Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пиджакова, Татьяна Владимировна

• Пиджакова, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пиджакова, Татьяна Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТА -НОВЛЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА СПЕЦИАЛИС -TOB.

1.1. Предпосылки появления образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в системе профессионально-педагогического образования.

1.2. Теоретические основы профессионального становления и профессионального роста личности специалиста.

1.3. Теоретические основы образования взрослых.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ВЫПУСКНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ».

2.1. Приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности

2.2. Профессиональная подготовка — второй этап профессионального роста специалиста.

2.3. Этап вторичной профессионализации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей»

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время изменения, происходящие в подготовке профессионально-педагогических кадров, определяются социально-экономическими преобразованиями в стране. Появление новых образовательных программ на рынке образовательных услуг является устойчивой тенденцией развития образования в последнее десятилетие.

Педагог профессионального обучения помимо основной функции -обучения профессии - осуществляет новые виды деятельности, значение которых в развитии образовательных программ учебных заведений все более возрастает. К ним относятся создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучающих и воспитательных технологий. Современный педагог должен исследовать эффективность образовательного процесса и прогнозировать тенденции развития образовательных программ. Таким образом, в его деятельности интегрируются функции не только обучения, но и организатора образовательного процесса - менеджера и методиста-профессионала.

В научно-педагогической литературе предложены различные подходы к модернизации высшего профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров). Основной целью высшего профессионально-педагогического образования является обеспечение начального и среднего профессионального образования педагогами и мастерами, которые организуют и осуществляют профессиональную подготовку квалифицированных специалистов. С 1997 г. в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) ведется подготовка педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». В основу концепции подготовки педагогов, выполняющих функции технологов образовательного процесса, положены исследования методической подготовки инженеров-педагогов (В.П. Косырев, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова). Исследованию подготовки будущих педагогов-технологов к проектированию педагогических технологий посвящено диссертационное исследование Т.Н. Милютиной. Организационные условия подготовки современного педагога к диагностике результатов обучения рассмотрены в работе Л.В. Колясниковой. Управленческие компетенции педагогов и условия их развития в процессе обучения проанализированы в работе Е.Ю. Зиминой. Однако исследования профессионального роста педагогов профессиональной школы не проводилось.

В государственной программе модернизации образования на период 2000 - 2010 гг. представлены основные направления решения проблемы подготовки педагогических кадров качественно нового уровня, которые требуют нового подхода к организации содержания профессионального обучения педагогов профессиональной школы и выявления условий их профессиональной социализации в современном образовательном пространстве.

Профессиональная социализация - это процесс профессиональной адаптации, т.е. вхождения в профессию и ее освоения, сопровождающегося профессиональным ростом специалиста. В настоящее время выполнены исследования по обоснованию общих закономерностей профессионального становления личности (К.А Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков).

Процесс профессионального становления уникален и неповторим, так как неповторимы те индивидуальные условия, в которых он протекает. Темп и траектория профессионального становления обуславливаются биологическими и социальными факторами, а также собственной активностью личности педагога. Несмотря на то, что достаточно широко проводились исследования по проблемам подготовки педагогов профессиональной школы, отсутствуют исследования профессионального становления и профессионального роста педагогов и мастеров производственного обучения в системе начального профессионального образования, поэтому актуальным на социально-педагогическом уровне является исследование условий, обеспечивающих профессиональный рост профессионально-педагогических кадров.

На научно-теоретическом уровне актуальность темы исследования обуславливается потребностями сферы образования, неразработанностью теоретических основ подготовки взрослого педагога, который получает высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

На научно-методическом уровне значимость исследования связана с обоснованием практико-ориентированной технологии обучения студентов, имеющих начальный опыт профессионально-педагогической деятельности.

В связи с изложенным выше становится очевидной необходимость исследования педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

• между высоким уровнем научно-теоретических разработок в области профессионального становления личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей;

• потребностью обучающихся взрослых педагогов в приобретении профессионально значимых знаний и умений и отсутствием обоснованной образовательной технологии, обеспечивающей такие потребности;

• возможностями современных образовательных технологий и недостаточной проработкой условий их применения при обучении взрослых педагогов;

• между необходимостью осуществления специалистами рефлексии собственного профессионального роста и отсутствием у них необходимых для этого умений.

Выявленные противоречия определяют научную область исследования, проводимого в двух направлениях: в педагогической теории - обоснование теоретических основ профессионального роста при второй профессионализации специалистов; в практике профессионально-педагогического образования - разработка условий профессионального роста специалистов профессионально-педагогических специальностей в учреждениях начального профессионального образования.

В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении и научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей на этапе второй профессионализации.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей».

Цель исследования - выявление и теоретическое обоснование педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей на этапе второй профессионализации.

Объект исследования - профессиональный рост выпускников педагогических вузов.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

В диссертационном исследовании введено два ограничения. Профессиональный рост рассматривается при второй профессионализации специалистов, получивших высшее профессионально-педагогическое образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

В опытно-поисковой части исследования нами введено такое ограничение: рассматривается профессиональная подготовка студентов специальности 030500 - Профессиональное обучение, специализации 030510 -Профессионально-педагогические технологии.

