Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Рябкова, Нина Геннадьевна

• Рябкова, Нина Геннадьевна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рябкова, Нина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы разрешения противоречий гуманизации воспитания в современном образовании

1.1. Филоциологичие подходы кщни противоречий гуманизации витания

1.2. хологичие ования противоречий гуманизации витания ввременной школе

1.3. Педагогические основы процесса преодоления противоречий гуманизации витания ввременной школе

1 АСовременные тенденции решения проблемы преодоления противоречий гуманизации витания школьников в противоречивомциуме

ГЛАВА 2. Характеристика процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе

2.1. Сущнь проца разрешения противоречий гуманизации витания ввременной школе

2.2. Факторы проца разрешения противоречий гуманизации витания ввременной школе

2.3. Предпосылки и условия эффективности процесса преодоления противоречий гуманизации воспитания ввременной школе.

2.4. Критерии, закономерности, принципы процесса разрешения противоречий гуманизации витания в школе

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе

3.1. одные позиции опытно-эериментальной работы по разрешению противоречий гуманизации витания в школе

3.2. Становление нового педагогичого мышления как овие разрешения противоречий гуманизации витания в школе

3.3. Нщение гуманичимдержанием школьного витательного пррава певом творчого взаимодевия в школьных центрах развития

3.4. Взаимодевие школы ициума как овие повышения гу* маничого потенциала внешкольного витательного пррава

3.5.Организация духовно-практичого опыта как овие преодоления противоречий гуманизации витания в школе

Глава 4.0пыт целного проца разрешения противоречии гуманизации витания в школе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема»

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества отличает кризисная нестабильность, деструктивные изменения и наличие противоречивых, хаотических проявлений на всех осознанных в настоящем временном пространстве уровнях (структурном, содержательном, ценностном).

В связи с этим важно воспитание человека, способного к взаимодействию с окружающей действительностью и с самим собой, человека свободного, умеющего творчески преломлять свою индивидуальную линию жизни, соединяя личные и общественные интересы. Всё это обусловливает необходимость гуманизации воспитани, образования.

Российская школа как часть целого, несущая в себе те же процессы, что и общество в целом, нуждается в очеловечивании, в освобождении от штампов и стереотипов, от прессинга и других атрибутов командно-административной системы. Современная школа ощутила потребность в новой педагогической теории и практике, основанной на принципиально новых подходах, смысл которых в отношении к растущей личности как к центру воспитательных усилий во благо её развития.

Процесс становления и развития растущего человека в условиях современной школы нуждается в обновлении и защите. Утрата прежней идеологии, отказ от бывшей системы ценностей поставили перед школой поисковую проблему: с одной стороны ощущается острая необходимость гуманизации воспитания, а с другой - нет целостной теории гуманизации. В жизни современной школы имеют место серьёзные противоречия, связанные с гуманизацией образования в целом. Так например, наблюдается рассогласованность потребностей школы и путей её развития, целей и средств, управления и саморазвития и т.д., что является тормозом гуманизации воспитания личности школьника. В то же время эти противоречия выступают движителями развития и их разрешение определяет успешность гуманизации воспитания в школе.

Разработка современной концепции гуманизации школьного воспитания потребовала наиболее полного обоснования актуальности определения степени изученности данной проблемы. Обращение к теоретическому анализу позволило убедиться, что в современной философской, социологической, психологической и педагогической литературе созданы необходимые для этого предпосылки: разработаны ценные подходы и идеи.

Так нами выяснено, что в философии наработаны вопросы цикличности развития сложной социальной системы и противоречивости её развития (Н.А.Бердяев, Л.Н.Гумилёв, П.Сорокин, А.Тойнби, К.Ясперс, Ю.Г.Волков, Н.Н.Моисеев, А.П.Назаретян, Ю.В.Яковец), которые помогли нам определить подходы к пониманию развития как человека, так и социума, прежде всего его важной подсистемы - образования.

Понять сущность гуманизации образования в школе как актуального, но противоречивого процесса позволил нам анализ культурологических работ ряда крупнейших философов (Д.Белл, Н.А.Бердяев, П.Сорокин, О.Теффлер, Э.Фромм, К.Ясперс и др.), выводящий нас на рассмотрение глобальных противоречий современного мира.

В целом ряде работ Б.Г.Ананьева, В.И.Вернадского, И.В.Киреевского, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Н.Сагатовского, М.Хайдеггера, В.С.Шубинского и др. осуществлена попытка целостного подхода к человеку как к био-, психо-, социо-, культуро-, природо-космическому системному образованию.

Идея продуктивного функционирования и развития индивида как открытой, живой, саморазвивающейся системы отражена в трудах сторонников системно-структурного и синергетического подходов (В.И.Аршинов, М.С.Каган, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен).

Вопросы самоактуализации, рассматривающейся в качестве механизма развития сложной саморазвивающейся системы, освещены в работах Г.С.Батищева, Э.В.Ильенкова, М.К.Мамардашвили, С.Л.Франка; идея раскрытия и развития потенциала человека как его стремления к внутренней "свободе для" имеет место в философских трудах Н.А.Бердяева, М.Бубера, Ж-П.Сартра, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса.

В ряде философско-психологических работ (Л.И.Анциферова, К.А.Абульханова-Славская и др.) в экзистенциальной традиции рассматривается заданная предпосылка человеческой сущности к её саморазвитию.

Изучение работ философов религиозного экзистенциализма (В.С.Соловьёв, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, Л.П.Карсавин и др.) позволило также увидеть источник саморазвития личности изнутри.

Обосновать категориальный статус феномена противоречия нам помогли работы философов Гераклита, Платона, Гегеля, И.Канта, К.Маркса, В.И.Ленина и др.Труды современных философов: Л.П.Буевой, Л.В.Коноваловой, О.Н.Крутовой, К.Н.Шварцман, а также философов-антропологов Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, В.С.Соловьёва, С.Л.Франка и др. значительно расширили наше представление о противоречивости развития любой сложной системы.

При обосновании структуры и содержания понятий "гуманизация воспитания","противоречия гуманизации воспитания","разрешение противоречий гуманизации воспитания" большую роль для нас сыграли работы философов: В.В.Зеньковского, Л.П.Карсавина,

М.К.Мамардашвили; психологов: П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, К.Изард, Е.Б.Моргунова, К.Обуховского, Э.Эриксона и др.; педагогов: М.А.Данилова, Н.И.Пирогова, М.Н.Скаткина, Л.А.Степашко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, И.П.Иванова, Л.И.Новиковой, и др.

В поисках наиболее полного обоснования и степени изученности нашей проблемы мы обращались к анализу работ о личности и её развитии, об активном творческом сотрудничестве (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, И.Н.Смирнов.); о понятии развития и саморазвития (Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, Л.П.Карсавин,

Л.Н.Куликова, П.И.Новгородцев, Л.И.Новикова, А.Б.Орлов и др.).Особо следует сказать о разработке в современной науке идеи саморазвития личности, осуществляющейся под руководством Л.Н.Куликовой и её научной школы, опора на которую помогла нам в выстраивании концепции разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

Поиску обоснования эффективных путей и условий разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе поспособствовали методологические труды Ю.А.Аршинова, В.С.Егорова, В.П.Зинченко, Ю.А.Кравцова, С.П.Курдюмова, И.Пригожина, И.Савицкого, В.С.Стёпина, Г.Хакена и др., позволившие понять необходимость трансформации мировоззренческих и методологических принципов освоения и постижения мира, что делает приоритетными гуманные способы жизни и актуализирует пути продуктивного осуществления преодоления противоречий гуманизации в образовании.

Обосновать необходимость педагогизации внешкольной социальной среды нам позволил средовый подход в педагогике, разрабатываемый в разное время целой плеядой отечественных педагогов и психологов (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов С.Т.Шацкий, Л.С.Выготский и др. ).Так, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина исследовали включение детей в деятельность по преобразованию среды; Н.Н.Иорданский обосновал путь вовлечения детей в процесс совершенствования среды; Л.И.Новикова, В.А.Куракин, Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семёнов и др. рассматривая проблему взаимодействия школы и среды, позволили нам глубоко осознать влияние школы на внешкольное пространство, несомненно усиливающее гуманизацию воспитания.

В настоящее время в обществе и в школе сложились необходимые предпосылки для процесса гуманизации воспитания с целью самоактуализации и развития личности ребёнка. Тем не менее анализ практики работы целого ряда школ показал, что опыт учителей, педагогов несёт в себе установки, нормы, штампы авторитарно-командной системы как неотъемлемого атрибута технократической цивилизации. Отсутствие целостной теории гуманизации воспитания, чётких ориентиров процесса преодоления противоречий этого процесса как основного механизма гуманизации воспитания в современной школе не способствует его эффективности в целом.

Проблема гуманизации воспитания в условиях противоречивого социума пока ещё не разработана в той педагогической мере, когда можно было бы управлять этим противоречивым процессом в современной школе. Поскольку круг наших научных интересов сосредоточен именно на противоречиях гуманизации воспитания в школе и необходимом их преодолении, нами была сформулирована тема докторской диссертации : "Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема".

Объектом исследования является гуманизация воспитания школьников современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс преодоления противоречий гуманизации воспитания в школе.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию противоречий гуманизации воспитания школьников в условиях современной школы; обосновать комплекс эффективных педагогических путей и средств разрешения противоречий гуманизации школьного воспитания.

Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи:

- изучить и систематизировать существующие в философии, психологии, в педагогической теории и в практике подходы к осмыслению разрешения противоречий в гуманизации современного школьного воспитания;

- разработать совокупность концептуальных идей, определяющих сущность гуманизации школьного воспитания как процесса разрешения её противоречий;

- определить критерии продуктивности разрешения противоречий гуманизации воспитания;

- дать опытно - экспериментальное обоснование комплекса эффективных путей и условий гуманизации воспитания через разрешение противоречий;

- разработать систему инновационной практики гуманизации воспитания на основе продуктивного разрешения противоречий исследуемого процесса.

Гипотеза исследования. Гуманизация воспитания в современной школе - явление сложное и противоречивое. Как процесс, гуманизация воспитания предполагает творческий характер деятельности школьников совместно со взрослыми, возможности выбора, успеха, диалогового общения, доброжелательного и терпимого отношения друг к другу. Этот процесс интегрированный и многогранный. Исходя из специфики и характера жизнедеятельности школы, а также способов жизнедеятельности школьников, этот процесс - самостоятельный, осознанный, имеющий цели и нуждающийся в ориентации и направлении со стороны педагогов. Процесс гуманизации - противоречивый. Он реализуется врезультате преодоления встающих в процессе противоречий.

- Основные противоречия гуманизации воспитания следующие: между потребностью детей во внутренней свободе, самовыражении и функциональной направленностью (характером) способов жизнедеятельности; между потребностью ряда педагогов школы в педагогическом творчестве и штампами методики воспитательной работы; между необходимостью овладения учащимися способами самоанализа и отсутствием в методике работы со школьниками духовно-практического аспекта; между необходимостью школы в гуманистическом характере и способах жизнедеятельности и отсутствием вариативности моделей воплощения их в практику школы.

-Гуманизация воспитания в современной школе возможна только на основе продуктивного разрешения её противоречий, а это протекает эффективно при условиях: если в современной школе осуществляется становление нового педегогического мышления, характеризующегося осознанием педагогического сообщества школы необходимости педагогического творчества, личностного и профессионального роста; если в школе происходит насыщение гуманистическим содержанием школьного воспитательного пространства посредством творческого взаимодействия школьников, учителей и родителей учащихся в школьных центрах развития; если наличествует взаимодействие школы и социума как условие повышения гуманистического потенциала внешкольного воспитательного пространства; если духовно-практическая работа школьников становится важнейшим аспектом школьного воспитания.

Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучную категорию "гуманизация"как ключевое("очеловеченное") направление процессов, явлений, тенденций и принципов развития общества и личности; содержания их жизни и детельности, выбор ими пути развития, способов, направленности и характера общения и взаимодействия людей. В нашем исследовании процесс гуманизации воспитания в современной школе рассматривается через преодоление противоречий гуманизации.

