предпринята попытка экспериментального изучения взаимосвязи умственной самостоятельности и когнитивного стиля личности студента, характеризующих его индивидуально - психологические особенности. Проявления умственной самостоятельности в зависимости от когнитивного стиля в учебной деятельности составляют основу индивидуального подхода к студенту при организации работы в высшей школе. Самопознание студентом особенностей когнитивных стилей и развитие на их основе умственной самостоятельности можно рассматривать в качестве мотивации, направленной на приобретение знаний и достижения высоких показателей успешности в учебной деятельности. Стремление к приобрегению знаний самостоятельно, необходимое качество личности в условиях самообразовательной деятельности, к которой студент должен быть подготовлен.
Экспериментальное изучение умственной самостоятельности как сложного свойства личности в зависимости от параметров когнитивного стиля (дифференцированность поля и тип реагирования), осуществлено впервые в данном исследовании.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Теоретическое значение исследования состоит в научном анализе проблемы с позиций системного подхода, получившего распространение в психологической науке. Предложен новый подход к экспериментальному изучению когнитивных стилей и умственной самостоятельности как взаимосвязанных и взаимовлияющих образований в целостности человека как субъекта познавательной деятельности. Впервые предпринята попытка изучения когнитивных стилей и умственной самостоятельности в их взаимосвязи на основе функционального, операционного и мотивационного механизмов, что подтверждает идею о системообразующем значении когнитивных стилей в структуре личности. Сконструирована модель умственной самостоятельности, которую можно использовать в качестве психодиагностической методики в определении уровня подготовленности обучающегося к выполнению самостоятельных видов учебной работы. Взаимосвязь умственной самостоятельности и когнитивных стилей составляет психологический механизм регуляции познавательной деятельности студентов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Результаты исследования могут быть использованы в организации учебною процесса в различных формах индивидуальной и групповой работы со студентами. Учет индивидуально - психологических особенностей студентов (зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля) необходим для варьирования различных форм учебной работы со студентами: на семинарских и лабораторных занятиях, при выполнении курсовых и дипломных тем, рефератов, докладов и др. Самопознание в области умственной самостоятельности и когнитивных стилей с помощью психодиагностики позволит студенту достичь успехов в учебной деятельности. За всем этим лежит подготовленность и готовность студента к самообразовательной работе в дальнейшем, когда выпускник должен будет без руководства со стороны стремиться к приобретению знаний и овладению необходимыми для выполнения профессиональной деятельности учителя умениями и навыками.
ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. В структуру умственной самостоятельности входят умения разноуровневых механизмов.
2. Существуют компоненты (умения) умственной самостоятельности, которые доминируют в связи с параметрами когнитивного стиля личности.
3. Стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.
МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В основу исследования положены следующие концепции и принципы его организации: 1) объективное изучение предмета исследования, 2) изучение в развитии с учетом условий и влияющих факторов, 3) изучение в деятельности, как одного из главных условий развития человека (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.),
4) системно - структурного подхода (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов),
5) концепции индивидуальности (Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов и др.).
Теория систем и ее реализация в психологической науке как системно - структурного подхода, заключающегося в изучении целостности человека путем выявления составляющих эту целостность структур и компонентов, послужило основанием для определения направления собственного исследования.
В соответствии с принятой в психологии классификацией методов были использованы: группа общих или организационных методов, методы добывания научных фактов с конкретными методиками, методы обработки экспериментальных данных, интерпретация полученных данных с позиций указанных подходов.
В первую группу вошли сравнительный метод, метод поперечных срезов изучения индивидуально - психологических особенностей. Из группы методов добывания научных фактов использовались: методики изучения когнитивных стилей по параметрам «по-лезависимые - поленезависимые», «импульсивные - рефлексивные», специально разработанные методики на изучение умственной самостоятельности, корректурная проба в варианте В. Я. Анфимова, опросник на изучение потребности в достижении Н. Н. Пейсахова, тест - задания на общую ориентацию, педагогические наблюдения и изучение учебной деятельности студентов путем экспертных оценок преподавателей университета. Обработка полученных данных производилась с помощью математико-статистических методов, в частности корреляционного анализа.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Участие автора в научно - практической конференции Института Образования взрослых РАО (1996г.), конференции в Школе практической психологии Международной Академии психологических наук (1997г.), Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена (1997г. и 1998г.), межвузовской научно - практической конференции Санкт - Петербургского Военного института внутренних войск МВД России (1997г.).