Гипотеза исследования основана на том, что профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей при их второй профессионализации, скорее всего, будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

• совпадение профиля профессиональной подготовки с выполняемой студентами профессиональной деятельностью;

• построение теоретической базы образовательного процесса на основе теории деятельности, теории образования взрослых, использования витагенного опыта взрослого человека;

• применение технологии образовательного процесса, включающей погружение студентов в учебные ситуации, адекватные целям и задачам профессиональной деятельности педагога профессиональной школы;

• реализация профессиональных планов как свидетельство состоявшегося профессионального роста педагога.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать специфику подготовки профессионально-педагогических кадров по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

2. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального роста личности педагога в педагогической теории и практике.

3. Обосновать применение теоретических основ технологии образования взрослых в подготовке выпускников профессионально-педагогических специальностей.

4. Разработать инструментарий для социологического исследования условий профессионального роста и траектории профессионального становления выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

5. Выявить и теоретически обосновать этапы и условия профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют учение о деятельностной сущности человека, концепции развивающего обучения, системный подход, принципы педагогического менеджмента, теория управления.

Основой для разработки проблемы исследования стали концепции профессионально-педагогического образования (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров); теоретические положения о проблеме профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, Е А Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков); работы по становлению анд-рагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых (С.И. Змеев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.В. Бестужев-Лада, работы М.Ш. Ноулс, P.M. Смитг, Ф. Пеггелер, Л. Турос); исследования витагенного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, А.Д. Урсул, B.C. Готт, Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова и др.); исследования профессиональной направленности и самоопределения педагога (Н.С. Глуханюк, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин); обоснования образовательной технологии подготовки педагогических кадров в области теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Богомолов, М.В. Кла-рин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова); методологическую функцию в работе выполняют представления о дизайн-образовании (А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко).

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, изучение нормативного, учебно-программного обеспечения образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии», анализ выпускных квалификационных работ студентов, обучающихся по программе «Профессионально-педагогические технологии», а также социологические методы - анкетирование, интервьюирование студентов, использование биографического метода исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001) были определены исходньш положения исследования, проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучались особенности подготовки педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». На основании анализа государственного образовательного стандарта специальности 030500 - Профессиональное обучение (по отраслям), а также учебных планов по специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии, рабочих программ по различным дисциплинам, комплексного методического обеспечения каждой учебной дисциплины изучались требования к профессиональной компетентности специалистов по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

На втором этапе (2002 - 2003) определялись проблема, объект и предмет исследования, формулировались цель и задачи исследования, обозначалась рабочая гипотеза, уточнялась эмпирическая база исследования. На данном этапе была разработана программа исследования и инструментарий для проведения социологического исследования, проводился пилотажный опрос выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

На третьем этапе (2004 - 2005) проводилась статистическая обработка результатов анкетирования, проверялись основные положения гипотезы, оформлялся текст диссертационной работы.

В качестве опытно-поисковой базы исследования избран РГППУ. В опросе принимали участие выпускники - педагоги профессиональной школы, подготовленные по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» в 2000 - 2004 гг. Всего было опрошено 251 человек, в том числе жители Екатеринбурга - 15%, Ижевска - 13%, Перми - 27%, Сургута - 15%, жители малых городов - Первоуральска, Березников, Соликамска, Губахи, Добрянки, Кунгура, Лысьвы, Чайковского и Нытвы - 30%. Респонденты выбирались методом целевого отбора. Репрезентативность выборки обеспечена, так как кафедра Профессиональнопедагогических технологий РГППУ за этот период выпустила 500 педагогов профессионального обучения. В числе опрошенных - выпускники 2004 г - 36%; 2003 г - 15 %; 2002 г - 11 %; 2001 г - 10 %; выпускники 2000 г -28%.

Исследованием было охвачено 85 преподавателей, 136 мастеров производственного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением методологии педагогических исследований и методов, адекватных целям и задачам исследования; теоретической базой, включающей в себя психолого-педагогическую литературу, нормативно-правовые документы в области профессионально-педагогического образования; всесторонним анализом результатов теоретического и экспериментального ис следований по проблеме профессионального роста педагогов профессиональной школы; комплексом количественных и качественных методов анализа результатов опроса респондентов, позволяющих провести объективное исследование процесса профессионального роста личности педагога профессиональной школы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов; обоснованностью основных результатов и положений диссертационной работы современным требованиям к профессиональной подготовке специалистов; апробацией и внедрением основных положений исследования в образовательный процесс в РГППУ, а также его филиалов и представительств.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. С помощью социологического опроса подтверждена эффективность образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» как фактора профессионального роста педагога профессиональной школы при его второй профессионализации, выявлены тенденции изменения их профессиональных планов, а также роста профессиональной карьеры.

