Профессиональная подготовка будущих учителей иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мартынова, Ирина Николаевна

• Мартынова, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мартынова, Ирина Николаевна

ВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И США

§ 1. Общая характеристика становления и развития систем педагогического образования в России и США в XVIII-XX веках.

§2. Подготовка будущих учителей иностранных языков в отечественных и американских вузах в современных условиях.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И АМЕРИКАНСКИХ ВУЗАХ К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

§ 1. Общее и особенное в целевом и содержательном компонентах подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США.

§2. Сравнительно-сопоставительный анализ форм, методов и средств подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка будущих учителей иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению»

Актуальность исследования. Расширение международных связей Российской Федерации, принятие ее в мировое сообщество, присоединение к Болонскому процессу и предстоящее вступление страны во Всемирную торговую организацию сделали иностранные языки в нашей стране реально востребованными. Анализ процесса становления и перспектив дальнейшего развития внешнеэкономических связей Чувашской Республики показывает, что в настоящее время в республике необходимы высококвалифицированные специалисты, в совершенстве владеющие иностранными языками, и данная тенденция сохранится и в ближайшие годы. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, а зачастую и на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком, обладающих солидным запасом знаний предмета, информированных в смежных дисциплинах, осведомленных в изменениях, происходящих в науке, и эрудированных в разных областях философского, психолого-педагогического и методического знаний, в целом, компетентных профессионалах своего дела. Свободное практическое владение иностранными языками стало восприниматься как личностно значимое достижение человека. Иностранный язык на сегодняшний день в полной мере выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства взаимопонимания, воздействия и взаимодействия людей между собой, средства приобщения к иной национальной культуре и как важного средства для развития интеллектуальных способностей людей, их логико-аналитического мышления через операции анализа, синтеза, умозаключения, сравнения, обобщения, различных видов памяти (оперативной, смысловой, непроизвольной, произвольной) для формирования языковой компетенции и речи (внешней, внутренней, устной, письменной, аффективной, монологической, диалогической) в целях овладения речевой компетенцией.

Изучение и преподавание иностранных языков также было подвергнуто изменениям во многих европейских странах в соответствии с новыми требованиями и стандартами языковой политики Совета Европы. В частности, в последние десять лет Совет Европы начал несколько проектов в Австрии, Германии, Италии, Нидерландах и Испании. Целью данных начинаний является развитие полилингвизма в Европе. Здесь следует особо выделить проект под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская модель». Модель представляет собой инструмент планирования, обеспечивающий общую основу и терминологию для описания целей, методов и подходов, навыков, упражнений и оценки в преподавании языков. Она используется при составлении программ обучения, планировании экзаменов, разработке учебного материала и программ подготовки учителей в странах Европы. Для оптимизации использования Модели были разработаны «Общее руководство» и специальная серия «Руководств пользователя», предназначенные для экзаменаторов, специалистов в области образования учителей, преподавателей вузов, взрослых и детей, изучающих иностранные языки, разработчиков учебных планов и программ и авторов учебников.

Более поздний проект Совета Европы - «Языковая политика для полилингвальной и поликультурной Европы» — положил начало развитию новых направлений деятельности, включая описание пороговых уровней, обеспечивающих операционные модели того, что учащиеся должны делать при использовании иностранного языка в повседневной жизни. Были описаны пороговые уровни для 20 языков.

Интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость проведения тщательного изучения и анализа зарубежного опыта организации системы образования, в том числе и высшего профессионального образования. В настоящее время российские исследователи зарубежного опыта образования все чаще обращаются к ее методам как более объективным, помогающим проанализировать основные идеи, тенденции состояния и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, геополитических регионах, вскрыть соотношения всеобщих тенденций и региональной специфики, выявить негативные и позитивные аспекты педагогического опыта, определить границы возможного переноса заграничного опыта на российскую почву.

Это связано прежде всего с тем, что в России демократизация общественной жизни, деполитизация образования в целом обуславливают гуманизацию педагогической подготовки учителя, способствуют созданию атмосферы, обращенной к личности студента, построению системы непрерывного образования с целью развития личности на всех этапах жизни. Эти процессы требуют адекватной педагогической подготовки учителя в высшем учебном заведении как базовом звене непрерывного образования, т.к. она составляет общетеоретический фундамент профессионального развития учителя.

Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное изучение теории и практики педагогической подготовки учителя в вузах более развитых зарубежных стран с демократическими традициями и адаптацию прогрессивных идей с учетом специфики российского образования. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы Н.М. Воскресенской, Т.С. Георгиевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, В.Г. Разумовского Т.М. Трегубовой и других.

Одним из актуальных направлений в изучении зарубежного опыта является подготовка современного учителя в вузах Соединенных Штатов Америки.

Актуальность его исследования усиливается тем, что американское и российское педагогическое образование имеет общую цель: подготовить образованного учителя, готового к непрерывному совершенствованию профессионально-личностных качеств. Но в процессе своего развития педагогическое образование США уже решило многие проблемы, стоящие перед современным российским образованием: дифференциация и индивидуализация обучения будущего учителя в вузе, применение современных технологий, внедрение альтернативных программ педагогической подготовки в практику высшей педагогической школы. Высшие учебные заведения США имеют богатый исторический опыт гуманистического подхода к подготовке учителя. Поиск путей повышения качества его образования в вузе принял характер общенационального и активно поддерживается правительством США. Содержательный аспект педагогической подготовки студентов в высшей школе на всем протяжении истории образования является объектом внимания со стороны американских ученых.

Исследователи также отмечают все возрастающий интерес к иностранным языкам в США со стороны американского правительства и общественности, а также усиленное внимание к изучению данного предмета как в средних, так и в высших учебных заведениях. Наблюдаемому в настоящее время росту качества преподавания иностранных языков в Соединенных Штатах во многом способствует оптимальное использование современных форм, методов и средств обучения в системе профессиональной подготовки специалистов.

Выбор темы нашего исследования обусловлен также определенной общностью таких характеристик США и России, как политическое лидерство, крупномасштабность, многонациональность, полиэтничность и поликультурность, что вызывает обоснованный интерес обеих сторон друг к другу. Актуальность темы исследования определяется еще и потенциальными возможностями использования позитивного опыта американской образовательной системы, характеризующейся гибкостью, вариативностью, способностью быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям современного постиндустриального, информационного общества.

Следовательно, для эффективного функционирования системы высшего педагогического образования России, для поддержания конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда в рамках глобализации образования необходимо изучить стандарты образования не только европейских стран, согласно Болонскому процессу, но и такой мощной с точки зрения образовательной системы страны, как США, и провести сравнительный анализ различных подходов к составлению учебных планов и программ, сопоставить содержательные аспекты профессиональной подготовки будущих учителей с тем, чтобы выделить из них наиболее приемлемые для российской системы высшего образования в целях ее совершенствования.

Проблемы педагогического образования США и педагогической подготовки как его части привлекали внимание русских педагогов уже в конце XIX - начале XX столетия в связи с распространением на Западе идей нового воспитания (К.Д. Ушинский, Е.Янжул). Их поиски продолжали советские исследователи Н.Н. Ильин, П.П. Пинкевич и др. 60-70-е годы XX века характеризуются повышенным вниманием к организации образования учителя в США со стороны отечественных исследователей. Период 'холодной войны' между США и СССР обусловил и общую направленность их исследований - критический анализ основ педагогического образования с целью обличения пороков 'загнивающего капитализма'.

Современный уровень изученности проблемы определяет ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных разным аспектам:

- история подготовки учителей в России представлена в работах Д.И. Багалея, К.И. Васильева, А.Н. Джуринского, В.И. Жукова, В.Г. Кинелева, Е.А. Князева, И.Н. Кузьмина, Э.Н. Лебедевой, Ф.Г. Паначина, И.Ф. Плетнёвой, Э.П. Федосовой, и др.

- вопросы совершенствования подготовки учителя в США с учетом требования времени освещаются в трудах З.А. Мальковой, В.К. Бегза, Л.И. Бейера, Д.К. Берлинера, Р.А. Блума, Е.С. Бризга, Дж. Гудледа, Дж. Гудмена, Дж. Девитиса, А.К. Комбса, В.Ф.Фелпса, Б.В. Фрейзера, Ю.Хербста и др.