В исследовании использована совокупность научных идей, которая позволила осуществить концептуальный синтез теоретических положений, разкрывающих изучаемую проблему:

- основные положения системно-структурного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам (Л.И.Анцыферова, В.И.Аршинов, А.В.Брушлинский, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Я.И.Свирский);

-утверждение о саморазвитии личности как сложной саморазвивающейся системы и об открытости этого процесса в философии (Г.С.Батищев, М.С.Каган, П.Ф.Каптерев, К.Ясперс и др.);

-психологические подходы к саморазвитию личности как основе гуманизации образования (О.С.Газман, В.П.Зинченко, Л.Н.Куликова, А.Г.Цукерман и др.);

-идеи личностно ориентированного и ценностно-личностного подходов к развитию личности (Е.В.Бондаревская, Т.Н.Мальковская, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков и др.);

- положения о педагогических условиях саморазвития личности ребёнка и педагога как главного условия гуманизации воспитания (О.С.Газман, Н.Г.Григорьева, Л.Н.Куликова и её ученики: Г.П.Звенигородская, Л.П.Лазарева, Е.В.Прозорова, Е.Л.Федотова, Е.В.Шишмакова и др.);

- экзистенциальные идеи о трансцендентной сущности человека, о его потенциальных возможностях творения добра, терпимости, отзывчивости; о гуманистических способах освоения действительности и др.( М.М.Бахтин, Л.П.Буева,Гавриловен К.В., В,П.Зинченко и др.);

- представления о целостном подходе к личности и к педагогическому процессу ( В.Н.Сагатовский, В.С.Шубинский и др.), в котором преодоление противоречий гуманизации воспитания рассматривается как целостный инвариантный процесс, приводящий к гуманизации воспитания;

- идеи свободного воспитания, духовного единения педагога и ребёнка в педагогике К.Н.Вентцеля, Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского, В.Н.Сорока-Росинского; положения о духовных этапах "возрастания" личности Д.Пауэлса; идеи самоактуализации, личностного роста, поиска смысла жизни А.Адлера, А.Маслоу, В.Франкла, С. Л .Франка, Э.Фромма, Э.Эриксона; идеи самоорганизации как основа гуманизации образования, воспитания в исследованиях Л.Н.Куликовой и представителей её научной школы; глубокий анализ гуманистической традиции в зарубежной и отечественной педагогической мысли (Л.А.Степашко, А.Г.Кузнецова,М.Н.Невзоров, Н.П.Юдина и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны теоретико-методологические основы противоречий гуманизации воспитания в современной школе и их продуктивного разрешения;

- разрешение противоречий гуманизации воспитания впервые выступает как инвариантный процесс гуманизации воспитания в современной школе; выявлены сущность, предпосылки, условия, факторы, закономерности и принципы процесса разрешения противоречий воспитания, определяющие его гуманистический характер;

- установлены структурные компоненты процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания.

Теоретическое значение исследования состоит:

- в теоретическом обосновании концепции гуманизации школьного воспитания как эффективного разрешения противоречий этого процесса;

- в обосновании значимости и целесообразности самого процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе;

- в выявлении педагогически обоснованных условий и путей эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания;

- в углублении педагогических понятий "гуманизация воспитания", "противоречия гуманизации воспитания","разрешение противоречий гуманизации воспитания".

Практическая значимость диссертации обусловлена, прежде всего, созданием научно-обоснованной системы работы в школе по реализации инвариантного процесса гуманизации воспитания.

Разработанная концепция преодоления противоречий гуманизации воспитания в современной школе позволяет привести воспитательную роль образовательного процесса в соответствие с современными научными представлениями о месте и значении гуманизации воспитания в школе и о важности данного процесса в становлении и самоактуализации личности школьника.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для подготовки и проведения семинаров и спецкурсов в высшей школе; в системе ИПК ПК; в практике работы учителей.

Разработанный автором исследования семинар "Гуманизация воспитания", представленный в приложении к диссертации, используется НМЦ Управления образованием г. Петропавловска-Камчатского и области. В целом, приложение к диссертации рассматривается школами в качестве комплекта методических материалов для классных воспитателей и учителей Камчатки.

Идеи диссертационного исследования и разработанная модель инвариантного процесса гуманизации воспитания в течение ряда лет интегрируется в практику экспериментальной школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского, где автор исследования вляется научным руководителем экспериментальной программы.

В русле проблемы исследования выполнено 40 курсовых работ, защищено 9 дипломов студентами КГПИ; в настоящий момент выполняются 3 кандидатских исследования аспирантами кафедры педагогики КГПИ.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании обеспечивается её теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, социологических, психолого-педагогических работ зарубежных и отечественных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки исследовательского материала, необходимого для получения объективной характеристики изучаемого явления; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших своё выражение в разрешении противоречий гуманизации воспитания в школе; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях; многолетним опытом работы автора диссертационного исследования в школе и вузе.

На защиту выносится научно-обоснованная концепция разрешения противоречий гуманизации воспитания как ведущего фактора гуманизации воспитания в современной школе. Её основные идеи, интегрирующие исследование, нашли своё отражение в следующих положениях:

1. Гуманизация воспитания в современной школе осуществляется через разрешение противоречий, которое, с одной стороны, является механизмом развития процесса гуманизации, с другой - самостоятельным инвариантным процессом, направленным на ускорение обретения гуманитарной системой школы гуманистической компетентности.

2. К основным противоречиям процесса гуманизации воспитания в школе (согласно анализу теории и практики) мы относим противоречия управления процессом гуманизации воспитания.

В диссертации анализируется и подвергается проверке с точки зрения разрешения совокупность противоречий, объединённых по их отношению к конкретной реальности, имеющей место в процессе гуманизации школы: между необходимостью современной школы в открытости её системы и неподготовленностью внешкольного воспитательного пространства к взаимодействию со школой; между необходимостью школы в гуманизации системы отношений и неготовностью педагогического коллектива её осуществлять; между потребностью гуманистически ориентированных педагогов школы в личностно-центрированном подходе к воспитанию и неспособностью школы на практике осуществить этот подход; между необходимостью овладения учащимися способами самоанализа, постижения себя, своего "внутреннего человека" и отсутствием в методике воспитания способов, приёмов обогащения духовно-практического опыта школьников; между необходимостью школьного воспитательного пространства взаимодействовать с внешкольным пространством и отсутствием механизмов управления этим процессом.

Данная совокупность противоречий гуманизации воспитания имеет диалектическую взаимозависимость, которая проявляется в усилении или ослаблении их диалектического взаимодействия.

3.Процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания имеет свои факторы, предпосылки-, условия, критерии, закономерности и принципы.

4. Эффективно процесс разрешения противоречий гуманизации школьного воспитания протекает при следующих условиях:

- становления нового педагогического мышления путём психолого-педагогического просвещения педагогического сообщества школы; насыщения гуманистическим содержанием школьного воспитательного пространства посредством творческого взаимодействия в школьных центрах развития:

- взаимодействия школы и окружающего её социума как условия повышения гуманистического потенциала внешкольного воспитательного пространства;

- организации духовно-практического опыта школьников как аспекте воспитательной работы в школе.

5. В качестве критериев продуктивного разрешения противоречий гуманизации воспитания нами рассматриваются: интерес педагогического сообщества школы к интегрированным знаниям, способствующим осуществлению творческого взаимодействия субъектов процесса; сотрудничество и сотворчество участников процесса в жизнедеятельности школы и общении; педагогически регулируемые контакты школы и социума, развёрнутые во времени и в пространстве; проявление у школьников интереса к своему внутреннему миру и к миру окружающему.

6.В процессе разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе нами определена совокупность педагогических средств, способов и методических приёмов, которые можно использовать в практике любой школы с целью разрешения противоречий школьного воспитания.

Организация, база и методы исследования. Исследование проходилось в три этапа.

На первом этапе (1989-1991 г.г.) изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике воспитания; формулировалась концепция исследования; изучался опыт работы ряда школ России (Вайсбурга, Караковского и др.), чьи инновационные процессы способствовали осуществлению гуманизации образования; была подготовлена и начата опытно-экспериментальная работа в одной из общеобразовательных школ города Петропавловска-Камчатского, в её рамках изучались отношение школьников к окружающему миру и к себе; гуманистический потенциал школы; способы и характер взаимодействия школьников, учителей и родителей учащихся; анализировалась воспитательная работа в целом.На данном этапе исследования нами использовались следующие методы: анализ специальной литературы и опыта педагогической практики, индукции, дедукции, анализа и синтеза,абстрагирования и систематизации, экстраполирования понятий и др.

Второй этап (1992-1996 г.г.) был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением основных аспектов проблемы, выявлением и анализом факторов и условий, определяющих характер и эффективность инвариантного процесса гуманизации воспитания в современной школе. Осуществлялся преобразующий эксперимент в экспериментальной школе, где осуществлялась попытка реализации инвариантного процесса гуманизации воспитания.

Наряду с названными выше методами исследования использовался метод педагогического эксперимента, включавший также наблюдение, опросы, экспертирование, контент-анализ и и др.

Третий этап (1997-1998 г.) характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных теоретическим и практическим путём. Осуществлялась апробация полученных результатов в условиях школы, формулировались основные выводы. Окончательно оформлялась концепция исследования, завершено написание диссертации.

Опубликованы монография, научно-методическое пособие, статьи по материалам исследования.

Ведущими методами на данном этапе были статистический (обработка материала) и качественный анализ и синтез.

Апробация исследования и интеграция его в практику проходит с 1990 г. и по настоящее время в экспериментальной школе № 2 г. Петропавловска-Камчатского. Основные идеи, результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на научно-методических конференциях по итогам опытно-экспериментальной работы в школе и на экспертном совете Управления образованием города, ИПК ПК и школ Камчатской области; на заседаниях кафедры педагогики и психологии Камчатского пединститута, на кафедре педагогики Хабаровского педуниверститета, на международных конференциях по проблемам воспитания и семьи (г.Петропавловск-Камчатский, г.Москва, г.Магадан, г.Хабаровск), на межвузовских научно-теоретических конференциях (г.Петропавловск-Камчатский, г.Хабаровск, г.Комсомольск-на-Амуре). По материалам исследования автором опубликовано более 30 работ, общим объёмом 43 печ. листа.

Структура дисертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рябкова, Нина Геннадьевна

Данные выводы послужили основой для организации духовно-практического опыта в начальной школе, послужившего началом развития системы этой работы в школе . Н начальном звене школы нами были введены дневники : "Моё настроение" и "Мои ощущения". Система работы такова, что она предполагает постепенное усложнение работы младшего школьника над собой. Первоначально учащиеся начальной школы фиксировали своё настроение, с каким они приходили в школу, какое настроение их сопровождало в течение учебного дня, с каким настроением они уходили домой. Каждый этап отмечался в "Дневнике настроения" с помощью специально разработанных для обозначения настроения знаков. Например, очень хорошее настроение дети обозначали солнышком, настроение переменное - солнышком с тучкой, настроение—огорчение солнышком с дождём, а настроение очень печальное - тучкой с дождём. Причём, в каждом классе дети вместе со своей учительницей могли изменить знаковую систему обозначения смены настроения. Так, в одном из классов придумали разноцветную ромашку и значительно расширили спектр оттенков настроения.

Как показал опыт введения дневников настроения и отслеживания нами качества работы младших школьников с дневниками, учащиеся очень быстро приняли эту практику. Заполнение дневника настроения для детей стало необходимостью. Это подтверждает " методика обратного": собрав дневники настроения на проверку, кафедра социальной педагогики и психологии продержала их неделю у себя. Через день после того, как у детей забрали "Дневники настроения," школьники обратились к своим учителям с вопросами, где их дневнички настроения, почему они не отмечают и т. п. К концу недели младшие школьники настойчиво потребовали "Дневники". Периодическое отслеживание качества заполнения убедило нас в правильности выбора нами методики работы с младшими школьниками над собой. Научившись фиксировать своё настроение, малыши стали отмечать настроение своих сверстников, а также настроение героев произведений, над которыми они работают с учителем. Второй этап работы с дневниками( когда учащиеся стали замечать настроения других) связан с осмыслением (на адекватном младшим учащимся уровне) таких сложных философских понятий как печаль, страдание-сострадание, радование-сорадование.