2. Обоснованы объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику профессионального роста выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

3. Обоснованы этапы профессионального роста педагога, получающего высшее профессионально-педагогическое образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

4. Разработана и апробирована практико-ориентированная образовательная технология, основанная на принципах витагенного образования взрослых, позволяющая обучать студентов решению задач современного образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональный рост' выпускника профессионально-педагогических специальностей», определяющего качественную характеристику профессионально-педагогической деятельности на этапах профессионального становления педагога профессиональной школы.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработанные в ней теоретические положения и выводы позволили скорректировать методы и приемы подготовки педагогов профессиональной школы по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», и используются как научно-методическое обеспечение процесса профессионального роста выпускников. Спрогнозирована успешность будущей профессиональной деятельности выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», на основе статистических данных, полученных при биографическом методе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены на международных научно-практических конференциях «Саморазвитие человека: ключевые компетентности» (Н. Новгород, 2005), «Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественной и зарубежный опыт» (Казань, 2005); пленуме Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005); 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Лич-ностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Российской научно-практической конференции «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002); региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003); областных педагогических чтениях (Пермь, 2003, 2004, 2005).

Внедрение результатов исследования осуществлено в РГППУ на кафедре профессионально-педагогических технологий при обучении студентов по специальности 030500.00 - Профессиональное обучение (по отраслям), специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональный рост специалистов при второй профессионализации является целостным процессом профессионально-педагогической деятельности, имеющей цели, задачи, содержание и результаты. Главным результатом этого процесса является реализация профессиональных планов выпускников профессионально-педагогических специальностей. Это становится возможным, при соответствии содержания образовательной программы профилю профессиональной деятельности выпускников.

2. Система обучения взрослых предполагает построение образовательной технологии на основе привлечения витагенного и профессионального опыта взрослого студента и его преобразования в новое качество как источника профессионального и личностного саморазвития педагога профессиональной школы.

3. Образовательная технология подготовки специалистов в сфере профессионально-педагогической деятельности предусматривает погружение студентов в учебные ситуации, адекватные целям и задачам профессиональной деятельности современного педагога профессиональной школы.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 205 наименований, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пиджакова, Татьяна Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В исследовании установлено, что этапы профессионального становления личности, которые обоснованы в науке, не применимы в случае, когда высшее образование получает взрослый человек, включенный в профессиональную деятельность. Этапы профессионального становления «аморфная оптация» и «оптация» не применимы к жизненному пути человека, уже имеющего опыт работы по специальности, по которой получает высшее образование.

В профессиональном росте выпускников профессионально.: ; : I педагогических специальностей, получивших образование по заочной форме обучения и имеющих первоначальный опыт педагогической деятельности, выделены три этапа. Первый этап - приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности; второй этап -профессиональная подготовка по профессионально-педагогической специальности; третий этап - вторичная профессионализация.

В ходе исследования выявлено, что на первом этапе у начинающих педагогов педагогическая деятельность формируется стихийно под влиянием более опытных коллег, экспертная оценка которых, советы, мнения нередко служат важным стимулом развития профессионального поведения. В ходе анализа результатов опроса респондентов установлено, что. у педагога, оказавшегося в новом коллективе, возникают конфликты, усложняющие его адаптацию в профессии педагога. В исследовании установлено, что конфликты, в основном, возникали с администрацией образовательного учреждения и учащимися. Основная причина трудностей, которые приводят к конфликтным ситуациям, - нехватка знаний по психолого-педагогической подготовке. Именно эти знания способствуют формированию профессиональных навыков работы с учащимися и развивают коммуникативные способности педагога. Основным результатом этапа приобретения первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности у наших респондентов является выбор профессионально-педагогической деятельности как формы дальнейшей профессионализации и понимание необходимости получения высшего профессионально- педагогического образования.

2. Профессиональная подготовка людей, получающих высшее образование по своей профессиональной деятельности, характеризуется целенаправленностью. На втором этапе профессионального роста - профессиональная подготовка по профессионально-педагогической специальности -респонденты выбрали образовательную программу «Профессионально-педагогические технологии». Ее особенностью является подготовка квалифицированного педагога профессионального образования, готового для работы не по конкретной педагогической технологии, а по любой технологии, внедряемой в учебный процесс образовательного учреждения. Обучаясь на выпускающей кафедре «Профессионально-педагогические технологии», студенты были погружены в практико-ориентированную образовательную технологию, в основу которой были положены принципы вита-генного образования взрослых. Разработанная на кафедре практико-ориентированная образовательная технология позволила, опираясь на профессиональный опыт самих студентов, моделировать, проектировать и применять методические конструкты деятельности обучаемых на уроках теоретического и производственного обучения, диагностический инструментарий проверки и контроля решения современных задач образовательного процесса. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» является профессионально-значимой в образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», поскольку формирует у студентов основы проектировочной деятельности при разработке конкретных педагогических технологий. Изучая содержание каждой технологии, студенты представляют принципы проектирования учебного процесса, конструируют его методическое обеспечение на примере преподаваемой дисциплины в соответствии с инструментальными средствами каждой технологии. Современный педагог ОУ является менеджером образовательного процесса. Ведущую роль в развитии управленческой компетентности в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» играют дисциплины управленческого цикла: «Менеджмент профессионального образования», «Маркетинг образовательных услуг». Студенты при изучении этих предметов получали методическое обеспечение в виде рабочей программы курса, комплекта конкретных ситуаций (кейс - стади), систему деловых (управленческих) игр, систему практических задач, комплект тестов для диагностики и психодиагностики управленческой компетентности. На практических занятиях со студентами использовались методы деловых (управленческих) игр, конкретных ситуаций, контрольных тестов; решение практических задач менеджмента. Результатом этапа профессиональной подготовки является утверждение студентов в выборе профессии - педагога профессионального обучения, получение более полного представления о характере современной профессионально-педагогической деятельности, формирование готовности к педагогическому труду.