- особенности системы подготовки педагогов к иноязычному общению в отечественных вузах раскрыты в исследованиях И.Л. Бим, М.К. Бородулиной, В.А. Бухбиндера, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.Б. Гурвича, Н.М. Мининой, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Ф.М. Рабиновича, Г.Р. Роговой, Т.Е. Сахаровой, и др.

- анализу содержания, форм, методов и средств профессиональной подготовки будущих учителей к иноязычному общению в американских вузах посвящены работы Ж.А. Антонович, П. Анджиолилло, К. Вайнгартнера, Г. Дункеля, Э. Зейделя, У. Паркера, Р. Пиле, Н. Поустмана, Дж. Уоттса, Дж. Хьюза, и др.

Анализ указанных исследований дает возможность констатировать, что отечественными исследователями накоплен значительный опыт изучения американской теории и практики подготовки учителя. Вместе с тем указанные работы неравнозначны. Часть исследований носит тенденциозный характер в оценке американского опыта, преобладает критический подход к оценке теории и практики подготовки учителя. Ряд исследований относятся к концу 80-х - началу 90-х годов и в большей степени отражают современное состояние педагогического образования в США, учитывая объективные социально-политические, культурные, образовательные характеристики страны. Прослеживаются попытки выделить общность путей развития теории и практики подготовки учителя в России и США, сопоставить опыт двух стран, рассмотреть влияние международных образовательных институтов на общие тенденции в педагогическом образовании. Переосмысливается американский опыт и ведущими учеными России в области зарубежной педагогики.

В то же время интеграция российского высшего педагогического образования в мировое образовательное пространство, создание унифицированных учебных программ по различным дисциплинам требуют использование зарубежного опыта в области подготовки преподавателей иностранных языков к иноязычному общению. Проведённый анализ научно-методической литературы показал крайне недостаточную разработанность возможностей и потребностей применения зарубежного опыта в данной сфере деятельности.

В связи с этим возникает противоречие между необходимостью использования зарубежного опыта в области подготовки преподавателей иностранных языков к иноязычному общению и отсутствием научных исследований, обобщающих этот опыт; потребностью высшей школы в совершенствовании процесса подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению и недостаточной изученностью этой проблемы в педагогической науке. Это обусловило выбор темы нашего исследования «Профессиональная подготовка будущих учителей иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению» и определило его проблему: каковы основные этапы становления и развития систем подготовки будущих учителей иностранных языков в вузах России и США и что является общим и особенным в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в высших учебных заведениях этих стран? Решение данной проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования являются системы профессиональной подготовки учителей иностранных языков в России и США.

Предмет исследования - системы профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению.

В основу исследования нами была положена гипотеза, согласно которой сравнительный анализ систем подготовки будущих преподавателей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах:

- позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и приёмы, средства и технологии обучения учителей иностранных языков в вузах России и США;

- способствует внедрению положительного опыта работы американских вузов по обучению учителей иностранных языков иноязычному общению в учебный процесс вузов России;

- создаст благоприятные условия для приближения российских учебных планов и программ, а также технологии преподавания иностранных языков к общемировым стандартам.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

- выявить основные этапы становления и развития систем педагогического образования в России и США;

- дать сравнительный анализ подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах;

- показать общее и особенное в целевом и содержательном компонентах систем профессиональной подготовки педагогов к иноязычному общению в России и США.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили:

• концепция личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.Л. Бим, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, Н.И. Алексеев);

• культурологический подход в образовании (Е.В. Бондаревская);

• личностно-деятельностный подход к обучению (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.Я. Зимняя);

• теоретические положения проблемного подхода в обучении (И.Я. Лернер);

• теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий);

• идеи сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Г. Разумовский Т.М. Трегубова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы; системный подход к работе с программными и нормативными документами Министерства образования и ■ науки РФ, раскрывающие основные аспекты проблемы; эмпирические: изучение опыта работы факультетов иностранных языков вузов; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования; историко-педагогический анализ процесса становления и развития систем подготовки педагогов; педагогический анализ систем подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению и др. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2001-2003 гг.) изучались архивные и научные источники, анализировались и выбирались методологические подходы к исследованию, формулировалась проблема исследования, анализировалось ее состояние в теории и практике; осуществлялся сбор и перевод на русский язык материала по проблеме.