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ
Диссертация состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения. Текст содержит рисунки, графики, диаграммы, таблицы. Объем диссертации составляет 138 страниц текста. Список литературы включает 163 наименований на русском и иностранном языках.
Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК
Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией1998 год, кандидат психологических наук Завалина, Валентина Ильинична
Стили познавательной активности личности студентов2009 год, доктор психологических наук Гусева, Татьяна Артуровна
Психологические условия формирования самостоятельности студентов2003 год, кандидат психологических наук Чебровская, Светлана Владимировна
Структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности2005 год, кандидат психологических наук Тесля, Мария Александровна
Психологическое содержание, структура и особенности самостоятельности2011 год, кандидат психологических наук Яковлева, Юлия Владимировна
Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Архипов, Вадим Валерьевич
ВЫВОДЫ
Разработанная и принятая за основу, модель умственной самостоятельности была подтверждена в результате экспериментальной проверки. С целью обнаружения связей между компонентами умственной самостоятельности применен метод корреляционного анализа. Сложноветвящаяся сетка корреляционной плеяды с высокими по значимости коэффициентами корреляций свидетельствует о том, что структура умственной самостоятельности состоит из умений разноуровневого механизма: функционального, операционного. мотивационного. Наиболее устойчивыми оказались связи между умениями сосредоточения, оценивания, прогнозирования и достижения.
В группах испытуемых разного когнитивного стиля наблюдаются изменения в блоках связей. Одни показатели перемещаются с периферии к центру корреляционной плеяды, другие - с центра к периферии. Во всех группах основу умственной самостоятельности составляет функциональный механизм, так как сосредоточение оказалось наиболее устойчивым, не подвергающимся изменениям. Сочетание устойчивых и изменяющихся связей в структуре умственной самостоятельности свидетельствует о развитии, которое происходит в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов. К первым следует отнести условия учебной деятельности, а ко вторым особенности когнитивных стилей, в большей степени индивидуально обусловленных. Изменения происходят в структуре -умственной самостоятельности в связи с когнитивными стилями.
Недостаточно устойчивое проявление каких-то сторон умственной самостоятельности (умений) можно компенсировать за счет тех умений, которые оказались ведущими (устойчивыми) в ее структуре. В процессе организации умственной работы возможно формирование умственной самостоятельности и через нее влияние на параметры когнитивного стиля, благодаря чему возможны компенсации недостаточно развитых качеств личности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ опубликованных работ по самостоятельности и когнитивным стилям позволил определиться в постановке проблемы исследования и собственном подходе, в соответствии с чем были сформулированы гипотезы, задачи, намечены пути организации и проведения эксперимента. В обзор публикаций вошли работы отечественных психологов по самостоятельности и когнитивным стилям и зарубежные исследования по проблеме когнитивных стилей.
В отечественной психологии достаточно уделялось внимания самостоятельности, как активности личности, столь важной в любом из видов деятельности. В педагогической психологии получил распространение термин «умственная самостоятельность», понимаемая как активность человека в учебной деятельности, проявляющаяся не только в условиях организованного и управляемого педагогического процесса, но и в самообразовании. Можно выделить два направления этих исследований. В одном делаются попытки раскрыть феномен самостоятельности, как сложного личностного образования. В другом имеет место практическая направленность на то, чтобы сформировать общеучебные умения: читать книгу, составлять план и конспект прочитанного, слушать и записывать лекцию по ходу изложения материала преподавателем и другие. По результатам исследований авторов умственная самостоятельность представляет собой сложное интегративное образование, в котором находит выражение активное отношение человека к тому, что он познает и как он познает. На основе анализа опубликованных работ мы пришли к выводу о необходимости изучить структуру умственной самостоятельности путем обнаружения связей между умениями, являющимися ее компонентами. Основанием для такого подхода послужила теория систем получившая распространение в изучении психических явлений.
Когнитивными стилями занимались как отечественные, так и зарубежные психологи. Более всего работ по когнитивным стилям опубликовано за рубежом. Интерес к когнитивным стилям в зарубежной психологии был связан с разработкой проблем когнитивной психологии. В этих исследованиях, проводимых в основном в лабораторных условиях и в меньшей мере в условиях учебной деятельности, когнитивные стили рассматривались как некие «конструкты», отличающиеся относительной устойчивостью, стабильностью, такие индивидуально - психологические особенности, которые проявляют себя в когнитивных процессах. Приобрели универсальность методики (Kagan J., Witkin Н. и др.), которые получили распространение в отечественной психологии.