Дневники настроения сегодня расматриваются учителями начальной школы не только как средство пробуждения "Я" ребёнка, но и как способ диагностики и коррекции эмоционального развития детей. Учителя нашей школы используют методику сравнения рисунков (знаков настроения). Так например, сравнение показывает, что при одинаковом социальном статусе детей эмоциональное самочувствие школьников с высокой успеваемостью значительно выше, чем с низкой. Именно поэтому учителя стараются создавать ситуации успеха для каждого ребёнка и вести индивидуальную работу с теми, у кого неоправданные претензии на лидерство, кто конфликтен, драчлив или замкнут.

Наша методика работы учителя в начальной школе над развитием эмоциональной отзывчивости позволила личностно ориентированно решать проблемы, связанные с развитием детей. Так например, распространённая практика оценивать личность школьника, опираясь на его успеваемость и стереотипную эмоциональную характеристику:"хороший, слабый, лентяй, способный и т.п.", обезличивала ребёнка, создавала целый ряд противоречий в отношениях "учитель-ученик; учитель-родители". Введение методики дневников "Моё настроение", "Мои ощущения" ( с точки зрения учителей начальной школы, а также по нашим наблюдениям и отслеживанию гуманистического потенциала у учителей) создало ситуацию творческого поиска для самого учителя, которая позволила ему наглядно увидеть не только многогранность каждого отдельного ребёнка, но и почувствовать, какие дети разные.

Введение вышеуказанных дневников в содержание жизнедеятельности школьников требовало определённой подготовки учителей. В связи с этим, кафедрой социальной педагогики и психологии школы был проведён инструктаж для учителей и даны методические рекомендации по внедрению методики дневников (см. Приложение 1.). С этого момента учителя начальной школы активно взаимодействуют с кафедрой социальной педагогики и психологии. Интеграция данной методики в практику требует от учителя дополнительных знаний, умения обрабатывать и анализировать дневники, создавать дополнительные задания школьникам, то есть, работать творчески, что способствует улучшению взаимоотношений учителя и учащихся.

Настроение детей, с которым они приходят в школу, учителя начальной школы связывают с эмоциональной атмосферой в семье школьника, царящей утром. (С каким настроением ребёнок встал, как он позавтракал, был ли приветлив, здоров ли и т.п.). В связи с этим педагоги существенно пересмотрели содержание работы с родителями. Так например, если до использования методики родительские собрания посвящались учебной деятельности детей, то с методикой дневников педагогов стали волновать отношения детей и родителей, состояние здоровья(физического и психического) детей, семейные праздники, в целом, образ жизни семей учащихся. Социальные проблемы напрямую ими связываются с развитием школьников.

План родительских собраний в параллели первых класов на 1 полугодие 1996-1997 уч. года.

Ознакомление родителей с системой работы в начальной школе.

Образование и развитие детей в условиях экспериментальной школы .

Помощь родителей их детям в развитии способа самонаблюдения.

2.Ознакомление родителей с выводами по диагностике методикирисунка "Моя семья" и диагностике "Дневников настроения".

Зависимость учебной деятельности детей от их эмоционального состояния.

Таким образом, по мере расширения духовно-практического опыта младших школьников, у них развивается потребность обратить внимание не только на своё настроение, но и на то, как, в какие моменты оно меняется, как это связано с их учёбой, с дружбой, с отношениями в семье и с учителями.

В развитии гуманистических способов школьников во взаимоотношениях с другими, в частности, эмоциональной отзывчивости, важная роль принадлежит способности испытывать радость. Эта способность развивается в процессе гуманистического воспитания, и одним из механизмов её формирования становится ориентация школьников на восприятие и осознание эмоциональных состояний человека, вызванных сложившейся ситуацией или проявлениями симпатии, заботы, доверительного отношения и т.п. С целью обратить внимание школьников на эмоциональные реакции сверстников, стимулировать их выбор с точки зрения эмоциональной отзывчивости, нами была предложена методика -"ситуация выбора".

Ситуация 1.

Ученица Вашей школы за победу на турнире награждена путёвкой за рубеж. Как , по-вашему, отреагируют её одноклассники? а)позавидуют; б)порадуются за неё; в)отнесутся с интересом; г)захотят сами участвовать в подобных соревнованиях.

Подчеркните выбранное Вами решение и обоснуйте Ваш выбор.

Ситуация 2.

Ученик 10 класса Алексеё К. - прекрасный шахматист, должен был явиться на соревнование, чтобы защитить честь своего класса, но не смог этого сделать. Накануне у него тяжело заболела мама. Как,по-Вашему, отреагировали одноклассники Алёши на его неявку на турнир? а)сожалели, что не смог принять участие и защитить честь класса; б)сердились на Алексея; в)сопереживали однокласснику и спрашивали о здоровье мамы;

Обоснуйте свой выбор.

Данная методика-выбор как нравственное упражнение, погружающее школьников в размышление и ставящее их перед рядом условий, подталкивает их к распознаванию самих себя, к анализу позиций и анализу своего внутреннего человека, сделавшего выбор. Такие методики чрезвычайно ценны, поскольку они позволяют работать самим с собой.

Для решения задачи выделения положительных сторон своего "внутреннего человека "использовалась методика "Письмо своему Я". Суть методики такова, что школьникам необходимо было ааписать письмо своему "Я". Опыт показал, что технологически это не просто: под звучание нежной мелодии(желательно классики), ассоциирующейся с лёгким шумом моря, школьникам предлагается сесть поудобнее и расслабиться. Затем их просят сосредоточиться на себе, послушать, почувствовать себя, своего "внутреннего человека", свободного от социальных несовершенств, мысленно ему улыбнуться и "письменно поговорить" с ним. Технология проведения этой методики-самовоспитания требует соблюдения всех этических норм общения педагога с учащимися. Здесь неуместно злоупотребление доверием школьников. Поскольку разговор со своим "Я" носит интимный характер, старшеклассников можно попросить закодировать свои работы и запомнить коды. После анализа работы возвращаются учащимся. В качестве примера приводим работу одного из авторов, любезно согласившегося в демонстрации своей работы.

Здравствуй, мой идеал, мой любимый "Я"!

Я так давно не разговаривал с тобой. Я очень рад, что могу поделиться с тобой своими мыслями. Я знаю, мы с тобой очень похожи и всё же разные. Ты-сильнее меня,увереннее, ты знаешь, чего ты хочешь в этой жизни. У тебя доброе сердце, ты даришь теплоту и любовь. Твоя улыбка пробивается сквозь недоброжелательность некоторых людей. К сожалению, я не всегда бываю таким уверенным как ты. Мне свойственны человеческие слабости. Но мне так хочется приблизиться к твоей чистоте. Ты отлично разбираешься в жизни, но живу этой жизнью я. Я очень счастлив иногда погружаться в твои "владения ", я многому у тебя учусь, спасибо ".

Как показал анализ, данная методика позволяет школьникам оказаться в пространстве своего идеала, почувствовать свой внутренний мир. Не все школьники приходят к выводу, что "внутренний человек"обладает потенциалом более совершенным и более гуманным. Осознание невостребования ряда свойств или граней своего внутреннего "Я" становится стимулом к саморазвитию, методика не только проявляет уровень духовного развития старших учащихся, но и становится одним из способов погружения в свой внутренний мир, в пространство героев, в пространство других. Как показала опытно-экспериментальная работа, система упражнений на погружение в пространство героев литературных произведений расширила пространство внутреннего мира школьников. Показателями расширения внутреннего мира старших школьников и становления их рефлексивного уровня сознания стали широкий спектр эмоциональных характеристик героев, которые школьники озвучивали и способность замечать самые тонкие нюансы состояний исследуемых героев. Ими легко выполнялось упражнение - сравнение пространсв нескольких героев, либо перемещение героя из одного пространства в другое в зависимости от исторического времени и культуры. Данные показатели указывали на умение школьников эмоционально откликаться на "чьи- то" состояния, что способствует развитию эмоциональной отзывчивости в целом и является основой духовно-практического опыта .

Решение задачи по воспитанию эмоциональной отзывчивости у школьников имеет особую психологию, поскольку связано с развитием очень тонких, можно сказать, глубинных механизмов человеческой психики. В душе каждого ребёнка есть такие сущностные силы, есть то, от чего можно "оттолкнуться" и помочь ребёнку в раскрытии его индивидуальности. Именно на это направлены такие педагогические технологии как: решение социально-педагогических задач, техники персонификации, методика "откровение", устное рисование, неоконченное письмо; наблюдение за своими ощущениями и эмоциональными реакциями " других"; деятельность целеполагания и оценочная деятельность, артметодика и др. Все эти методики универсальны и взаимообогащают друг друга. Поэтому чрезвычайно важно позаботиться о содержательной стороне этих методик.

В процессе работы по воспитанию эмоциональной отзывчивости школьников для педагога большое значение имеет определение репрезентативной системы у школьников, то есть системы представлений, модальностей, сенсорных каналов учащихся. Знание этих систем необходимо, оно помогает выявить пути восприятия школьниками мира и себя (визуально, аудиально, кинестетически).

Обладая этими тремя модальностями, каждый ребёнок максимально использует всё же одну и важно знать, какую, чтобы эффективно организовать получение им духовно-практического опыта.

Талант "человечности" многогранен. Для его развития у школьников необходимо позаботиться о практике накопления представлений о том, что источником удовольствия, уважения себя является потребность видеть окружающих счастливыми, желание оказывать поддержку, умение терпимо относиться к индивидуальным проявлениям сверстников. С этой целью педагогические технологии по воспитанию эмоциональной отзывчивости у школьников должны быть направлены, прежде всего, на два аспекта:

-вооружение школьников приёмами и знаниями распознавания эмоционального состояния "других", то есть пробудить в них "духовное око" и "духовный слух";

-научить учащихся выбирать способы поведения, ставящие их в позицию творца радости другого человека.

Длительная работа педагогов по организации духовно-практического опыта позволила нам получить результаты работы ряда лет и сравнить их с результатами на начальном этапе. Показатели, которые надо было проверить, это восприятие школьниками эмоциональных состояний людей (героев). Только школьники с развитой эмоциональной сферой способны к эмоциональной отзывчивости. Как показывает опыт, организация воспитания эмоциональной отзывчивости школьников имеет физиологические , психологические и педагогические предпосылки. О физиологической предпосылке (центре эмоционального резонирования), развивающейся в раннем детстве, было сказано ранее. Нас больше интересовали предпосылки педагогические. Важнейшая из них - это психолого-педагогическое просвещение родителей с целью осознания ими роли семьи, духовных отношений, необходимых для целостного развития ребёнка (через консультацию "семь + Я", через "Мамину и папину школу"). Как показывает опытная работа, семьи, где проявлялись забота, внимание, любовь по отношению ко всем членам семьи, где присутствуют вертикальные связи ( бабушки и дедушки), несут в себе энергию тепла и отзывчивости. Анализ показал, что в таких семьях доверительно относятся к опыту старших, поскольку этот эмоциональный фон заложен в раннем детстве через любовь и внимание близких, через многократные тактильные ощущения. Этот опыт способствует постоянной сверке поведения ребёнка с поступками старших, с теми, кому он больше доверяет, кого больше уважает в семье. Несомненно, этот опыт раннего детсва можно рассматривать основой развития рефлексии и восприятия эмоциональных состояний других. Но сама основа ещё не решает проблемы развития эмоциональной отзывчивости, а также ряда способов духовно-практического опыта школьников. Необходима готовность педагогов к этому аспекту работы организация системы, накопление методики духовно-практического опыта, Как показывает опыт, эта область воспитания достаточно малоизученная в педагогике, особенно, что касается методики. Поиски в этой области показывают, что при наличии необходимых предпосылок и условий важна длительная, терпеливая работа, с опорой на индивидуальные особенности ребёнка. Также нужна дифференциация. Если в старшей школе уместны уроки психологии с их психолого-педагогическими тренингами на сосредоточение, актуализацию "внутреннего человека"; на повышение внимания на внутренних ощущениях, переживаниях и т.п.; важны медитативные упражнения , способствующие саморазвитию, то в среднем звене иной подход педагогов к организации совершенствования внутреннего "Я"школьников. Это, прежде всего, уроки дружеского общения, практика заботы о другом, упражнения в сочувствии, сорадовании, терпимости и др.