На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывался понятийный аппарат, исследовался комплекс факторов, влияющих на ситуацию в сфере американского профессионального лингвистического образования, проводился ретроспективный анализ системы подготовки квалифицированных специалистов в вузах России и США, сравнительный анализ учебных планов, программ, методов и технологий, реализуемых в различных университетах и колледжах США и др.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась проверка и уточнение выводов, выносимых на защиту положений, анализировались возможности использования американского опыта в системе высшего педагогического образования России, оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: раскрыты основные этапы становления и развития систем подготовки будущих учителей в России и США; охарактеризовано общее и особенное в содержании профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в России и США; осуществлен сравнительный анализ содержания профессионального языкового образования в вузах России и США.

Теоретическая значимость исследования. Данное исследование расширяет представление о мировом образовательном пространстве. Результаты исследования вносят вклад как в общую теорию и методику профессионального образования, так и в теорию сравнительной педагогики. В нем выявлены сущностные характеристики современной системы подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в системе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в отечественной высшей педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, а также при разработке конкретных рекомендаций по использованию зарубежного опыта в системе высшего и послевузовского педагогического образования России. Материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по истории педагогики и образования, методике преподавания иностранных языков, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях нашей страны, при подготовке студентами курсовых и дипломных работ.

Достоверность результатов исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, всесторонним анализом состояния подготовки будущих учителей в вузах России и США, обоснованностью основных теоретических положений, сопоставительно-сравнительным анализом российского государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных планов учебных планов факультетов отечественных и американских вузов, осуществляющих подготовку учителей иностранных языков, адекватностью методов исследования его задачам и логике. На защиту выносятся следующие положения:

1. Системы профессиональной подготовки учителей в вузах России и США прошли долгий и сложный путь становления и развития. Анализ имеющейся литературы по теме исследования позволил нам выявить основные этапы их становления и развития. Основными из них являются для России: I этап- 80-е гг. XVIII в.-60-е гг. XIX в.: зарождение педагогического образования, наблюдается недооценка роли специальной педагогической подготовки учителя, II этап- середина 60-х гг. XIX в. - 1917 г.: значительный рост числа педагогических учебных заведений, III этап - 1917 г.-середина 50-х гг. XX в.: возникновение и становление советской системы педагогического образования, находящейся под контролем государства, значительный рост качества подготовки учителей, IV этап - середина 50-х гг. XX в.-начало 90-х гг. XX в.: окончательное становление советской системы педагогического образования и усиление ее идеологизации , V этап - начало 90-х гг. XX в.-начало XXI в.: реформирование системы педагогического образования России; для США: I этап - конец XVIII-60-е гг. XIX в.: возникновение «нормальных» школ - первых государственных и частных педагогических учебных заведений, прослеживается низкий престиж профессии учителя, II этап - конец 60-х гг. XIX в.-конец 50-х гг. XX в.: реформирование системы среднего образования, вызвавшее усиление внимание со стороны государства к качеству педагогического образования, постепенное преобразование нормальных школ в колледжи, имеют место крайняя децентрализованность педагогического образования и острая критика системы подготовки учителей со стороны американской общественности, III этап - конец 50-х гг. XX в.-начало 80-х гг. XX в.: основная роль в подготовке учителей отводится университетам, также появляются 5-летние педагогические колледжи, этот период характеризуется поиском путей модернизации содержания и качественного улучшения американского педагогического образования IV этап - начало 80-х гг. XX в. -начало XXI в.: усиление контроля государства за системой подготовки учителей с помощью введения образовательных стандартов, сближение систем педагогического образования России и США.

2. Проведенный нами сравнительно-сопоставительный анализ показал, что: во-первых, и в российских, и в американских учебных программах подготовки учителей иностранных языков приоритетными являются цели формирования коммуникативной компетентности студентов и детального проникновения в культуру стран изучаемых языков; во-вторых, как в России, так и в США содержание профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению определяется нормативно-правовыми документами (главным из которых в России является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в США данное содержание определяется каждым конкретным вузом); в - третьих, основными формами организации процесса подготовки учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США являются аудиторные практические и лабораторные занятия, а также самостоятельная работа студентов; в-четвертых, в подготовке студентов к иноязычному общению и в России, и в США, как правило, используются смешанные методы. Особенно это характерно для педагогического процесса российских вузов.