В отечественной психологии сложились два направления в исследовании стилевых индивидуально - психологических особенностей. Первое направление составили исследования, в которых изучались собственно когнитивные стили, прослеживаемые в их связи с интересами, эмоциями, мышлением. При этом принимались во внимание условия учебной деятельности. Второе - исследования индивидуальных стилей деятельности, которые изучались в связи с типологическими свойствами личности в условиях трудовой и спортивной деятельности. Отличительной особенностью когнитивных стилей является их проявление в познавательных процессах. Тогда как индивидуальные стили деятельности представляют собой приемы, приобретаемые по ходу овладения определенным видом деятельности. Такие приемы отличаются конкретностью и «привязанностью» к данному виду деятельности.
Наше исследование посвящено экспериментальному изучению умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей. В отличие от других авторов, которые обычно изучали какой-либо один параметр когнитивного стиля, мы остановили свой выбор на двух: дифференцированность поля и тип реагирования. Мы исходили из предположения, что у одного и того же человека могут сочетаться разные параметры когнитивного стиля. Выбор для изучения проявления умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей обусловлен тем, что такая взаимосвязь не изучалась, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.
Теоретической основой нашего исследования явилась идея Б. Г. Ананьева об иерархической организации личности, отличающейся многопризнаковыми характеристиками, имеющими в своей основе три взаимосвязанных механизма: функциональный, операционный и мотивационный. Функциональный, при достижении определенного уровня развития, является основой для операционного и мотивационного механизмов. На операционном уровне происходит протекание психических процессов, овладение действиями и умениями. Через мотивационный механизм осуществляется личностная обусловленность функционального и операционного механизмов, приспособление и перестройка их в соответствии с требованиями деятельности.
Изложенный подход явился основанием для отбора методов и разработки методик с конкретными заданиями, а так же приемов обработки экспериментальных данных, позволяющих обнаружить связи между структурными показателями развития.
Исходя из системно - структурного подхода к изучению сложных психических явлений, была разработана модель умственной самостоятельности, в которую вошли разноуровневые умения (функционального, операционного, мотивационного механизмов).
Когнитивные стили изучались по параметрам дифференцированность поля (полезависимые - поленезависимые) и тип реагирования (рефлексивные - импульсивные). Мы исходили из предположения, что существуют совмещения у одного и того же человека когнитивных стилей в виде «поленезависимые - рефлексивные», «поленезависимые - импульсивные», «полезависимые - рефлексивные» и «полезависимые - импульсивные».
Модель умственной самостоятельности была апробирована на всей выборке испытуемых, а затем в группах испытуемых разного когнитивного стиля.
Оказалось, что в структуре умственной самостоятельности, выявленной с помощью корреляционного анализа, существует тесная связь между всеми показателями умений. Корреляции на самом высоком уровне.
В группах испытуемых разного когнитивного стиля в структуре умственной самостоятельности наблюдаются изменения в связях между различными умениями. Обнаружены перемещения в корреляционной плеяде показателей умений с центра на периферию и с периферии к центру, что свидетельствует об изменчивости структуры умственной самостоятельности в зависимости от когнитивного стиля. Примечательно то, что наряду с изменчивостью имеют место устойчивость и сохранение постоянства связей компонентов умственной самостоятельности. Доминирующими умениями в структуре оказались сосредоточение, оценивание, прогнозирование, достижение, парциальные связи между показателями которых в разных по когнитивному стилю группах испытуемых то усиливаются, то ослабевают.
По нашим данным по некоторым показателям выполнения заданий результаты оказались выше у поленезависимых и рефлексивных. Привлекает внимание другое обстоятельство. Студенты разного когнитивного стиля, как полезависимые-поленезависимые, так и рефлексивные-импульсивные по конечным результатам учебной деятельности, по оценкам, получаемым на экзаменах, мало чем отличаются друг от друга. Достигают же они положительных результатов за счет развития умений, доминирующих в данном стиле.
У поленезависимых это происходит за счет таких интеллектуальных умений как оценивание и прогнозирование, так как их показатели достаточно высокие при ослаблении мотивации достижения. Тогда как у рефлексивных ярко выраженной оказалась мотивация достижения при ослаблении показателя оценивания. Что касается импульсивных, то у них основную нагрузку берет на себя прогнозирование при быстроте реагирования.