Реализация педагогами в школе условия духовно-практического опыта, включающего рефлексию, анализ и самоанализ позволило увидеть как результат следующее: дети из семей, где были созданы предпосылки для духовного развития(о чём говорилось выше) при включённости в духовно-творческую работу становятся (со временем) восприимчивее, замечают детали, нюансы, которые ранее оставались для них закрытыми. Сравнительный анализ методик, проведенных в начале и в конце исследования, а также анализ промежуточных срезов показал динамику расширения и углубления внутреннего пространства школьников.Так например, описание пйзажа учащимися в начале работы и последующие срезы данной методики показали поступательность в развитии как внешнего восприятия ( сюжет, формы, линии, краски, свет, тени и т.д., так и ощущений, чувств , переживаний, ассоциаций, всего того, что составляет внутренний мир школьника.

Специфической особенностью духовно-творческой работы является её длительная протяжённость во времени до получения первых положительных изменений. Именно эта специфика оправдывает частоту срезов, что позволяет отследить начало положительных изменений. Два года потребовалось педагогам школы от начала работы, чтобы увидеть первые результаты, проявившие себя в поведении школьников, продуктах творческой деятельности, в общении, в стремлениях, желаниях, в восприятии быта и художественного творчества, в восприятии искусства. Особенностью проявления результатов духовно-творческой работы является и то, что , если положительные изменения произошли, то они прослеживаются через всю жизнедеятельность школьника. Универсализм проявления положительных перемен во внутренней жизни школьника проецируется на его поведенческий уровень во всём и в этом высокая ценность духовно-практического опыта.

Так, например, если до начала работы школьники (старшие подростки) выражали своё отношение и любовь к окружающим через эгоцентрические формы (мне интересно; люблю вместе гулять; мама вкусно готовит; у неё есть чему поучиться и т.п.), имеющие функциональный характер, то в результате многолетней работы, многие из них (48%) поменяли модель восприятия и поведения, которая обрела гуманистическую направленность (мы вместе мечтаем; мама- ранимый, нежный человек; с другом я чувствую себя слабой , но защищённой; океан дарит мне ощущение маленькой песчинки.).Ниже продемонстрированы результаты изменения показателей проявления интереса у школьников к своему внутреннему миру и к миру окружающему.

Заключение

Основной характеристикой новой модели отношений и качества культуры является свободное развитие индивидуальности человека и гармония его отношений с природой, обществом, с самим собой; возможность выбора модели отношений, способов жизни, свободы для творчества и развития. Важнейшим условием таких изменений выступает воспитание человека нового мировидения, человека, осознающего ценность жизни, единство всего живого; человека, способного к добру и милосердию.

Современная школа, призванная воспитывать человека, умеющего творчески преломлять индивидуальную линию жизни, соединяя личное и общественное, нуждается в освобождении от сложившихся стереотипов и штампов. Вместе с этим, есть внутренние, социально-педагогические факторы, которые сохраняют большую устойчивость и сдерживают процесс демократизации и гуманизации культуры подрастающего поколения в условиях общеобразовательной школы.

Исследование, проводимое нами на теоретическом и эмпирическом уровнях позволяет нам говорить о наличии в практике гуманизации школьного воспитания групп противоречии, которые следует учитывать в процессе школьного воспитания. Это: социально-педагогические и психологические противоречия; психолого-педагогические противоречия; противоречия управления гуманизацией воспитания; противоречия методики гуманизации воспитания.

Как показало эмпирическое исследование именно разрешение совокупности противоречий методики гуманизации воспитания влияет на процесс гуманизации школьного воспитания. В процессе исследования нами была определена следующая совокупность противоречии методики гуманизации воспитания:

- между потребностью детей во внутренней свободе, самовыражении и функциональной направленностью (характером) способов их жизнедеятельности; между потребностью ряда учителей в самовыражении и педагогического творчества и штампами, стандартами методики воспитательной работы; между необходимостью овладения учащимися способами самоанализа и отсутствием в методике работы с детьми духовно-практического аспекта;

- между необходимостью школы в гуманистическом характере и способах жизнедеятельности и отсутствием вариативности моделей воплощения их в практику.

Чтобы изменить ситуацию, преодолеть существующие противоречия, педагогическое сообщество школы должно быть подготовлено к воспитанию подрастающего поколения в системе гуманных отношений и гуманных способов освоения действительности.

Изучение философской литературы создало определённые предпосылки для обоснования процесса гуманизации воспитания через разрешение существующих противоречий.

Анализ социологических работ по проблеме исследования позволил перейти от изучения проблемы на общефилософском уровне к её осознанию на социальном плане и рассмотреть процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания как самостоятельный процесс. Нами были проанализированы механизмы процесса разрешения противоречий гуманизации общества. На разрешение противоречий гуманизации отрицательно сказывается то, что поворот общества к человеку во многом сохраняется на уровне декларации. Трансформация социального заказа общества школе (как это было принято ранее) в цель педагогичекой деятельности требует его согласования с системой фундаментальных потребностей растущей личности. Однако, в существующей массовой практике необходимый этап адаптирования потребностей общества к личностным возможностям и возрастным особенностям, как правило, отсутствует. Это объясняется действующими установками социометрического мышления, обусловливающего недооценку работниками системы народного образования фундаментального принципа природосообразности воспитания и, как следствие этого, - результатов психолого-педагогической науки в целом.

Изучение трудов психологов позволило нам выяснить внутреннюю сторону педагогического процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе, обозначить главные механизмы развития этого процесса, а также увидеть содержательные элементы процесса. Психологический аспект рассмотрения показал, что в качестве главного механизма исследуемого процесса выступает разрешение ценностных противоречий личности педагога. При этом выделяются важные психологические феномены (педагогическое взаимодействие, рефлексия,эмоциональная отзывчивость, сотрудничество и др.), изучение которых послужило обогащению психологического основания процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

Дальнейшее осмысление изучаемой проблемы проходило при её исследовании на педагогическом уровне. Анализ специальной педагогической литературы показал, что проблема преодоления противоречий гуманизации воспитания в современной школе как целостное педагогическое явление в педагогике не рассматривалась, но в отечественной и зарубежной педагогике наработано достаточно подходов, позволяющих рассматривать их как педагогические основания исследуемого процесса. То есть, можно сказать, что в педагогической науке сохраняется преемственность идей, служащих основой для развития исследуемого процесса. Это нашло своё выражение, прежде всего, в нахождении "ниши" для исследуемого процесса в структуре целостного педагогического процесса, в выражении его содержания и структуры. По своему месту в структуре целостного педагогического процесса этот процесс является процессом, позволяющим решать организационно-методические задачи школы в воспитательной работе. Чёткое определение места исследуемого процесса позволило обозначить его специфические черты, а также его роль в целостном педагогическом процессе и в профессионально-личностном развитии педагогов современной школы.

На основании анализа процесса нами была выявлены группы противоречий гуманизации воспитания (противоречия очеловечивания, придания воспитанию духовного, человеческого характера).

Выделенная нами совокупность узловых противоречий гуманизации воспитания - это те противоречия, по причине которых не складывается процесс гуманизации воспитания в школе. Анализ показал, что противоречия методики гуманизации воспитания выходят за пределы школы в среду, соприкасающуюся со школой, тем не менее, их центр в самой воспитательной системе.

Эти узловые противоречия не рассматриваются нами как явление, которое необходимо устранить напрочь. Их разрешение мы видим в решении педагогических задач и создании возможностей для воспроизведения новых противоречий и разрешения их на более высоком уровне, на новом витке развития воспитательного процесса.

Вместе с тем, проведенный анализ совокупности выделенных нами узловых противоречий позволил выяснить специфику разрешения каждого противоречия. Так, разрешение противоречия между необходимостью современной школы в гуманизации системы отношений и неспособностью педагогического сообщества школы в её осуществлении разрешается посредством творческого взаимодействия субъектов процесса. Противоречие между потребностью гуманистически ориентированных педагогв школы в личностно-центрированном подходе к воспитанию и неспособностью школы на практике осуществить этот подход преодалевается за счёт становления нового педагогического мышления педагогов школы. Детальное исследование противоречия между необходимостью современной школы в открытости её системы воспитания и неподготовленностю внешкольного социального пространства к взаимодействию со школой показывает возможность его преодаления путём включения школы в живую ткань социума. Личностно-центрированная направленность воспитания возможна приразрешении противоречия между необходимостью овладения учащимися способами самоанализа, постижения себя, своего "внутреннего человека" и отсутствием в методике воспитательной работы способов, приёмов,в целом, аспекта духовно-практического опыта.

Осмысление процесса разрешения совокупности противоречий гуманизации воспитания, выделенной в процессе анализа, даёт основание утверждать о неоднозначности этого процесса. С одной стороны -это педагогический процесс, с другой - механизм, движущая сила гуманизации воспитания.

Процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания как педагогический имеет сои особенности. Он предполагает творческий характер взаимодействия субъектов, взаимодействие детей и взрослых, в том числе и родителей учащихся;его развитию способствуют условия выбора и ситуации успеха, диалоговое общение, то есть всё то, что способствует раскрытию творческих и человеческих потенциалов личности.

К сущностным сторонам процесса относятся его целенаправленность, самостоятельность, многогранность проявления и интегрированная природа. Процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания развивается как гуманитарная система, обладающая всеми сторонами её развития (саморазвитие, непредсказуемый характер, стохастичность и др.). Наш процесс содной стороны детерминирован состоянием гуманистического потенциала социума, с другой- он определяется состоянием гуманистического потенциала самой школы и, прежде всего, становлением нового педагогического мышления.

Исследуемый нами процесс как гуманистическая воспитательная система не подвластен жёсткой программе. Управление им предполагает гуманистически направленных, обусловливаемых развитием воспитательной системы, методик. При этом важно понимание процесса как живой системы со всеми её внутренними связями и опосредованиями.

Наш процесс обладает важнейшим свойством гуманитарной системы - открытостью и требует развития данного свойства.

Таким образом, исследуемый нами процесс понимается нами как сложная саморазвивающаяся система. Ему (процессу) свойственны этапы, содержание, динамика, механизмы развития, связи, свойства, управление и т.д. Его результаты нельзя прогнозировать на отдалённое время. Свойственные сложной системе непредсказуемые повороты в развитии могут привести к неожиданным результатам. Тем не менее, этот процесс педагогический. Его задачный характер, гуманистическая направленность и рефлексирующий уровень отражения жизнедеятельности субъектов процесса- главные векторы характеристики процесса.

В результате исследования выяснилось, что разрешение противоречий гуманизации воспитания зависит от ряда факторов и требует наличия определённых условий. Как показало исследоание особое место в процессе отводится следующим педагогическим факторам: динамичности становления нового педагогического мышления, степени включённости участников процесса в творческое взаимодействие, характеру взаимовлияния школьного и внешкольного воспитательного пространства, включённости субъектов процесса в духовно-практический опыт. На основании подробного изучения названных факторов преодаления противоречий гуманизации воспитания выявлены существующие между ними связи и взаимозависимости. Всё это позволило более грамотно подойти к организации и осуществлению внедрения процесса преодаления противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

На основании теоретического анализа и анализа практики исследуемого процесса нами были определены условия эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе: повышение гуманистического потенциала педагогического сообщества путём психолого-педагогического просвещения;

- уманизация школьного воспитательного пространства посредством творческого взаимодействия в школьных центрах развития;

- учёт специфики взаимодействия школьного и внешкольного воспитательного пространства; организация педагогами духовно-практического опыта школьников, включающего все виды рефлексии. рассмотрение факторов и условий, влияющих на эффективность процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания позволило нам убедиться в том, что изменения, происходящие в процессе диалектически взаимосвязаны с изменениями на уровне субъектов процесса. На этой основе нами выявлены объективно существующие закономерные связи. Наиболее значимыми из них являются такие как:

- зависимость продуктивности процесса от открытости школы;

- зависимость эффективности процесса от включённости семьи во взаимодействие со школой;

- зависимость процесса от позиции педагогов в творческом освоении личностно-центрированного подхода в воспитании школьников;

- зависимость процесса от владения педагогами методикой организации духовно-практического опыта школьников;

- зависимость преодоления противоречий гуманизации воспитания от подготовленности педагогов для организации насыщения гуманистическим содержанием жизни школы и др.