3. В системе подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США имеются и целый ряд отличительных особенностей. Наиболее существенными из них являются следующие: организация подготовки педагогов к иноязычному общению в американских вузах носит адаптивный характер: она стремится приспособиться к индивидуальным особенностям и запросам студентов и гибко реагировать на социокультурные изменения окружающей среды, что ведет к адаптации обучающихся к условиям быстро меняющейся жизни, в особенности рынка труда; учебные дисциплины, изучение которых призвано способствовать формированию социокультурной компетентности у будущих учителей иностранных языков, в учебных программах вузов России представлены в меньшем объеме, чем в вузах США; в отличие от России самостоятельная работа будущих учителей иностранных языков в колледжах и университетах США составляет большую часть учебной нагрузки. Подготовка учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России может проводиться по очной и заочной формам, в вузах США - по очной форме обучения. Одной из форм организации подготовки учителей иностранных языков к иноязычному общению в США являются зарубежные стажировки, не предусмотренные Российским государственным стандартом высшего профессионального образования. более широкое и результативное, чем в России, использование американскими вузами новейших технических средств обучения в преподавании иностранных языков способствует более эффективной организации самостоятельной работы студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на научных сессиях докторантов и аспирантов Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева; Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (Самара, 2004 г.); всероссийских научно-практических конференциях: «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2004 г.), «Английский язык в поликультурном регионе» (Ижевск, 2005 г.). Основное содержание исследования отражено в 9 публикациях общим объемом 3,44 п.л.

Структуру диссертации. Общий объем диссертации составляет 172 страницы машинописного текста. Работа состоит из введения, 2 глав заключения, библиографии и приложений. Диссертационное исследование содержит 1 таблицу, 3 схемы, 207 литературных источников, из них 66 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мартынова, Ирина Николаевна

Выводы по второй главе

Анализ систем подготовки специалистов по иностранным языкам в российских и американских вузах показывает, что в обеих странах данная подготовка преследует приблизительно одинаковые цели: в рамках коммуникативного подхода научить студента свободно общаться на одном или нескольких иностранных языках и глубоко понимать культуру стран изучаемых языков. И в России, и в США в настоящее время подготовка специалистов по иностранным языкам осуществляется в рамках коммуникативного подхода. Однако следует отметить, что если в российской практике основное внимание уделяется спонтанному говорению на иностранном языке, то в США - глубокому проникновению в традиции, культуру и быт зарубежных стран, что во многих случаях предусматривает зарубежные стажировки, не входящие в российские учебные планы. Детальное и сравнительно-сопоставительное рассмотрение организационных форм и методов обучения студентов иностранным языкам показывает, что в области теории и практики также не существует единства в определении наиболее эффективных методов обучения этим предметам. Подготовка учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России может проводиться по очной и заочной формам, в вузах США - по очной форме. В отличие от России самостоятельная работа будущих учителей иностранных языков в колледжах и университетах США составляет большую часть учебной нагрузки.

Наше исследование показало, что в России традиционно наиболее широкое применение находят сопоставительный и смешанный методы обучения иностранным языкам; в настоящее время в США все большее распространение получают смешанные методы, которые комбинируют положения традиционных методов и новых, используя наряду с интуицией сознательность, наряду с наглядностью родной язык учащихся.

Методика преподавания иностранных языков в США переживает в данный момент период поиска новых эффективных путей. Один из таких путей преподаватели США видят в индивидуализации обучения, которая, по их мнению, отвечает требованиям момента. В России основные исследования ведутся в направлении создания методики обучения иностранным языкам, позволяющей сформировать устойчивые коммуникативно-речевые умения и навыки, а также вооружить студентов искусством владения ситуацией общения и способностью управлять процессом общения.

Значительное место в обучении иностранным языкам как в России, так и в США занимает применение технических средств, которые помогают более эффективному усвоению учебного материала. Однако в США применение данных средств находит более широкое распространение, и практика их использования, в особенности мультимедийных технологий, несомненно должна быть заимствована для использования в российских вузах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате обобщений и систематизации теоретического материала, обработки данных сравнительного исследования и авторских изысканий можно сделать ряд выводов.