3. Наше исследование показало, что на третьем этапе профессионального роста специалистов при вторичной профессионализации развитие профессионально-педагогической деятельности осуществляется без кризисов и противоречий. Этот этап профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей не имеет четких границ и временных рамок. Он оканчивается эволюционным переходом на следующий этап профессионального роста - этап педагогического мастерства.

Основным итогом профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей является включение большинства выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в инновационный процесс образовательных учреждений:

• внедрение новых педагогических технологий и нового методи-чесческого инструментария их разработки в образовательный процесс учебных заведений начального и среднего профессионального образования;

• проведение консультативно-методической работы по повышению качества образовательного процесса;

• применение педагогического мониторинга образовательного процесса;

• внедрение новых образовательных программ;

• проведение маркетинга образовательных услуг.

4. В диссертационном исследовании выявлены объективные факторы, оказывающие влияние на профессиональный рост выпускников профессионально - педагогических специальностей. Первый фактор связан совпадением профессиональной деятельности с профилем подготовки специалистов. Если профиль подготовки специалиста в вузе совпадает с профилем профессиональной деятельностью студента, тогда специалист имеет перспективы профессионального роста. Второй фактор связан с психологическим настроем человека на выполнение профессиональной деятельности. Это важно в случае, если специалист работает в большом коллективе, ежедневно связан межличностными контактами с большим количеством людей. Третий фактор относится к перспективам профессионального роста специалиста. Специалист, осознавший перспективы становления своей карьеры, возможности ее развития, расширения поля профессиональной деятельности, закрепляется на своем рабочем месте и трудится с большей отдачей. Социологический опрос выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» показал, что желает работать по специальности более 90% респондентов. Из них в настоящее время удовлетворены и профессией, и работой 78%. Это очень высокий показатель, если учесть, что в настоящее время педагогический труд не является престижным. Большинство опрошенных - 43% - считают, что их профессиональные планы практически полностью осуществились. 30% респондентов полагают, что их профессиональные планы реализованы частично.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ современного кадрового обеспечения учреждений профессионального образования, обнаруживает проблему «недостаточной компетентности» педагогов и мастеров производственного обучения. Проблема низкого уровня компетентности профессионально-педагогических кадров существовала в нашей стране на протяжении всего периода развития системы профессионально - педагогического образования. Большая часть молодых перспективных специалистов - выпускников педагогических вузов - не идет работать в учебные заведения ввиду невысокой заработной платы и социальной незащищенностьи начинающих педагогов.

В учреждениях начального профессионального образования в качестве педагогов и мастеров производственного обучения работают специалисты, не имеющие педагогического образования. Такому специалисту сложно, а порой невозможно, организовать учебный процесс и передать учащимся весь необходимый объем профессиональных знаний, т.к. он не знает основ педагогики, психологии, методики, современных педагогических технологий.

В РГППУ г. Екатеринбурга ведется образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» с 1997 г. Мастера производственного обучения и педагоги начального профессионального образования, имеющие среднее профессиональное образование, имеют возможность получить высшее профессионально-педагогическое образование в сокращенные сроки. Образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» имеет практико-ориентированный характер. Студенты овладевают деятельностью педагога профессионального обучения: конструируют и проектируют образовательные технологии учебно-воспитательного процесса; проектируют образовательную среду учебных кабинетов и лабораторий, анализируют педагогический процесс и результаты своей деятельности, занимаются диагностикой образовательного процесса; определяют организационно-управленческое обеспечение развития образовательных учреждений, исследуют решения педагогических задач.

2. Профессиональное становление личности - это сложный длительный процесс, в котором Э.Ф. Зеер выделил семь стадий: аморфная оптация, оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство.

В этом процессе происходит профессиональный рост специалиста, формируется его профессиональная направленность. Признаком профессиональной направленности личности является проявление интереса к выполняемой работе, определение склонности, воспитание убеждений. Профессиональный рост характеризует основную направленность профессионального становления личности. Через качественные характеристики профессиональной деятельности выявляется профессиональный рост специалиста.

Профессиональный рост педагога представляет собой становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности, путем реализации профессиональных планов. Профессиональный рост педагогов осуществляется в процессе профессионального становления и является достижением профессиональной успешности специалиста. Вершиной профессионального роста являются профессионализм и профессиональное мастерство. Главное содержание профессионального роста образует последовательное повышение уровня профессионализма.