Выделение этих и более частных взаимосвязей, существующех в исследуемом процессе, позволило сформулировать ведущие принципы, способствующие эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе, что послужило дополнительным основанием для перехода к анализу исследуемой нами проблемы в практике работы общеобразовательной школы.

Обращение к практическому аспекту проблемы педагогического разрешения противоречий гуманизации воспитания в школе основывалось на анализе реального состояния процесса гуманизации воспитания в практике современной школы. В ходе эмпирического исследования обнаружилось, что гуманизация воспитания , декларированная как цель школы, не достигает желаемого результата. Воспитательная работа в целом, сохраняет функционально-ролевой характер; отношения "учитель-ученик" не являются партнёрскими; родители отчуждены от школы, школа от семьи, дети от родителей; окружающий школу социум не проявляет интереса к воспитанию подрастающего поколения и др. Вместе с этим эмпирическое исследование процесса преодоления противоречий гуманизации воспитания в общем педагогическом процессе школы показало, что существует основа, практическая база для решения педагогических задач по гуманизации воспитательного процесса. При этом эмпирический опыт показал, что процесс преодоления гуманизации воспитания опосредован спецификой конкретной школы, её связями с социумом, уровнем подготовленности к осуществлению педагогических задач педагогов школы.

Дальнейшее экспериментальное исследование было связано с изучением места и роли процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания и с подходами к самому педагогическому разрешению. В нашу задачу входило проследить, от чего зависит процесс разрешения противоречий гуманизации; каков характер отношений субъектов процесса необходим для его реализации; какая роль отводится способам освоения школьниками действительности; какова направленность отношения школьников к миру, друг к другу, к себе и др. Всё это позволило нам определить основные каналы продуктивности исследуемого процесса В целом же подтвердились теоретические выводы о том, что главным в реализации процесса является становление нового педагогического мышления, ориентированного на личность ребёнка, безусловное его принятие; на понимание целостного развития гуманитарной системы; на преодоление отчуждённости педагога от ребёнка и его семьи; на организацию в школе условий духовно-практического опыта школьников.Процесс зависит от характера взаимодействия субъектов , от меры включённости родителей в процесс, от контактов школы и социума и характера этих контактов и др.

В работе эмпирически были изучены механизмы повышения эффективности исследуемого процесса и доказано, что процесс зависит от динамичности становления нового педагогического сознания, от степени включённости субъектов в творческое взаимодействие, от характера отношений школьного и внешкольного воспитательного пространства, от включённости школьников в духовно-практический опыт.

Как показало иследование большое влияние на повышение эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания оказывает процесс гуманитаризации образования, от которого зависит становление гуманистического сознания школьников их нового мироощущения, мировидения. При этом большое значение имеет активность школьников в постижении гуманитарного занния, зависящая от ситуации успеха и возможности выбора.

Материалы исследования убеждают нас и в том, что насыщенный гуманистический фон среды развития растущего человека является важнейшим фактором становления гуманистических ресурсов личности: эмоциональной отзывчивости, терпимости, потребности к сорадованию и к сопереживанию, стремления заботиться о другом, потребности в диалогическом общении.

Развитие воспитательной системы школы, становление её гуманистической компетентности делает её более независимой от внешнего качества гуманистического потенциала. Автономность гуманистических отношений школы - результат развития её гуманистической системы .

На основании опытно-экспериментальной работы стало ясно, что процесс разрешения противоречий гуманизации воспитания проявляется через интерес педагогов к интегрированным знаниям, способствующим осуществлению творческого взаимодействия субъектов процесса, через сотрудничество и сотворчество субъектов процесса в жизнедеятельности школы и общении, через педагогически регулируемые контакты школы и социума, развёрнутые во времени и пространстве. Все проявляющиеся показатели с одной стороны показывают готовность педагогического сообщества на уровне нового педагогического мышления к реализации процесса разрешения противоречий, а с другой - готовность педагогов с точки зрения методики реализации желаемого процесса разрешения противоречий гуманизации воспитания в современной школе.

Таким образом, практическое исследование подтвердило теоретическое положение о том, что гуманизация воспитания в современной школе осуществляется через разрешение противоречий, которое с одной стороны выступает как механизм развития процесса гуманизации, с другой - самостоятельным инвариантным процессом, направленным на обретение воспитательной системой гуманистической компетентности.

На основании опытно-экспериментальной работы стало ясно, что воспитательной практики, даёт основание для выдвижения следующих положений организации жизнедеятельности школьников в условиях современной школы, реализующей программу разрешения противоречий гуманизации воспитания:

-организация творческого взаимодействия, предоставляющего школьникам выбор содержания, способов и средств моделей жизни;

-организация любой деятельности как чувственно-предметной,активизирующей рефлексию;

-стимулирование и предоставление школьникам способов работы со своим "внутренним человеком", осознание себя не только как участника и созидателя внешнего бытия, но и как творца эмоционального пространства;

-включение в процесс диалогического общения; -направленность результатов творческого взаимодействия на творение добра и радости, на созидание;

-творческое взаимодействие школьного и внешкольного воспитательного пространства.

Сравнительный анализ процессов творчества и эмпатийных процессов показал, что в структурном отношении эти процессы имеют много общего. Опыт творчества стимулирует у школьников развитие способов психической деятельности, необходимых для развития эмпатийных процессов, на основе которых формируется эмоциональная отзывчивость. Творческое самовыражение является источником эмоциональных состояний, необходимых для гуманизации отношений субъектов процесса.

Результаты исследуемого процесса анализировались кафедрой социальной педагогики и психологии школы. В содержание анализа входили ситуации успеха, возможности выбора, условия диалогового общения; организация творческого взаимодействия посредством школьных Центров развития; количество детей, участвующих в деятельности Центров; взаимооценочная деятельность учащихся как показатель нравственно-эмоциональной культуры; анализировались дневники настроений и ощущений; данные состояния здоровья учащихся, их семейного положения и, в целом, семьи школьников; состояние уровня комфортности учащихся в школе и во внешкольном пространстве; анализировались данные эмоционального состояния учителей, их гуманистический потенциал преподавания; изучались представления школьников об учителях, их оценочные суждения об отношении ко всему окружающему и др.

В целом, проведенное исследование дало возможность обосновать теоретически и подтвердить практически первоначально выдвинутые нами предположения и прежде всего те, которые касаются предмета исследования - процесс преодаления противоречий гуманизации воспитания. Исследование подтвердило, что в значительной степени процесс преодаления противоречий гуманизации определяется становлением нового педагогического сознания, зависит от готовности педагогов с точки зрения методики к решению педагогических задач по гуманизации воспитания.

Эксперимент подтвердил значение творческого союза взрослых людей: педагогов, родителей, общественности, устремлённых в создании "ауры" взаимопонимания, атмосферы терпимости и принятия, поскольку именно эта атмосфера способна накапливать потенциал гуманности в социуме.

Не совсем подтвердилось положение о том, что включение школьников в духовно-практический опыт, к постижению своего внутреннего "я" ведёт к практике эмоциональной отзывчивости, к рефлексивным способам жизнедеятельности. Как оказалось на практике, способность к духовно-практическому опыту развивается, но не у всех до той степени, чтобы быть эмоционально отзывчивым, чтобы анализировать глубоко свои поступки, ставить перед собой цели совершенствования.

Проведенное исследование открывает перспективы для изучения путей совершенствования подготовки учителей к осуществлению процесса гуманизации в современной школе; для разработки социально-педагогических основ взаимодействия школьного и внешкольного пространства в воспитании подрастающего поколения; для большего осмысления роли семьи и её участия, как полноправного субъекта в жизни школы.

Таким образом, проведенное исследование впервые обращено к изучению процесса противоречий гуманизации воспитания и роли их разрешения. Полученные в ходе процесса результаты позволили выявить узловые противоречия гуманизации воспитания; обозначить сущность и специфику их разрешения; определить основные факторы как движущие силы процесса, а также условия эффективности процесса разрешения противоречий гуманизации в современной общеобразовательной школе, что способно оказать важное влияние на гуманизацию школы и общества.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рябкова, Нина Геннадьевна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль,1991г. - 300с.

2. Агацци Э. Человек как предмет философского познания. В кн.: О человеческом в человеке/ Под общ. редакцией Фролова И.Т. М.: Политиздат, 1991. - 384с., с. 59-80.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,1996,- с 1267.

4. Адлер А. О нервическом характере. Санкт-Петербург - Москва, 1997г.,385с.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии.-1995. № 1.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография. Тюмень: изд-во Тюменского ун-та, 1997. - 216 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996г.,494с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/ Под ред. А.А.Бодалёва. М.: Из - во "Институт практической психологии"-Воронеж,1996. - 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338. Ю.Андерсон Джилл. Думай, пытайся, развивайся. - Санкт-Петербург, 1996 г.87 с.

10. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческойличности. Казань: Изд - во Казанского ун-та, 1988. - 238 с. 12.Андреев В.И.Эвристика для творческого саморазвития. - Казань, 1994г. - 264 с.

11. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985 г. 477 с.

12. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу//Вопросы психологии.-1973. -№ 4.-с.173-181.

13. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" её бытия //Психологический журнал.т.14, № 2, 1993г., с 3-16.

14. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности. М: Наука, 1981. - с.3-11.

15. Аргеткина К.М. Процесс воспитания гуманных чувств, убеждений и привычек поведения у учащихся 5-6 классов: Автореферат дис. .канд.пед. наук. Калининград, 1966. - 21с.

16. Аристотель. О душе// Соч.: В 4т. -: Мысль, 1976г. T.I. - С.371-450.21 .Аристотель. Этика: Пер. с греч. Спб.,1908г. - 207с.

17. Арсеньев Н.С. Духовные силы в жизни русского народа // Русские философы. Конец XIX середина XX века. Антология. - М., 1993г.

18. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению// Вопросы философии.-1992г.-№ 2. с. 145-152.

19. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты. / Общественные науки и современность. 1993. - № 3. - с.59-70.

20. Аршинов В.И., Буданов В.Г. и др. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре/ Общественные науки и современность.-1994.-№ 5. с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: учебник- М.: МГУ, 1990г. 367 с.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., - Воронеж, 1996г. - 768 с.

23. Ассаджиоли Р.Психосинтез; теория и практика: от душевного кризиса к высшему "я". М., 1994г.- 286 с.

24. Асратян Э.А. Рефлекторные механизмы мотивационного поведения //Нейро-физиологические механизмы поведения; Докл. семинара, 11-18 апр. 1978г. Ирвайн, США /Ред.: Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1982. - с. 13-37.

25. Афанасьев В.Г. Мир живого? Системность, эволюция и управление. М.: Изд-во полит. лит-ры,1986 г. - 334 с.31 .Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию //Советская педагогика -1991 № 2. - с.77-80.

26. Басиладзе Н.А. Воспитание социалистической гуманности у младших школьников в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Автореф. дис. .канд. пед. наук Тбилисси, 1985г.- 23с.

27. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995г., № 3. - с. 109 - 129.

28. Батищев Г.С. Найти и обрести себя //Вопросы философии. 1995. - № 3. -с. 103 109.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М., 1990г.

30. Бахтин М.М. К философии поступка./Философия и социология науки и техники//Ежегодник, 1984-1985 г. М.,1986 г.

31. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике/В кн.: Вопросы литературы и эстктики. Исследования разных лет. М.: Худ. лит-ра,1975 г.

32. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982г.,-287с.

33. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М., 1995г.

34. Бердяев Н.А. Сумерки просвещения. М.,1990 г.

35. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991г.

36. Бердяев Н.А. Смысл истории. - М.: Мысль, 199о. - 176 с.

37. Бердяев Н.А.Новое средневековье. Собр. соч. в 2-х томах, т. 1 -М.: Искусство, 1994г.,с.406-464.

38. Бердяев Н.А. Конец Ренессанса и кризис гуманизма. Разложение человеческого образа. Собр. соч. в 2-х томах,, т.1,- М.: Искусство, 1994г., 392406.

39. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993г.~383с.

40. Бердяев Н.А. Духовное состояние современного мира. Собр. соч. в 2-х томах.- М.: Искусство, 1994, т.1, с.523-529.

41. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994г.- 480с.

42. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя.// Педагогика. 1996. - № 4. - с.14-18.

43. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986г. -421с.

44. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика, 1996 № 4, с. 23-27.

45. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг.: Колос, 1921. - 432с.

46. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. -Каунас: Швиеса, 1984г.-190с.

47. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991г. -413 с.

48. Блауберг И.В.,Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ. // Системные исследования: методологич. проблемы: Ежегодник,1982г.- М.: Наука, 1982г., -с. 47-64.

49. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973 г.

50. Блауберг И.И. Откуда мы пришли? Кто мы? Куда идём? //Вопросы философии,- 1990.-№ 1,- с.155-162.

51. Блинов В.М. Подготовка учителей вальдорфской школы. // Педагогический альмонах. Свободное воспитание ВЛАДИ - Выпуск 1. - 1992. - 64с.

52. Блохеньский Ю. Духовная ситуация времени. II Вопросы философии.-1993г., № 5. 94-98.

53. Богданов А.А. Системная организация материи. 3-е изд. - JL - М., - 4.1. -с.81-99.

54. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком,- М.: Изд-во МГУ, 1982г.- 199с.

55. Бодалёв А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983г. -272с.

56. Бодалёв А.А. Психология о личности. М.: Изд во МГУ, 1988. - 188 с.

57. Бодалёв А.А. Психология общения. М.: "Институт практической психологии", Воронеж, 1996. - 256 с.

58. Бодалёв А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. II Советская педагогика -1990.- № 12.

59. Богданова О.С. метод наблюдения в исследовании проблем воспитания.-Советская педагогика, 1970г.- № 11, с.61-69.

60. Божович Л.И. Проблемы формирования личности./Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж, 1996г. - 256 с.

61. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

62. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4 - с. 11- 17.

63. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования /Круглый стол//Педагогика 1996 г. - № 5 - с.73.

64. Боуэн М.В.-Б.Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии -1992г.- № 3-4. с. 24-33.

65. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду. Автореф. .канд. дис,- М., 1991г.

66. Братусь Б.Г. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века. // Вопросы психологии.- 1993г. № 1.

67. Братченко С.Л. Новая встреча с гуманистической психологией. // Вопросы психологии.-1993г.-№ 1.

68. Бубер.М. Два образа веры. М.,1995г. - 462 с.

69. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры. (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.- 1996г.-№ 2. с.3-40.

70. Буева Л.П. Материалы круглого стола по проблемам приемственности поколений //Человек.-1996.- № 5.

71. Буева Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме./Сб. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей /Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и выступлений.Ч.1.- М.,1993 г.- с. 14-17.

72. Буравихин В.А. Учитель и общество. //Педагогика. 1996 г. - № 5. - с.60-63.

73. Булгаков С.Н. Свет невечерний.- М.: Республика, 1994.- 415с.

74. Вальт Л.О., Сависаар Э.Э. Религия как средство глобальной ценностной переориентации в социальной философии Римского клуба //Философские науки. 1982г., № 4,с.76.

75. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984г. - 200 с.

76. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания/учебное пособие. М., 1991 г. - 23с.

77. Вардомский А.П. Моральная регуляция поведения личности. Минск: Наука и техника, 1987. - 128с.

78. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 томах. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981г. Т.З: Субъект. Переживание. Действие. Сознание. - 326с.

79. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Автореферат дис. .д-ра пед наук. М.,1987. -32с.

80. Венгеров. Политика и синергетика. // Общественные науки и современность. 1993 г. - № 4 - с. 55-69.

81. Вендровская Р.Б. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. издат. НИИТ и ИП. 1992. - 134 с.

82. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания). М.:Кузнецкий мост, книгоиздательство К.И.Тихомирова,1911. - 666с.

83. Вернадский В.И. Автотрофность человечества. // Русский космизм: Антология философской мысли. М.,1993г. - 279 с.

84. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск: Народная асвета, 1983г. 143с.

85. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. -142с.

86. Вилюнас В.К. Эксперимент и теория в психологии эмоции. //Вступительная статья Я.Рейковски. Экспериментальная психология эмоции. М., 1979г.

87. Вишневский Ю. Р. Противоречия гуманитарного образования./ Материалы международной научно-практической конференции "Российское образование: традиции и перспективы". Нижний Новгород, 1997 г.

88. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка. М.: Медицина, 1984г. -205с.

89. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под редакцией: Эльконина Д.Б., Драгуновой Т.В. М.: Учпедгиз, 1964. - 360с.

90. Возрастные особенности психического развития детей. Сб. науч. тр. /АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1982г. - 163с.

91. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995г. - 219 с.

92. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов - н/Д, 1993г.

93. Волков Ю.Г. Целостная личность: сущность, пути формирования. Ростов -на-Дону, 1985. - 89 с.

94. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: просвещение, 1985г. -136с.

95. Вопросы формирования направленности личности: сб. статей. /Владимирский гос. пе. институт; Отв. ред. В.П.Шуман. Владимир, 1973г. -167с.

96. Вопросы психологии личности школьников //Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадёжиной. М.,1961г. 406с.

97. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. научных трудов/ под ред. Л.И.Новиковой. М.: изд-во НИИТ ИП, 1992 г. -134 с.

98. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы. М.: ИТОиП РАО , 1995. - 87 с.

99. Воробьёва Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи //Вопросы психологии.- 1990г. № 2.

100. Юб.Вульфов Б.3.,Семёнов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие.-М.: знание, 1981г. 94с.

101. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956г. 520с.

102. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии //Собр. соч. в 6 т. М., 1982г.

103. Выготский Л.С. Педагогическая психология.//Собр. соч в 6 томах. М., 1989,Т.1.

104. Ю.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982 г. - Т.2.111 .Выготский Jl.С.Психология развития как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Изд - во "Практической психологии", Воронеж.НПО "МОДЭК", 1996г. = 512 с.

105. Выготский Л.С.Педология подростка. Собр. соч. : в 6-ти томах, т.4, с. 119.

106. Вышеславцев Б.П. Что такое я сам? //Русские философы. Конец XIX -середина XX века. Антология. М., 1993г.

107. Н.Гаврилин А.В. Управление школой как воспитательной системой./Учебное пособие. Владимир, 1993 г. - 83 с.

108. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. //Вопросы психологии. 1974. - № 5.-с.53-63.

109. Гавриловец К.В. Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям. -Автореферат дис. .д-ра пед наук.- Л., 1989г. -36с.

110. Гавриловен К.В. Воспитание человечности.- Минск: Народная асвета, 1985 г.-183 с.

111. Гавриловен К.В. Развитие у подростков гуманизма //Советская педагогика 1984 г. - №9,- с. 22-26.

112. Гаврюшин Н.К. Самопознание как таинство. //Вопросы философии. -1996г.-№5.

113. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века. // Вопросы философии -№ 2 1992 г.-с. 3-25.

114. Газман О.С. Гуманизм и свобода. // Гуманизация воспитания в современных условиях./Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука М.,1995г.-с.3-13.

115. Гафурова Н.О. Конструирование Среды, развивающей одарённость личности: автореферат дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 20 с.

116. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук // Философия духа. -М.:Мысль, 1977г. Т.З, -с.472.

117. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938г. - 483с.

118. Гессен С.И. Основы педагогики. /Ввение в прикладную философию. -Москва: Школа-Пресс, 1995г. 447с.

119. Генезис и противоречия гуманистического сознания. /В.Ф.Кормер, И.И.Кравченко,Р.В.СадовД).П.Сенокосов. //Вопросы философии. 1973г. -№3. - с. 16-29.

120. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. //Педагогика 1996 г. - № 5. - 46-54.

121. Герцен А.И., Огарёв Н.П. О воспитании и образовании./ Состав. В.И.Ширяев. М.: Педагогика, 1990. - 368 с.

122. Гиппенрейтер Ю.Б.,Карягина Т.Д.,Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии//Вопросы психологии. 1993. - № 4. - с.61-68.

123. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: "МАСС МЕДИА", 1995. -240 с.

124. Глазерман Г.Е.Рождение нового человека: Проблемы формирования личности при социализме. М.: Политиздат, 1982г. - 255с.

125. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987г. - 176с.

126. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: педагогика, 1989 г. - 158 с.

127. Голубев А.Н. Владимир Соловьёв о бесконечности личности.//В кн.: О человеческом в человеке. / Под общ. ред. И.Т.Фролова М.: Политиздат, 1991г - 384 е., с. 227 -358.

128. Гольбах П.А.О природе м её законах, о человеке, о душе и её способностях, о догмате бессмертия, о счастье. // Избр. произведения: В 2- х томах. М., 1963г. - Т.1, ч.1, - с.59-355.

129. Гомонова Л.Я. Место и роль эмоционально-чувственных элементов в нравственном сознании. Автореферат дис. .к-та филос. наук. М, 1973 г. -22 с.

130. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М.: Политиздат, 1973г. -319с.

131. Григорьян Б.Т. Человек: его положение и призвание в современном мире. -М.: Мысль,1986г. 224 с.

132. Гришин Д.М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников / Автореферат дис. .докт. пед наук М., 1979 - 37 с.

133. Гуманизация образования./Круглый стол учёных и педагогов практиков.// Общественные науки и современность. 1992 г. - № 2.141 .Гуманизация воспитания в современных условиях/ Ред. О.С.Газман, И.а.Костенчук. М.,1995г.

134. Гуманистическая воспитательная система. Вопросы теории./Под ред. Л.И.Новиковой, А.В.Мудрика. Владимир, 1993 г. - 120 с.

135. Гуманистический характер отношений учителей и учащихся в советской общеобразовательной школе: сб. статей./ Тамбовский гопединститут. -Тамбов,1975. -128 с.

136. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990 г. -528 с.

137. Гумилёв Л.Н. Древняя Русь и великая степь. М.: Товарищество Клышников, Комаров и Ко. - 511 с.

138. Гумницкий Г. Нравственный поступок и его оценка. М.: Знание, 1978г. -64 с.

139. Гуревич П.С. Гуманизм и вера ( Дискус. вопр. взаимоотношений современного религиозного сознания и светской гуманистической традиции). М.: Знание, 1990 - 63 с.

140. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988 г. - 136 с.

141. Гусева Н.А.Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 19 с.

142. Гусейнов А.А. Структура нравственного поступка // Структура морали и личность: Материалы симпозиума этиков СССР и ГДР. Москва,1974г. М.: Мысль, 1977г. - с. 75-92.

143. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1982г. 208с.

144. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994 г., 135 с.

145. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994 г.,183 с.

146. Гуслякова Н.И. Воспитание социалистической гуманности у младших школьников: Автореферат дис. .канд. пед. наук. М.,1984г. - 16 с.

147. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте/ Автореферат дис. . канд. психол. наук. М , 1983 г. -24 с.

148. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1992. -240 с.

149. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. -М.: Педагогика, 1981 г. 112с.

150. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологические замечания. //Самоорганизация, организация, управление. М., 1995 г.

151. Демакова И.Д. С верою в ученика: особенности воспитательной работы классного руководителя/ Книга для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

152. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащегося/Методич. реком. Воронеж, 1990 г. - 36 с.161 .Дилигенский Г.Г. Конец истории или смена цивилизаций? //Вопросы психологии. -1993 г.- № 3. с.29-42.

153. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности //Вопросы философии,1990. № 3. - с 31-45.

154. Дементьева И.Ф. Современная российская семья: трудности и надежды. //Педагогика 1996. -№ 6. - с.35-40.

155. Дубинин Н.Н., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М., 1989 г. - 351 с.

156. Духовность, художественное творчество, нравственность /материалы круглого стола.// Вопросы философии. 1992 г. - № 2.- с.3-40.

157. Егоров B.C., Шевелёва С.С. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование. //Философские проблемы образования. -М., 1996 г.

158. Егорова М.С.,Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека //Вопросы психологии. 1990 г. № 3.

159. Евин И.А. Синергетика искусства. Хабаровск, 1993. - 171 с.

160. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990 г. - 368 с.

161. Живи и знай. Белая книга детства и образования в России. М.: Новая книга, 1995 г.

162. Жовтун Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся социальных систем. // Информация и самоорганизация. М., 1996 г.

163. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке М.: Педагогика,1990 г. 214 с.173.3агвязинский В.И.Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

164. П.В.Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1996. - 336 с. 178.3инченко В.П. Культура и духовность. (Материалы круглого стола)

165. Вопросы философии. 1996. - № 2. - 9-10. 179.3инченко В.П. Миры сознания и структура сознания. //Вопросы психологии. - 1991. - №2.

166. Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания. //Психологический журнал, 1993 г. т. 14 - № 2, с. 32-43.

167. Иванов В. Родное и вселенское. М.: Республика, 1994 г. - 428 с.

168. Иванов А.В. Защита ребёнка как педагогическое понятие./ Сб.: Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995 г., с. 53.

169. Иззард К.Е. Эмоции человека М.: МГУ,1980 г. - 427 с.

170. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л.И.Божович, А.В.Благонадёжиной. М.: Педагогика, 1972 г. - 351с.

171. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

172. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: республика, 1994 г. с.290-414.

173. Ильин И.А. Путь духовного обновления. // В книге Путь к очевидности. -М.: Республика, 1994 г., с. 134-288.

174. Ильин И.А. О связанности людей в добре и зле//Психологический журнал. -1993 г.-т.14-№2,с.131-136.

175. Информация Управления по делам несовершеннолетних и молодёжи Генеральной прокуратуры Российской федерации.//Педагогика 1998 г. - № 1.

176. Исследование проблем психологии творчества: Сб.ст./Под ред. Я.А.Пономарёва. АН СССР. Ин-т психологии. М.: Наука, 1983 г. - 336 с.

177. Каган М.С. Философия культуры Спб.: ТОО ТК "Петрополис",1996. - 416 с.

178. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 320 с.

179. Каган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984 г. - 252 с.

180. Каган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988 г. - 285 с.

181. Камю А. Бунтующий человек. -М. , 1990 г.

182. Кант И. Сочинения в 6 томах. М ,1966 г., т.6,с.365.

183. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика. Изд. 2-е,1914 г., с. 146.

184. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

185. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе./ пер. с нем., М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992 г. 272 с.

186. Карсавин Л.П. О бессмертии души. // Русские философы. Конец XIX -середина XX века. Антология. М., 1993 г.

187. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989 г.

188. Киреевский И.В. Соч. в 2-х, т. 1,- М.,1911 г. с.250.

189. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 1996 г. - № 2. - с. 14-20.

190. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике. //Вопросы философии. 1997 г. - № 3. - с.62 - 79.

191. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. //Вопросы философии. 1994 г. - № 2. - с. 110-122.

192. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение, Диалог с И. Пригожиным.//Вопросы философии. 1992. - № 12, с.2-20.

193. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления.// Общественные науки и современность 1993 г. - № 2. - с.38-51.2Ю.Ковалёв А.Г.Психология личности. М.: Просвешение, 1970. - 391 с.

194. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль,1984. - 252 с.

195. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного213.учреждения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1997. - 21 с.

196. Кон И.С. Категория "Я" в психологии//Психологич. журнал. 1981. - Т.2. -№ 3. - с.25-38.

197. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.

198. Конвенция о правах ребёнка, 1988 г.2П.Коновалова Л.В., Крутова О.Н., Шварцман К.А. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. -300 с.

199. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.,1996 г. - 155 с.

200. Корнилов А.П. Саморегуляция личности в условиях социального перелома. //Вопросы психологии. 1995 г. - № 2.

201. Краткая философская энциклопедия М.: Издат. группа Прогресс - 1994 г. - 575 с.

202. Крутова О.Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы. /В сб.: Моделирование воспитательных систем.- М., 1995 . 32-38.

203. Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания //Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И.Новиковой. в 2-х кн. - Кн. 2. - М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - с.3-15.

204. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства.//Вопросы философии 1996 г. - № 10. - с.46-57.

205. Куликова Л.Н.Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников: Дис. д-ра пед. наук. М ,1990. - 381с.

206. Куликова Л.Н. Воспитать себя: Книга для учащихся. М.:Просвещение, 1991,- 143 с.

207. Куликова Л.Н.Общение как фактор взаимосвязанного развития личности школьника и детского сообщества // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск.: Изд-во ХГПИ, 1993. - с.44-47.

208. Куликова Л.Н. Опыт эмпирического исследования самовоспитания коллектива старшеклассников. Хабаровск, 1993. - 279 с.

209. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997 г.,313 с.

210. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. -4.1. Стратегия и тактика личностного воспитания. изд.З-е. - Воронеж: Изд-во Воронежск. пед. ун-та, 1997. - 184 с.

211. Культура, культурология и образование: круглый стол. //Вопросы философии. 1997. - № 1.

212. Курганов С.Ю Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989,- 127 с.

213. Кутырёв В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура. //Вопросы философии. 1996 г. - № 11 - с.23-31.

214. Кьеркегор Сюрен. Страх и трепет: Этические трактаты М.: Республика, 1993 г., 382 с.

215. Лабиринты одиночества.//Перевод с англ. под ред. Н.Е.Покровского. М.: Прогресс, 1989/-409 с.

216. Легова Е.С. Гегель об истоках злой воли.//Вопросы философии 1996 г. № 11. - с. 32-42.

217. Лейбин В.М. Модели мира и образ человека. М., 1981.

218. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: МГУ,1981. -584 с.

219. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения . В.2-х томах. Т.!.- М.: Педагогика, 1983. 391 с.

220. Леонтьев А.Н.Избранные психологические произведения . В 2-х томах.Т.2.- М.: Педагогика,1983. 316 с.

221. Леонтьев Д.А.Расвитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - с. 151.

222. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

223. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии 1990. - № 7. - с.25-31.

224. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия //Вопросы философии 1995 г.- № 2.

225. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

226. Лихачёв Б.Т. Экология личности.//Педагогика 1993 г. - № 2. - 19-23.

227. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции,взгляды. -Спб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора",1996. 175 с.

228. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984 г., 444 с.250Ллойд Линда. НЛП и ускоренное обучение. М,1987г. - 121 с.

229. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человека. //Вопросы философии 1992 г.№ 3 - с.39-53.

230. Лосский Н.О. История русской философии, пер с англ. М.: Советский писатель, 1991. - 480 с.

231. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. "YMCA-PRESS", Париж : "Des conditions de la morale absolue", ed de la bakonniere, neuchatce. Кн. Ценность и бытие, гл. 2, с.52-54.

232. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мыслительная интуиция.-М.:Республика, 1995 г. 400 с.

233. Лутошкин А.Н.Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 126 с.

234. Магомедов Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М.,1994. -40 с.

235. Макаренко А.С. О целостном понимании человека. //Сочинения в 7-ми томах, т. 7. М., 1958 г.

236. Максимов В.Г.Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1994. -35 с.

237. Мальковская Т.Н.Формирование социальной активности старшеклассников. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1973. - 172 с.

238. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.:3нание,1977. - 64 с.

239. Мальковская Т.Н. Особенности формирования коллективистических отношений у подростков / на материале 5 кл.// В кн.: Нравственное воспитание школьников в коллективе/Под ред. Т.Е.Конниковой. - Л.:ЛГПИ им. А.И.Герцена,197о, с.296-316.

240. Маслов Н.А., Шевелёва С.С. Человек в индустриальной системе и общестенная культура.//Анализ систем на пороге XXI века: теория ипрактика. Материалы международной научно-практической конференции. В 4 т., т.1 М., 1996 т.

241. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993 . - 350 с.

242. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии. В кн.: О человеческом в человеке/ Под ред. И.Т.Фролова - М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

243. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема// Вопросы философии. 1990 г. - Хо 10. - с.3-18.

244. Мануйлов ю.с. Средовый подход в воспитании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1998.-45 с.

245. Мануйлов Ю.С.Средовый подход в моделировании. /В сб.: Моделирование воспитательных систем: теория практике. М.: Изд-во ИТОиП РАО, 1995. -с.99 - 109.

246. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.2.

247. Марков Б.В. Философская антропология. Спб.: Издат-во "Лань". - 384 с.

248. Маслоу А. Психология бытия. М.: "Рефл - бук", Киев: "Ваклер",1997. -304 с.

249. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Воронеж, 1996 г.

250. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.,1996 г.

251. Межуев В.М. Культурология как наука.//Вопросы философии. 1997 г. - № 2.

252. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985.- 319 с.

253. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема/Материалы "круглого стола" Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. //Вопросы философии 1995 г. - №11, с.9-15.

254. Мишель Монтень. Опыт. Избранные произведения в з-х томах. /Пер. с французского. - М.:Голос,1992 .

255. Моделирование воспитательных систем: теория -практике. М.: РАО ИТО иП, 1995. - 139 с.

256. Моисеев Н.Н. Пути к созиданию. М.: Республика, 1992. - 255 с.

257. Моисеев Н.Н. Проблемы возникновения системных свойств. //Вопросы философии 1992. - № 11 - с.25-32.

258. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм. //Вопросы философии. -1991. № 3. - с.3-28.

259. Моисеев Н.Н.Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление.// Общественные науки и современность. 1993 г. - № 2. - 63-75.

260. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Экологический анализ // Вопросы философии 1995 г. - № 1. - с.3-30.

261. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. -М.: Педагогика, 1981 г. 143 с.

262. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 198о. - 414 с.

263. Мудрик А.В. Социализация, воспитание и саморазвитие человека //Теория и практика воспитательных систем/ Под ред. Л.И.Новиковой: В 2-х кн. -Кн. 2. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - с. 15-23.

264. Мусхелишвили Н.А., Сергеев В.М., Шрейдер Ю.А. Ценностная рефлексия и конфликты в разделённом обществе.//Вопросы философии 1996 .-№11-с.23-31.

265. Мудрагей Н.С. Идеал - проблема выбора, или воля к разуму.//Вопросы философии. - 1995 . - № 9.

266. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы. В кн.: О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

267. Мясищев В.Н.Психология отношений/Под ред. А.А.Бодалёва. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж.:НПО "МОДЭК", 1995. -356 с.

268. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры(Синергетика социального прогресса). М.,1995.

269. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований// Педагогика. 1995. - № 5. - с.44-49.

270. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент//Педагогика. 1996. - № 5 - с. 10-15.

271. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 126 с.

272. Немов Р.П. Психология в 2-х кн. М.: Просвещение, 1994.

273. Нечаев А.В.Проблема целостности человека: автореф. дис. канд. фил. наук -Самара, 1991 г. 20 с.

274. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива./Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978 г., 144 с.

275. Новикова Л.И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований.//Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. Сб. науч. трудов. М.,1992.

276. Новикова Л.И. Школа и среда М.: Знание, 1985. - 80 с.

277. Паншурин В.А. Структура внутреннего мира личности: Автореф. дис. канд. фил. наук. Свердловск, 1986 .- 17 с.

278. Педагогическое наследие В.А.Сухомлинского и современная школа. -М.,1988 . -337 с.

279. Поташник М.М.,Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. -462 с.

280. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Книга для учителя. Санкт-Петербург, 1993. - 129 с.

281. Педагогический поискУСост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988. - 544 с.

282. Перлз Фредерик. Опыты психологии самопознания. М.,1993. - 239 с.

283. Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции/ Под ред. Мацковского(Россия) и Р.Шейермана(США) М.,1992. - 194 с.

284. Петренко В.Ф. К построению духовной вертикали. //Вопросы психологии.- 1996 г.-№ 2.

285. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. //Психологическая наука и образование. 1996. - №3.321 .Печчеи А. Человеческие качества. М.,1985.

286. Пирогов Н.И. Избр. пед. сочинения. М.:Педагогика,1985 . - 493 с.

287. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986 . - 254 с.

288. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

289. Положение детей в мире. 1991 г. ЮНИСЕФ, 1991.

290. Положение детей в России. 1990 год. Состояние. Проблемы. Перспективы.- М.,1990.

291. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

292. Практическое руководство по Всемирному десятилетию развития культуры 1988-1997 гг. ООН и ЮНЕСКО. - Париж, 1998 .

293. Петровский В.А.Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

294. Петровский В.А.Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

295. ЗЗГПотебня А.А. Мысль и язык. М.,1994.

296. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. 1991. -№6. - с.46-52.