1. Образовательное пространство современных обществ становится все более многомерным. В конце XX века все страны столкнулись со значительными проблемами, связанными с необходимостью приведения системы образования в соответствие с требованиями нового этапа в развитии общества. Условия непредсказуемости и возрастающего социального риска выдвигают на первый план проблему недостаточности получаемого образования и поиска комплементарных способов успешного интегрирования в социальную структуру общества, реальных возможностей их достижения и последующих социальных перспектив прохождения через определенные каналы мобильности. Поиски моделей образования, адекватных современному этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной отечественной и зарубежной педагогики. При этом на передний план выдвигается необходимость изучения опыта, накопленного другими странами, и определения возможности его использования с учетом сложившихся социально-политических, общественно-педагогических, регионально-национальных особенностей.

2. Анализ более чем двухвековой истории подготовки российских и американских учителей, представленной в работах ведущих ученых, позволил нам выделить и охарактеризовать пять основных этапов становления и развития педагогического образования в России и четыре - в США. Несовпадение количества этапов и их временных границ вызвано теснейшей связью, существующей между социальным и политическим развитием стран и процессом становления и развития системы образования, в том числе и высшего педагогического. На протяжении всей истории своего становления как отечественное, так и американское педагогическое образование испытывало подъемы и спады в своем развитии, которые прямо пропорционального зависели от уровня социально-экономического развития страны. Так, например, в 60-е гг. XIX столетия, когда и в России, и в США было введено обязательное среднее образование, и в конце 50-х гг. XX века в США после запуска первого советского спутника, несмотря на постоянный рост количества учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей, обе страны испытывали нехватку педагогических кадров, что во многом было вызвано низким престижем учительской профессии. В настоящее время эта проблема более актуальна для России, в то время как в США благодаря совместным действиям правительственных органов и ученых в последние несколько десятилетий удалось значительно поднять социальный статус педагога.

Одной из причин существенных различий в профессиональной подготовке будущих учителей, существующих между российской и американской системами педагогического образования, стала роль государства в их становлении и развитии. С момента своего возникновения российская система подготовки учителей была централизованной и унифицированной, а на протяжении большей части XX столетия еще и чрезмерно идеологизированной. Напротив, американская система педагогического образования испытывает на себе другую - крайнюю децентрализованность. Происходящие в настоящее время в обеих странах реформы направлены на устранение подобных крайностей и установление баланса сил — равного участия государства и образовательных учреждений в определении содержания образования в целом и педагогического образования в частности. Российская система педагогического образования традиционно носила интегральный характер, поэтому происходящее в настоящий момент преобразование ее в многоступенчатую структуру делает изучение американского опыта еще более актуальным.

3. Анализ многочисленных научных публикаций, а также сравнительный анализ учебных планов и программ подготовки учителей иностранных языков в вузах России и США привел нас к выводу, что обучение иностранным языкам в американских вузах по системе «бакалавриат-магистратура» способствует подготовке конкурентоспособных специалистов. Возможность получения дополнительной квалификации учителя иностранных языков, переводчика, специалиста в сфере бизнеса, информационных технологий и других одновременно или после прохождения бакалаврской программы по иностранному языку является, на наш взгляд проявлением гибкости и вариативности американских учебных планов. Предоставление большего по сравнению с российским стандартом времени на самостоятельную работу способствует, по нашему мнению, более эффективному развитию творческих способностей учащихся и их навыков «добывания» знаний без посторонней помощи. Наличие в университетах и колледжах США курсов по выбору также учит студентов самостоятельности и при этом помогает осуществлять индивидуальный подход. С другой стороны, это активизирует работу американских преподавателей по расширению и углублению тематики учебных курсов с целью сделать их более привлекательными для студентов. Мы полагаем, что перечисленный выше ряд положительных сторон американского высшего лингвистического образования может быть заимствован российскими вузами. Серьезным недостатком американской системы свободного выбора предметов является, на наш взгляд, опасность формирования у студентов несистемных знаний. Дисциплины, представленные в российском государственном образовательном стандарте, не являются столь разнообразными, как в американских учебных планах, однако по окончании их изучения студент не только приобретает навыки иноязычного общения, но и систему знаний о теории и истории изучаемых языков, межкультурной коммуникации, литературе. В то же время нельзя с полной гарантией утверждать, что американский специалист в области лингвистики после прохождения магистерской программы по иностранному языку будет знаком, к примеру, со всеми аспектами теории данного языка.