С профессиональным ростом специалиста выстраиваются его профессиональные планы. Профессиональные планы выполняется тогда, когда личность видит не только конечный результат, но и способы его достижения, путь по которому намерена следовать личность, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ей для этого понадобятся.

Противоположностью феномена профессионального роста специалиста выступают профессиональные деструкции. Профессиональная деструкция - это изменения в деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда. Следствиями профессиональных деструк-ций и деформаций являются психическая напряженность человека, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением

3. Современная социально-экономическая ситуация в России позволяет прогнозировать повышение значимости образования взрослого населения в течение ближайших 10 лет. В условиях абсолютного старения населения России процент взрослых, нуждающихся в дополнительном, профессиональном и общекультурном обучении, постоянно растет. Можно говорить о тенденции постоянного расширения контингента, подпадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке».

Взрослый человек имеет жизненный опыт и конкретные цели в обучении связанные с основой своей профессиональной деятельности. Эти отличия взрослого обучающегося требуют иных подходов, методов, технологий. Закономерности и теоретические основы образования взрослых определяет наука андрагогика. На основе принципов образования взрослых в педагогике разработана технология витагенного образования, при которой у обучающегося актуализируется витагенный опыт, а педагог помогает проявить то, что заложено в его природе.

Технология витагенного образования реализуется, если применяются следующие методы обучения:

• ситуационный метод - инструмент применения теории на практике, при котором новые знания не передаются от преподавателя к учащемуся, а вырабатываются в процессе занятий самим учащимся;

• игровой - метод обучения, при котором образовательная деятельность протекает в ограниченном пространстве и времени как деятельность с предметом, преследующая цель изменения «Я» по отношению к этому предмету, имеющему непосредственное значение в профессиональной деятельности обучаемого;

• моделирование реальной жизнедеятельности - комбинация игровых и ситуационных методов. В рамках смоделированной искусственной жизнедеятельности принимаются правила, нормы, ценности этой жизнедеятельности. Погружаясь в новые условия, изменяя их, учащиеся формируют определенные формы витагенного опыта. •

4. В исследовании установлено, что выпускникам образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в силу различных жизненных обстоятельств, пришлось менять профиль своей профессиональной деятельности, поэтому у них произошло нарушение последовательности стадий профессионального становления и профессионального роста. В том случае, когда высшее образование получает взрослый человек, включенный в профессиональную деятельность, стадии профессионального становления «аморфная оптация» и «оптация» отсутствуют в процессе профессионального становлении и профессионального роста у специалиста, имеющего опыт работы по специальности. В профессиональном росте выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших образование по профилю своей профессиональной деятельности обоснованы три этапа. Первый этап - приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности; второй - профессиональная подготовка по профессионально-педагогической специальности; третий - вторичная профессионализация.

5. На первом этапе у начинающих педагогов педагогическая деятельность формируется стихийно под влиянием более опытных коллег, экспертная оценка которых, советы, мнения нередко служат немаловажным стимулом развития профессионального поведения. В ходе анализа результатов опроса респондентов установлено, что у педагога, оказавшегося в новом коллективе, возникают конфликты, усложняющие его адаптацию в профессии педагога. В исследовании установлено, что конфликты, в основном, возникали с администрацией и учащимися. Основная причина трудностей, которые приводят к конфликтным ситуациям - нехватка знаний по психолого-педагогической подготовке. Именно эти знания способствуют формированию профессиональных навыков работы с учащимися и развивают коммуникативные способности педагога. Основным результатом этапа приобретения первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности у наших респондентов является выбор профессионально-педагогической деятельности, как формы дальнейшей профессионализации, и понимание необходимости получения высшего профессионально-педагогического образования.

5. Подготовка студентов велась погружением в практико-ориентированную образовательную технологию, в основу которой были положены принципы витагенного образования взрослых. Разработанная практико-ориентированная образовательная технология позволила, опираясь на профессиональный опыт самих студентов моделировать, проектировать и применять различные методики на уроках теоретического и производственного обучения, применять диагностический инструментарий для решения современных задач образовательного процесса. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» является профессионально-значимой в образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», поскольку формирует у студентов основы проектировочной деятельности при разработке конкретных педагогических технологий. Ведущую роль в развитии управленческой компетентности в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» играют дисциплины управленческого цикла: «Менеджмент профессионального образования», «Маркетинг образовательных услуг». Студенты при изучении этих предметов получали методическое обеспечение в виде, комплекта конкретных ситуаций (кейс - стади), систему деловых (управленческих) игр, систему практических задач, комплект тестов для диагностики и психодиагностики управленческой компетентности. На практических занятиях со студентами использовались методы деловых (управленческих) игр, конкретных ситуаций, контрольных тестов; решение практических задач менеджмента.

6. Основным результатом этапа профессиональной подготовки является утверждение студентов в выборе профессии - педагога профессионального обучения, получение более полного представления о характере современной профессионально-педагогической деятельности, формирование готовности к педагогическому труду.