297. Пригожин И.Р.Переоткрытие времени.//Вопросы философии. 1989. - № 8.- с.3-19.

298. Пригожин И.,Стенгерс И. Порядок из хаоса.Новый диалог "Человека с природой" М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

299. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

300. Психология воспитания/ Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект - Пресс, 1995,- 152 с.

301. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

302. Психология современного подростка /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

303. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, - 344 с.

304. Публикации о России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья Н.А.Бердяев, Б.П. Вышеславцев, В.В.Зеньковский, П.А.Сорокин, Г.П.Федотов, Г.В.Флоровский М,1990. -52с.

305. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

306. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.-470 с.

307. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок.//Вопросы философии 1992. - № 5 - с.3-15.

308. М.Раттер. Помощь трудным детям./Пер. с англ. О.В.Баженовой, Г.Г.Гаузе. М.: Прогресс, 1987 . - 420 с.

309. Рогов Е.И. Личность учителя : теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

310. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: перевод с англ./ Под ред. Е.И.Исениной. М.: "Прогресс", "Универс",1994. - 480 с.

311. Розанов В.В. Сумерки просвещения. /Составитель В.Н.Щербаков. -М.:Педагогика, 1990 .624 с.

312. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела.//Вопросы философии 1995 .-№11- с.7-9.

313. Розин В.М. Проблема целостного изучения человека.- в кн. О человеческом в человеке./ Под общей ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

314. Розов Н.С. Философия Гуманитарного образования ./Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 193 с.

315. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. /Под ред. И.В.Равич-Щербо; Научно исслед. ин-т общей и пед. психол. АПН СССР. М.:Педагогика, 1988. - 336 с.

316. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ. М.,1993г.

317. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая Россиёская Энциклопедия, 1993. - 608 с.

318. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

319. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

320. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики. //Вопросы философии. 1989. - № 4. - 8995.

321. Рузавин Г. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения. //Свободная мысль. 1993. -№№ 17-18.

322. Русское общество 40-50-х годов XIX в. Часть 1. Записки А.И.Кошелева. -М.: Изд-во МГУ, 1991. -237 с.

323. Русское общество 40-50-х годов XIX в. Часть П. Воспоминания Б.Н.Чичерина. М.:Изд-во МГУ, 1991. - 254 с.

324. Русский космизм. Антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

325. Русская философия.Словарь. М.: Изд-во Республика - 1995. - 655 с.

326. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России.//Педагогика -1996. №6-с. 14-18.

327. Рябкова Н.Г.Формирование эмоциональной отзывчивости у школьников./В сб.:Педагогическая технология в учебно-воспитательном процессе. Сборник статей. 4.1. Петропавловск-Камчатский, 1995.

328. Рябкова Н.Г.Особенности опытно-экспериментальной работы в сфере воспитания./В сб.: Педагогическая технология в учебно-воспитательном процессе. Сборник статей. Ч.П Петропавловск-Камчатский, 1996.

329. Рябкова Н.Г. Эксперимент в школе: гуманизация воспитания(В помощь школе, приступающей к опытно-экспериментальной работе в области воспитания). -Петропавловск-Камчатский: Изд-во камчатского госпединститута , 1996 г., 168 с.

330. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания как педагогическая проблема.: монография. Петропавловск-Камчатский, Изд-во КГПИ, 1998.

331. Силяева Е.Г. Формирование этической культуры учителя: теория и методика. М.: Магистр, 1996. - 240 с.

332. Силяева Е.Г. Конфликтология. М.: Светоч, 1998. - 240 с.

333. Сагатовский B.C. Храм и путь к нему .//Философия образования для XXI века. М.,1992 .

334. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной Среды: опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

335. Семёнов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1987. -35 с.

336. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994. -№ 5. с. 16-21.

337. Сериков В.В.Теория и практика личностно ориентированного образования /Круглый стол.//Педагогика 1996 . - № 5. - с.76.

338. Сетницкий Н.А.Об идеале.//Русский космизм: Антология философской мысли. М, 1993.

339. Сидоркин А. Диалог в воспитании.: к постановке проблемы.//Педагогика.1996. -№2. -с.48-53.

340. Скаткин М.Н. методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 255 с.

341. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995 г.

342. Словарь практического психолога./Сост. С.Ю.Головин Минск: Харвест,1997.-800 с.

343. Смит Адам. Теория нравственных чувст. Спб,1985 .

344. Смысл жизни. Антология. М.: Издат. группа Прогресс. Культура, 1994 г. -592 с.

345. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей/Тезисы докладов и выступлений в 2-х ч. 4.1 /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: Изд-во ИТП и MHO РАО, 1993.

346. Соловьёв B.C. Оправдание добра. М.:республика, 1996 г. - 479 с.

347. Соловьёв B.C. Несколько слов о настоящей задаче философии. II Соч.т.1. -М., 1989 .

348. Становление гуманистического мировоззрения личности./ Пособие для студентов пед. вузов. М.: РАО ИРЛ,1994 г. - 223 с.

349. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Хабаровск: Изд-во ХГПУ,1994. - 100 с.

350. Степашко Е.А. Философия и история образования. В 2-х частях. -Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 1998.

351. Стёпин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.

352. Стёпин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию//Этическая мысль: научно-публицистические чтения,1991 г. -М.:Республика , 1992.

353. Столин В.В.Самосознание личности. М.: МГУ,1983. - 272 с.

354. Стурова М.П. Макаренко и Франкл о ценностных ориентациях личности.//Педагогика. 1993. - № 1. - с.99-103.

355. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.:Политиздат, 1973. - 272 с.

356. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969 г.

357. Сухомлинский В.А.Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. -335 с.

358. Теория и практика воспитательных систем./ Под ред. Л.И.Новиковой и др. В 2-х кн., М.: ИТПиМИО РАО, 1993.

359. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности Самара: Самарский ГПИ, 1991 г. 113 с.

360. Теория и практика личностио ориентированного образования //Педагогика 1996. - № 5 - с.72-80.

361. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: Издательский дом "БАХРАХ", 1996. - 480 с.

362. Тойнби А.Дж. Постижение истории.

363. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989 г. - 540 с.

364. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с т. зр. эволюционно-синергетического подхода.//Вопросы психологии 1996. - № 1.

365. Трубников Н.Н. Без четверти двенадцать. (К вопросу о преодолении духовного кризиса европейской культуры) //Вопросы философии 1993 г. -№ 1 - с.48-50.

366. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 216 с.

367. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1996 г.

368. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль Л 981 г.

369. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Пед сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. - Т.5. - 528 с.

370. Фёдоров Н.Ф. Философия общего дела.//Русский космизм: Антология философской мысли. М.,1993 г.

371. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

372. Феномен человека: Антология./Сост., вступ. ст. Л.С.Гуревича. М.: Высшая школа, 1993 г. - 349 с.

373. Ю.Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке.//Педагогика 1996 г. - № 6 - с. 35-40.

374. Философия образования для XXI века: Сб. статей / Под ред. Н,Н.Пахомова, Ю.Б.Тупталова. М.: Логос, 1992. - 207 с.

375. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного "круглого стола")//Вопросы философии 1995. -№ 11. - с.3-34.

376. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983 г. - 840 с.

377. Флери М. Физическое и нравственное воспитание ребёнка. М.,1900 г.237 с.

378. Флоренский П. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеологические изменения. Из соловецких писем. Завещание. М.: Московский рабочий, 1992 г. - 560 с.

379. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины./Соч. Т. 1-2. М.,1989 г.

380. Флоренский П.А. Из богословского наследия// Труды Московской Патриархии Вып. 17.

381. Флоренский П.А. Иконостас. Богословские труды.//Труды Московской патриархии.Вып. IX.

382. Флоренский П.А. Из неоконченного труда " У водоразделов мысли"//В кн.6 Эстетические ценности в системе культуры.-М.,1986 г.

383. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990 г.

384. Франк C.JI. Сочинения. М.: Изд-во Правда, 1990 г,607 с.

385. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992 г. - 511 с.

386. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.,1993 г.

387. Фрейд З.Основной инстинкт. М.: Изд-во Олимп, 1997 г., 654 с.

388. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. /Сост., общая ред. Б.Л.Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

389. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989 г. -560 с.

390. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками. М.: Просвещение, 1986 г. - 158 с.

391. Фромм Э. Бегство от свободы: Перевод с англ. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

392. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

393. Фромм Э. Душа человека. М.: ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1998. -664 с.431 .Фромм Э. Человек для самого себя. М., 1992 г.

394. Фрумин И.Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления")// Вопросы психологии. 1993 г. -№ 1.

395. Фукуяма Ф. Конец истории?//Проблема Восточеой Европы. Нью-Йорк, 1989 г. - №№ 27-28.

396. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дорогее. М., 1993 .

397. Хайдегер М. Время и бытие.:статьи и выступления/перевод с немецкого. -М.: Республика, 1993 г. 447 с.

398. Хакен Г. Синергетика. М., 1983.

399. Харламов И.Ф. Педагогика/учебное пособие. М.: Юрист,1997 . - 512 с.

400. Л.Хьелл, Д.Зинглер. Теории личности (Основные положения, исследования и применения). Спб: Питер Пресс, 1997. - 606 с.

401. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс,1995 . - 288 с.

402. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии//Полн.собр.соч.: в 15 т. М.,1950 г. - Т.7.

403. Честертон Г.К. Вечный человек. М.: Изд-во полит, л-ры, 1991 г. - 544 с.

404. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. Спб.: Издат-во "Лань", 1997. - 192 с.

405. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 2-х томах.Т.1 /Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой.- М.: Педагогика, 1980. Т.1. 304 с.

406. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992 г. - 576 с.

407. Шевелёва С.С. К становлению синергетической модели образования/Юбщественные науки и современность.

408. Шеин С.А.Диалог как основа педагогического общения.//Вопросы психологии. 1991 г. - № 1.

409. Шингарёв Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: наука,1971 г. - 223 с.

410. Шпенглер О.Закат Европы. Очерки мифологии мировой истории. Т.1 Гештальд и действительность. М.,1993.

411. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии 1990 г. - № 7. - с.32-41.

412. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки/Перевод с нем. М.: Изд-во московского Центра вальдорфской педагогики, 1993 г.40 с.

413. Шубинский B.C. Практическая значимость методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - с.60-65.

414. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника М.: Научн. - исслед. институт управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1991. - 213 с.

415. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989 . - 554 с.

416. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: перевод с англ. / Общ. редакция и предисловие А.В.Толстых. М.: Издат. группа "Прогресс", 1996. - 344 с.

417. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: "Прогресс"."Универс". -1994.- 336 с.

418. Юрьева М.В. Эмоциональные стимулы развития гуманных чувств и представлений младших школьников ( на материале внеклассной работы): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань,1980 г - 17 с.

419. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения.//Вопросы психологии. 1995. - № 2. - с.31-42.

420. Якобсон П.М. Психология чувств. В двух частях. 4.1. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961 г.-202 с.

421. Якобсон П.М. Психология чувств. Часть П. М.: Изд-во АПН РСФСР,1961 .-216 с.

422. Яковец Ю.В. Звкономерности цикличной динамики и генетики, науки, образования и культуры. /Академия народного хозяйства. М.,1993 . - 67с.

423. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы//Вопросы философии. 1997. - №1.

424. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания М.: Просвещение, 1986 . - 157 с.

425. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи//Педагогика. 1996 . - № 2. - с.40-47.

426. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. - М.: Мысль, 1985.- 575 с.

427. Ясперс К.Смысл и назначение истории. М.: Изд-во Республика, 1994. - 527 с.

428. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания//Вопросы философии -1994. -№ 12.

429. Sorokin Р.А. Social and Cultural Dynamies.Vol 3.p.535. Sorokin P.A.The Crisis of Our Age N. V., 1941,P. 13.

430. Husserl E.Dit Kreise der europischen und die Philosophie.Gesammelte Werke/ Bd.6.Haag, 1954.

431. Havel V. Politcs and Conscience, in:" Convervative Thoughts". London, 1988, B/West, 1983, p. 11.

432. Windelband W.Prelude. London New York, 1929.

433. Perry R.B.A. A moderrnict view of natural idias.University of California. 1926.