Сопоставляя эти данные с результатами опроса преподавателей предметов психолого-педагогического цикла, было обнаружено, что поленезависимые и рефлексивные студенты отличаются систематической работой на семинарских и лабораторных занятиях. Они проявляют большую ответственность и, очевидно их мотивация направлена на успех. Полезависимые и импульсивные студенты стремятся избегать неудачу в учебной деятельности, проявляя при этом не всегда ровное отношение к заданиям. Из числа повторно сдающих экзамены есть студенты разного когнитивного стиля. То обстоятельство, что студенты разного когнитивного стиля могут быть в одинаковой степени «успешными» в учебной деятельности, свидетельствует о разных компенсаторных возможностях, проявляемых во взаимосвязях умственной самостоятельности и когнитивных стилей. Не совсем правильно говорить о прямом влиянии на успешность учебной деятельности либо мотивации, либо интеллекта. По нашим данным скорее всего мотивация и интеллект сказываются на успешности учебной деятельности студента в совокупности, а не в отдельности. Видимо, умения, входящие в состав умственной самостоятельности, могут явиться источником мотивации и побуждать к достижению. По нашим данным у поленезависимых такими побудителями оказались умения оценивать и прогнозировать, а у полезависимых - достигать.
В учебной деятельности студентов компенсации в когнитивных стилях возможны через те или иные умения умственной самостоятельности путем упражнения и тренировки. Так и рефлексивные могут убыстрять темп работы, а импульсивные сдерживать быстроту реагирования. Студентам разного когнитивного стиля необходима помощь со стороны преподавателя в организации их умственной деятельности. В результате целенаправленной работы в этом направлении удается добиваться того, что студенты разного когнитивного стиля способны достигать положительных результатов в учении. Возможность компенсации недостатков в когнитивных стилях через компоненты умственной самостоятельности подтверждает идею Б. Г. Ананьева о том, что управлять умственным развитием человека следует структурно, а не глобально.
Исследование не претендует на полноту освещения всех вопросов проблемы. Мы ограничились теми вопросами, которые были поставлены в виде задач в связи с экспериментальным изучением умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей студентов Педагогического Университета. Нам кажется целесообразным выполнение такого исследования на контингенте студентов других ВУЗов: технического, медицинского, военного. Можно ожидать изменений в структуре умственной самостоятельности студентов в условиях разной профессиональной направленности деятельности с ее конкретным содержанием. В содержании мы имеем в виду типы задач, определяемые направленностью на будущую профессиональную деятельность в соответствии с профилем ВУЗа и факультета. Не исчерпаны возможности изучения других сторон личности в зависимости от когнитивных стилей.
Итак, в результате исследования установлено.
1. Умственная самостоятельность представляет собой сложное свойство личности, в составе которого умения функционального, операционного, мотивационного уровня;
2. Умственная самостоятельность проявляется в учебной деятельности студентов в зависимости от параметров когнитивного стиля (дифференцированности поля и типа реагирования). Доминирующими умениями в структуре умственной самостоятельности оказались сосредоточение, оценивание, прогнозирование, достижение, парциальные связи между показателями которых в разных по когнитивному стилю группах испытуемых усиливаются либо ослабевают;
3. Студенты с разными параметрами когнитивного стиля могут быть «успешными» в учебной деятельности под влиянием развивающихся у них умений умственной самостоятельности, компенсирующих недостатки когнитивного стиля.
Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Архипов, Вадим Валерьевич, 1999 год
1. Абуьханова Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. / Методологические проблемы формирования и развития личности.- М., 1981. - 116с.
2. Абульханова Славская К.А. Личностные типы мышления. /Когнитивная психология: Материалы финско - советского симпозиума. - М.,1986.
3. Аверин В. А., Бухарина Т. Л. Психология медицинского образования. СПб , 1995. - 166 с.
4. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы: Ученые записки ЛГУ, серия философских наук. 1959, вып. 16, №265. С. 41 -60.
5. Ананьев Б. Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М. 1968. - 332с.
6. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. -486 с.
7. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта: Человек и общество. Вып.2 Л. 1967, с. 235 - 248.
8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. - 338 с.
9. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М. Знание. 1972 - 32 с.
10. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы / Методологические проблемы формирования и развития личности. М., 1981. - 112с.
11. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умений учиться самостоятельно. Автореф. дисс. канд. психологических наук. Л., 1984. 18с.
12. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании: Вопросы философии. 1973, с. 98 - 111.
13. Аюрзанайн А. А. Организация профессионально направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности. Автореф. дисс.канд. пед. наук. - Л. 1984.-19с.
14. Бардин К.В., Войтенко Т.П. Влияние когнитивных особенностей на эффективность различения акустических сигналов. / Когнитивные стили. Таллин. 1986, с. 68 72.
15. Басов М. Я. Избранные психол. произведения. М. 1975. - 426.
16. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л. 1986. -21 с.
17. Богословский В. В. Активизация познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях по курсу «Общая психология». Сборник научных трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1977. -35с.
18. Богословский В. В. Воля и волевые свойства личности / Общая психология. Под. ред. В. В. Богословского и др. М. Просвещение. 1981.-С. 315-327.
19. Богоявленский Д. Н. Развитие самостоятельности мышления школьников как основа активных методов обучения / Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М. 1962. С. 7-27.
20. Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения: Вопросы психологии. 1976, №2. - С. 75 - 82.
21. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л. 1965. - 123с.
22. Брусенцова Т.Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в автоматизированной системе обучения. / Вопросы психологии. 1984,№4.
23. Брушлинский А.В. О роли мышления в прогнозировании. / Мышление и прогнозирование. М. 1979. - 81с.
24. Брушлинский А.В. О формировании психического. / Методологические проблемы формирования и развития личности. М. 1981.-105с.
25. Брушлинский А.В. Деятельность, действие как психический процесс. / Вопросы психологии. 1984, № 5.
26. Войтенко Т.П. Познавательный стиль наблюдателя и особенности его работы со стимулами пороговой области. / Психологические проблемы индивидуальности. Л. -М. 1984, вып. 2, С. 123 -125.
27. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 ти томах, т.З, М. 1983.
28. Высоцкий А. И. Возросшая динамика волевой активности школьников. Автореф. дисс. докт. психол. наук. Л. 1982. -21с.
29. Вяткин З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук М. 1977. 18 с.
30. Голант Е. Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников: Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1944. С. 13 - 18.
31. Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексное исследование. Под ред. Э. А. Голубевой М. 1989. - 197 с.
32. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М. 1993. С. 18-30.
33. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М. 1970, с. 272.
34. Давыдов В.В. Виды обобщения. М. 1972. 186 с.40 .Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения: Советская педагогика. 1961, №8.
35. Дмитриев А.В. Факторы, определяющие индивидуальную манеру в боксе. Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1980.
36. Дмитриева Ю. Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности /' Вопросы психологии личности и общественной психологии. JI. ЛГПИ им. А. И. Герцена. - 1964. С. 141-158.
37. Дучев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. -1985.-20с.
38. Дружинин А.Е. Индивидуально психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. 1986.
39. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. М. 1967.
40. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность. / Вопросы психологии. 1967, №1, с. И 17.
41. Захарова А.С. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников. / Вопросы психологии. 1986, №4, с. 53 -62.50.3инченко В.П. Восприятие как действие. / Вопросы психологии. 1967,№ 1.
42. Иванов Р. И. Познавательная активность и самостоятельность студентов в процессе проведения практических и семинарских занятий / Вопросы обучения и воспитания студентов: Научные груды. Т. 146. Куйбышев. 1974.
43. Иванова Н.Л. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. 1988.
44. Иванов П. Н. Влияние некоторых индивидуально психологических особенностей на процесс обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук. - JI. 1985. - 17 с.
45. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология, ее место и роль в изучении личности спортсмена. / Спортивная и возрастная психофизиология. Л. 1974, с. 5 24.
46. Ильин Е. П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения. / Вопросы психологии. 1983, № 5.
47. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. / Вопросы психологии 1988, № 6, с. 85 93.
48. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы: Вопросы психологии. -1986, №2.
49. Ильин Е. П. Мотивы человека: теории и методы изучения. Киев «Виша школа». - 1998. - 290 с.
50. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения, пер. с нем. М. Педагогика. - 1987. - 176 с.
51. Климов Е. А., Мерлин В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения: Советская педагогика.- 1967, №4.
52. Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. М. Просвещение.- 1967.- 159 с.
53. Когнитивные стили: Тезисы научно практического семинара. Под ред. Колги В. - Таллинн. 1986. - 252 с.