7. Этап вторичной профессионализации выпускников протекает по иному сценарию в отличие от этапа первичной профессионализации. Наше исследование показало, что процесс первичной профессионализации у выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» осуществляется без кризисов и противоречий и их преодоления. Он эволюционно переходит в этап вторичной профессионализации. В диссертационном исследовании выявлены объективные факторы, оказывающие влияние на профессиональное становление человека. Первый связан с уровнем и профилем подготовки специалистов. Если профиль подготовки специалиста в вузе совпадает с профессиональной деятельностью студента, а также уровень его образования позволяет ему выполнять работу достаточно квалифицированно, тогда этап профессионального становления протекает успешно. Второй фактор связан с психологическим настроем человека на выполнение профессиональной деятельности. Это важно в случае, если специалист работает в большом коллективе, ежедневно связан межличностными контактами с большим количеством людей. Третье фактор относится к перспективам профессионального роста специалиста. Специалист, осознавший перспективы становления своей карьеры, возможности ее развития расширения поля профессиональной деятельности, закрепляется на своем рабочем месте и трудится с большей отдачей. Социологический опрос выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» показал, что желают работать по специальности более 90% респондентов. Из них в настоящее время удовлетворены и профессией, и работой 78%. Это очень высокий показатель, если учесть, что в настоящее время педагогический труд непрестижен. Большинство опрошенных - 43% - считают, что их жизненные планы практически полностью осуществились. 30% респондентов полагают, что их жизненные планы реализованы частично. Этап вторичной профессионализации выпускников не имеет четких границ и временных рамок. Он оканчивается эволюционным переходом на следующий этап профессионального становления педагога профессиональной школы - этап педагогического мастерства.

8. Для проведения социологического исследования составлена программа исследования, разработана «Анкета выпускника», по которой проведен пилотажный опрос выпускников. В результате выявлены факторы, влияющие на профессиональный рост выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

9. Важным условием для профессионального роста выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» является профессионально-педагогическое образование, совпадение профиля профессиональной подготовки с профильной деятельностью, психологический настрой человека на профессиональную деятельность, осознание перспективы профессионального роста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пиджакова, Татьяна Владимировна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Просвещение, 1972. - 230 с.

4. Ананьев Б.Г. Развитие психологических функций взрослых людей.- М.: Просвещение, 1977. 315 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001.-263 с.

6. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М.: Изд-во МГУ, 1984.-287 с.

7. Архангельский С.И. Методика преподавания в высшей школе. М.: Знание, 1984. -84 с.

8. Бабанскгш Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. №2. С. 18-25.

9. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы её формирования у будущего учителя / Автореф.дис. д-ра пед. наук.- Ленинград, 2001. 36 с.

10. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. -318 с.11 .Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. 1997. № 4. С. 47 52.

11. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профтехобразование. 1976. № 3. С. 52 - 53.

12. ХЪ.Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Педагогика, 1998.-370 с.

13. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993. № 9. С. 25 26.

14. JБездухов В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2001.- 132 с.

15. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов H.A. Инженерно-педагогическая подготовка: современные тенденции // Советская педагогика. 1989. №1. С. 82-86.

16. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инж.-пед. специальностей. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

17. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

18. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1997. - 94 с.

19. Ю.Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. - 236 с.21 .Белкин A.C. и др. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995. - 22 с.

20. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения. Голо графический подход // Образование и наука. / Урал, науч.-образ. центр РАО. 1999/№2. С. 34-44.

21. Белкин A.C. Возрастная педагогика. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -271 с.

22. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование: голографиче-ский подход. Екатеринбург, 1999. - 136 с.

23. Белкин A.C., Вербицкая Н.О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая. категория // Образование и наука: Изд-во УрО РАО. -2001. № 3(9) С.18 28.

24. Ееспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

26. Блиновских А. С., Эрганова Н.Е. Маркетинг образовательных услуг: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -125 с.

27. БородинаН.В., ЭргановаН.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 88 с.

28. Бестужев-Лада И.В. Ожидаемые и желаемые изменения в системе народного образования России // Народное образование. 2002. № 5. С. 21 -30.

29. Богомолов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 123 128.

30. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

31. Быкова Г.Г. Жизненные планы студентов университетов и общественные потребности. Тарту, 1971. - 56 с.

32. Вербицкгш А.А., Сахарова Н. Психологические особенности включения взрослых в образовательную деятельность // Новые знания. М., 1999. № 2. С. 23 26.

33. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. М.: Академия, 2000. - 345 с.

34. Вербицкая Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; Урал. отд. Рос. академии образования. Екатеринбург, 2001. - 377 с.

35. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. A.C. Роботовой, Т.В. Леонтьевой, И.Г. Шапошниковой и др. М.: Академия, 2000. - 208 с.

36. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и методы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.41 .Вершловский С.Г. Рабочая книга андрагога. СПб.: Лань, 1998. -216 с;

37. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. М., 1998. №4. С. 12-19.

38. Водеников В.А., Доронин H.A., Зеер Э.Ф., Зеер П.Ф., Колобков H.A. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-233 с.

39. Виноградова М.Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии. -М., 1961. С. 55.

40. Глухашок Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев.: Наукова думка, 1988. - 137 с.

42. AI .Головаха Е.И. Формула жизненного успеха // Психология жизненного успеха. Киев: Институт социологии АН Украины, 1995. С. 85 -95.

43. Голуб С.Б. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки студентов // Специалист. 1997. № 4. С. 20 23.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260 с.

45. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984. - 268 с.

46. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Смысл, 1993.- 164 с.

47. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.-60 с.

48. Гурьянов E.H. Психология обучения взрослых. М. - Л., 1933.32 с.

49. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии // Специалист. 1996. № 1. С. 20 21.

50. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 231 с.

51. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 296 с.

52. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие. / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

53. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России: Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1999. - 324 с.

54. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал.гос.ун-та, 1988. - 120 с.

55. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1997. - 116 с.

56. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. № 2 (4). С. 31 50.

57. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. №2. С. 64-67.1Ъ.Змеев С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

58. Ильясов ИИ Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. - 200 с.

59. Ильясов И.И., Гсигатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. -208 с.

60. Кирикова 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии // Школьные технологии. 2000. № 6. С. 61 65.

61. Т&.Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 284 с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

63. SO.Rjiapuu М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.81 .Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронежский институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

64. Кчгшов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. -М.: ЮНИТА, 1998.-352 с.

65. Климов Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) -М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. 320 с.

66. ЪА.Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. —283 с.

67. Коджаспирова Г.М., Коджасппров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176 с.

68. Косырев В.П. основы подготовки инженеров-педагогов // Профтехобразование . 1979, № 4. С. 34 38.

69. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. образованшо. Сер.: Высшее и средн. спец. учеб. заведения. М., 1989. 141 с.91 .Кон КС. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

70. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003. - 192 с.9Ъ.Крупская H.K. О всеобщем обучении. Пед. соч. Т.З. М.: Знание, 1961.362 с.9А.Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

71. Кубрушко П.Ф История инженерно-педагогического образования // Высшее образование в России. 2005. № 3. С. 25 30.

72. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 51 -59.91 .Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. // Вопр. психологии. 1981. № 2. С. 20 30.

73. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

74. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: Изд-во ГПИ, 1976. 220 с.

75. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119с.101 .Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Питер, 1993. - 183 с.

76. Кузьмина Н.В., Дергач A.A., Яблоков Е.А. Сущностные характеристики психолого-педагогических технологий и их роль в повышении мастерства кадров управления. М.: РАГС, 1996. - 156 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 214 с.

78. Лебедева ГА. Обучение педагогическому проектированию в системе профессиональной подготовки учителя // Образование и наука. 2000. №3(5). С. 71-86.

79. Левитан КМ. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. - 186 с.

80. Левитан КМ. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. -393 с.

81. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Просвещение, 1983. -340 с.

82. Леднёв B.C. Школа педагогических кадров на среднем Урале. — Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1975. -75 с.

83. Леднёв B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1991. -223 с.

84. Леднёв B.C. История профессионально-педагогического образования на Урале: становление и развитие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 142 с.

85. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высш. шк., 1994. - 280 с.

86. Логинова H.A., Семёнов В.Е. Биографический метод и контент-анализ // Методологические и методические проблемы контент-анализа. -М., 1973.- 149 с.

87. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Логос, 1996. -309 с.

88. Маркова А.К., Деркач А.А Психология развития профессионала. М.: Академия, 2000. - 192 с.

89. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

90. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Педагогика. 1990. № 7. С. 17 22.

91. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - № 3. С. 57 —71.

92. Монахов В.М., Нижников А. И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

93. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 58 64.

94. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопр. психологии . 1975. № 5. С. 110 122.

95. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 192 с.

96. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000г. №751.

97. Никифоров В.И Дидактические основы дисциплины «Методика преподавания машиностроительных дисциплин» // Содержание подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. С.88-94.

98. Новиков А.М. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. № 5. С. 2 4.

99. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. № 5. С. 23-28.

100. Ноулс M.LLI. Современная практика образования взрослых. Анд-рагогика против педагогики. N.Y.: Association Press / FoUet/, 1970. -203 с.

101. Ожегов С. И., Шведова Н. И. Толковый словарь русского языка. -М.: Азбуковник, 1977. 944 с.

102. Околелое О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45 50.

103. Основы прикладной социологии: Учебник для вузов / Под ред. Ф.Э. Шереги, М.К. Горшкова. М: ИНТЕРПРАКС, 1996. - 382 с.

104. Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 2002.- 150 с.

105. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. - 451 с.

106. ПеггелерФ. Педагогика и андрагогика. Freiburg, 1966. - 163 р.

107. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Ав-тореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 35 с.

108. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.-576 с.

109. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. № 8. С. 16 23.

110. Платонов К. К. Понятие «структура» в учении о личности // Материалы симпозиума / Под ред. В. М. Банщикова, Л. Л. Рохлина, Е. В. Шо-роховой. М., 1969. С. 51 62.