54. Колга В. А. Дифференциально психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Л. 1976.-16 с.
55. Копытова Л. А. Индивидуальные особенности трудовой деятельности наладчиков в спокойных ситуациях и при простоях станков в зависимости от силы нервной системы относительно возбуждения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л. 1983. - 18с.
56. Корни лова Т. В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя: Вопросы психологии. 1989, №6.
57. Коротает А. А. Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения: Вопросы психологии. 1990, №2.
58. Куликов Н. Г. Организация самостоятельной работы студента. -Л. ЛГУ.-1950.-23 с.
59. Кузьмина Н. В. Методы исследования познавательной деятельности. Л. ЛГУ. 1970. - 114 с.
60. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л. 1985.-98 с.
61. Кулич В. Психологический анализ учебной деятельности. / Сб. докладов чехословацко советского семинара. Прага 1974, с. 111 - 122.
62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления у школьников. Л. Знание. 1967 - 37 с.
63. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М. 1971.-112
64. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты: / Вопросы психологии. 1973, № 1, с. 48 -58.
65. Кулюткин. Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М. 1990.
66. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М. 1970, с. 261.
67. Кушков Н. Г. Организация самостоятельной работы студента. -Л. 1950.25 с.
68. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. 1965. 115 с.
69. Лингарт И. Актуальные вопросы теории учения: Вопросы психологии. 1984, №5.
70. Ломов Б.Ф. О системном подходе к психологии: Вопросы психологии. 1975, №2. - С. 31 -45.
71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.-441 с.83 .Ломов Б.Ф. Научно технический прогресс и средства умственного развития человека: Психологический журнал. - 1985. №6.
72. Лурия А. Р., Хомская Е. Д. (ред.) Лобные доли в регуляции психических процессов. М. МГУ. 1966. - 740 с.
73. Малиновский А. А. Механизмы формирования целостной системы / Системные исследования. М. - 1973. - 68 с.
74. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972-163 с.
75. Матюшкин А. М. Иерархия саморегуляции мышления: Новые исследования в психологии. 1973, вып. 2. - С. 3 - 6.
76. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения / Исследования в советской психологии. М. 1966. - 98 с.
77. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивации человека. -Пермь, 1972.-22 с.
78. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М. 1986.-256 с.
79. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь. 1990. - 110 с.
80. Мешков Н. И. Психолого педагогические факторы академической успеваемости. - Саранск. 1991. - 32 с.93 .Моделирование педагогической ситуации / Под ред. Кулюткина Ю. Н. И Сухобской Г. С. М. 1981.
81. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Отв. ред. А. В. Брушлинский. М. 1982.
82. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л. ЛГУ. 1960 - 426 с.
83. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М. Наука. 1976 - 336 с.
84. Палей А. И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль: Вопросы психологии. 1982, №1.
85. Палей А. И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их элктроэнцифалографические корреляты. Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1983. -21 с.
86. Петрова Е. Д. Психолого педагогические основы руководства самостоятельной работой студентов в вузе: Тезисы докладов. - Куйбышев. 1974. с. 3 - 18.
87. Подгатовка специалистов в области образования. Технологии образования. СПб. 1997.
88. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. -М. 1967.-264 с.
89. Попов A. JI. Стиль двигательной деятельности и его зависимость от силы нервной системы относительно возбуждения: Новые исследования в психологии 1973, вып. 2. С. 69 - 70.
90. Проблемы принятия решения / Отв. ред. Анохин П. К., Руба-хинВ. Ф,-1976-319 с.
91. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под. ред. С. Г. Вершловского и Л. Н. Лесохиной. М. 1982.
92. Психологические проблемы индивидуальности / Под. ред. Б. Ф. Ломова и др., вып. 2. М - Л. 1984.
93. Психологические и психофизиологические особенности студентов. / Под ред. Пейсахова Н. М. Казань. 1977. -296 с.
94. Равич Щербо И. В. К вопросу о природе психофизиологических основ индивидуальности / Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. - Пермь. 1976. - 68 с.
95. Раев А. И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. Л. ЛГПУ им. А. И. Герцена. 1971 - 72 с.
96. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994, 81 с.
97. Развитие псхофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость)./ Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М. Педагогика. 1977. - 196 с.
98. Регуш JT. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. JI. 1989.
99. Ротенберг Ойзерман Е. Т. О некоторых направлениях в исследованиях восприятия: Вопросы психологии. 1971, №2.
100. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. 2-е изд. 1946 - 704 с.
101. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. -М. 1958.-147 с.
102. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. Педагогика. 1973.-424 с.
103. Рувинский Л. И. Организация самостоятельной работы студентов заочников / Психолого - педагогическая подготовка учителей. - М. Просвещение. 1972. - С. 171 - 177.
104. Саврасов В.П. Особенности развития самосознания будущего учителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук, Л. 1986.
105. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старших школьников. Известия АПН РСФСР. 1948. - С. 103-151.
106. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. 501 с.
107. Селезнева Г. Т. Условия формирования умственной самостоятельности будущего учителя физики. Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л. 1977.-20 с.
108. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. Автореф. дисс. канд. психол. наукМ. 1988.-20 с.
109. Смирнов А.А. Избр. психол. труды.,т.1. М. 1987.
110. Соловьев А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии / Зарубежные исследования по развитию познания. М. 1977. - 125 с.
111. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М. 1996. -598 с.
112. Сочивко Д. В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. 1984.-21 с.
113. Скотникова И. Г. Стратегии испытуемых в методе средней ошибки и результаты исследования. / Психофизиологические исследования восприятия и памяти. М. 1981, с. 199 205.
114. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся: Вопросы психологии 1984, № 5.
115. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. Л. 1995. - 166 с.
116. Теплов Б. М. Способности и одаренность: Ученые записки института психологии. Т. 2. М. 1947. - с. 3 - 56.
117. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961 - 535 с.
118. Толочек В. А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте: Вопросы психологии. 1984, №5.
119. Трусов В. П. Социально психологические исследования когнитивных процессов. - Л. 1980. - 55 с.
120. Туровская 3. Г. и др. Индивидуальный стиль работы и психофизиологические особенности операторов химического производства: Вопросы психологии. 1972, №5.
121. Хансон Т. Э. Педагогические возможности дипломной работы в профессиональном становлении специалиста. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту. - 1986. 21 с.
122. Холодная М. А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дис. докт. психол. наук. М. 1990. - 40 с.
123. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности: Психологический журнал. 1992, №3.
124. Юшкова Л. Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л. 1988. 20 с.
125. Фетискин Н. П. Монотония в спортивной и производственной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тарту, 1972. -20 с.
126. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М. 1983. - 185 с.
127. Шадриков В. Д. О структуре познавательных способностей: Психологический журнал. 1985, №3.
128. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / Когнитивная психология. Материалы финско -советского симпозиума. М. 1986. С. 35 - 42.
129. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М. 1994. -320с.
130. Шкуратова И. П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л. 1983.- 18 с.
131. Щербаков А. И.Психологическая структура личности и закономерности ее формирования / Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. -1971. С. 3-31.
132. Щукин М. Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности: Вопросы психологии. 1984, №6.
133. Чуприкова Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития: Вопросы психологии. -1987, №6.
134. Чуприкова Н. И. Принципы дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект: Вопросы психологии. 1990, №5.
135. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно познавательной деятельности студентов. - М. Высшая школа. 1982 - 223 с.
136. Якунин В. А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной успешности студентов: Вестник ЛГУ. 1977, №23.
137. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М. 1994. 154 с.
138. Ausubel D. P. Educationalmpsychology: A cognitive view N. G. 1968.
139. Gardner R. W. Cognitive styles in categorizing behavior. Jornal of Personality, 1953, N22.
140. Frohlich W. D. Sozialisation und kognitive stile: Einige Denkmo-glichkeiten und Befunde. Handbuch dez Psychology. Gottingen, 1972. Bd. 7 (2).
141. Claus G. Individuelle Besonderheiten von Schulern und Lernen im Unterricht. (Padagogik 1980. a. №7 (8)).
142. Heckhausen H. Leistungsmotivation. Handbuch der Psychologie. Gottingen, 1965. Bd. II.
143. Kagan J, Individual variation in cognitive processes. P.H. Mussen ( ed ). Manual of Child Psychology. № 7 1970.
144. Messer S. B. Reflection impulsivity (Psychological bulletin, 1976 v. 83 №6.)
145. Siegelman E. Reflecsive and impulsive observing behavior. -Child Devel 1969.
146. Witkin H. A. et al. Personality through Perseption. №7 1954.
147. Witkin H. A. et al. Psychological differentiation: Current status. Jornal of Personality and Social Psychologi. 1980. №7.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.