111. Подготовка школьника к выбору профессии / Под ред. A.A. Бар-диковой. М., 1966. - 179с.

112. Проблемы методической подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та, 1989. - 88 с.

113. Программа по дисциплине «Информационные технологии в образовании» для специальности 030500 Профессиональное обучение специализации 030543 - Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 7 с.

114. Программа по дисциплине «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 5 с.

115. Программа по дисциплине «Основы педагогических технологий» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 12 с.

116. Программа по дисциплине «Педагогический маркетинг» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. -12 с.

117. Программа по дисциплине «Проектирование образовательной среды» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 14 с.

118. Программа по дисциплине «Региональные образовательные системы» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.- Юс.

119. Программа по дисциплине «Менеджмент профессионального образования» для специальности специализации 030510 — Профессионально-педагогические технологии. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.- 14 с.

120. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. 144с.

121. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.-148 с.

122. Пряжникое Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Воронежский институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

123. Пряжникое НС. Психологический смысл труда. — М.: Воронежский институт практической психологии: НПО « МО ДЭК», 1997. — 352 с.

124. Пряжникое Н.С., Пряжникоеа Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 480 с.

125. Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / Под ред. Л.В. Сохань. Киев: Наук.думка, 1980. — 256 с.

126. Романов Е.В. О формировании методологической культуры учителя // Образование и наука. 2000. № 3 (5). С. 59 71.

127. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука. 2001. № 12. С. 19 29.

128. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. — М.: Педагогика, 1993.-607 с.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

130. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование России. 1995. № 2. С. 29 37.

131. Савичевич Д. Система образования взрослых. — Варшава: Дар, 1965.- 323 с.

132. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. — Л: Изд-во ЛГУ, 1990.-360 с.

133. Селевко Г.К. Взгляд на проблему: системный анализ и классификация современных педагогических технологий // Народное образование. 1997. №9. С. 27-32.

134. Сластенин В.А. Доминанта деятельности: о роли педагогической технологии в профессиональной деятельности учителя // Народное образование. 1997. № 9. С. 41-42.

135. Сластенин В.А Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: ВЛАДОС, 2002. 287 с.

136. Сластенин В.А Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2003. - 192 с.

137. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 109 112.

138. Смитт P.M. Прикладная теория обучения взрослых. — Milton Keynes, 1983.- 134 р.

139. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Инфра-м: Норма, 1998. - 488 с.

140. Ш.Тенчурина JI.3. Инженерно-педагогическое образование: история и современность //Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб.пособие.Екатеринбург: Изд-во Урал.гос проф.-пед.ун-та, 1997. С. 6-55.

141. Ш.Тенчурина JI.3. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998.-304 с.

142. Тенчурина JT.3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920 90): Учеб. пособие. — М.: Высш. шк., 2000.-228 с.

143. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. №2 (4). С. 15 24.

144. Ткаченко Е.В., С.М. Кожуховская Дизайн-образование. Теория, практика, траектория развития. Екатеринбург: Изд-во «АКВА-ПРЕСС», 2004. - 240с.

145. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука. 2004. № 1 (25). С. 70-81.

146. Ш.Титма М.Х., Коклягина Л. Начало пути: поколение со средним образованием. М.: Наука, 1989. - 381 с.

147. Титма М. X., Коклягпна Л. Жизненные пути одного поколения. -М.: Наука, 1992.-278 с.

148. TypocJI. Предмет, проблематика и методы исследования андраго-гики. — Варшава: Дар, 1969. — 265 с.

149. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. -М.: Наука, 1990. —269 с.

150. Фёдоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2001.-330 с.

151. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1982. -840 с.

152. Хуберман A.M. Обучение взрослых. — Strasbourg, 1974. 82р.

153. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации школьников // Вопросы психологии. 1971. №1. С. 14 19.

154. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. — Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1970. 173 с.

155. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. № 3. С. 8 12.

156. Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодёжи // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. Омск: Изд-во Гос. пед ун-та, 1993. С. 17 — 23. .

157. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1987. — 185 с.

158. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 230 с.

159. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000. № 1 (3). С. 74 84.193 .Шмелькова Л. Управление становлением проективно-технологической компетентности педагога // Школа. 2002. № 2/47. С. 43 — 54.

160. Шубкин В.А. Начало пути. М.: Молодая гвардия, 1979. - 165 с.

161. Щепотин, А.Ф. Современные педагогические технологии — основа повышения качества подготовки специалистов // Специалист. 1998. № 3. С 8-12.19в. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя. — Ростов н/Д, 1994.-78 с.

162. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина//Педагогика. 1993. №2. С. 66-70.

163. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Пед. об-во России, 1998. 250 с.

164. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.2. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 568 с.

165. Эрганова Н.Е. Теоретические основы учебной дисциплины «Методика профессионального обучения». Дис. . д-ра. пед. наук. — Екатеринбург, 1997.-394 с.

166. Эрганова Н.Е. Подготовка педагогов профессиональной школы как технологов образовательного процесса // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения. Сургут: Дефис, 2001. С. 6-16.

167. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 138 с.

168. Ядов В А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1995. - 239 с.