4. Определение особенностей профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах помогло нам показать общее и особенное в целевом и содержательном компонентах системы подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в России и США.

Проведенный нами анализ материалов исследований ученых в этом направлении показал, что формирование навыков неподготовленной речи является главной целью лингвистической подготовки будущих преподавателей иностранных языков как в России, так и в США. Проблема коммуникативной компетентности и эффективного моделирования коммуникативного воздействия в настоящее время находится в центре внимания российских и американских ученых. Главным направлением деятельности вузов по дальнейшему совершенствованию систем подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению является создание оптимальной методики обучения иностранным языкам, позволяющей сформировать устойчивые коммуникативно-речевые умения и навыки, а также вооружить студентов искусством владения ситуацией общения и способностью управлять процессом общения. Российские и американские программы, определяющие содержание подготовки преподавателей иностранных языков к иноязычному общению, предусматривают развитие у студентов социокультурной компетенции, включающей следующие компоненты: лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический и культурологический. Разработкой различных аспектов межкультурной коммуникации занимаются ведущие отечественные и американские исследователи в области лингвистики. В то же время слабой стороной российского государственного образовательного стандарта по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», на наш взгляд, является недостаточное внимание, уделяемое развитию данного аспекта. Кроме того, в российском государственном образовательном стандарте по специальности

Лингвистика и межкультурная коммуникация» отсутствуют курсы по литературе стран изучаемых языков, широко представленные в американских учебных планах. Результаты нашего исследования показали, что в российском государственном образовательном стандарте по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» основное внимание уделяется полному овладению системой языка и речи на иностранном языке. В американских учебных планах и программах прослеживается некоторое смещение акцентов в сторону формирования социокультурных умений и навыков, а также изучения литературы стран изучаемых языков.

5. Рассмотрение организационных форм и методов обучения иностранным языкам студентов ФИЯ в отечественных и американских вузах показало, что в теории и практике также не существует единства в определении наиболее эффективных методов обучения этим предметам. Так, если в России предпочтение традиционно отдавалось смешанным методам, то в США эти методы находят все больше сторонников только в настоящее время. Повышению эффективности самостоятельной работы студентов при изучении иностранных языков, как важному направлению системы подготовки будущих учителей, которому американские специалисты в области образования уделяют огромное внимание, в немалой степени способствует широкое применение различных технических средств обучения, включая современные компьютерные технологии и ресурсы сети Интернет. Внедрение новейших мультимедийных технологий в практику преподавания иностранных языков является одной из важнейших задач российских вузов.

Таким образом, можно сделать вывод, что наше исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы реформирования современного педагогического образования России. В то же время оно не носит окончательного характера и открывает перспективы дальнейшего изучения опыта США в подготовке учителей иностранных языков, а именно: детального рассмотрения особенностей технологии подготовки педагогов в вузах России и США; изучения возможностей использования современных информационных технологий в преподавании иностранных языков в российских вузах; рассмотрения путей совершенствования подготовки учителей в связи со вступлением России в Болонский процесс.

173

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мартынова, Ирина Николаевна, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. -208 с.

2. Активизация иноязычной речевой деятельности студентов: Факультетский сборник научных трудов. Ульяновск: Изд-во УлГПУ, 1996.-74 с.

3. Актуальные вопросы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в школе и неязыковом вузе Редкол.: Н. И. Гез (отв. ред.) и др.. -М.: МГЛУ, 1992. 146 с.

4. Актуальные проблемы содержания и методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности в педвузе: Материалы научно-практической конференции. Владимир: ВГПУ, 2000. - 109 с.

5. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

6. Андреева Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 190 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996. -376 с.

8. Антонович Ж.А. Социально-педагогические проблемы изучения иностранных языков в высших учебных заведениях США: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1981. - 19 с.

9. Багалей Д.И. Очерки из русской истории. Т.1: Статьи по истории просвещения. — Харьков: Типография «Печатное дело», 1911.- 624 с.

10. Балицкая И.В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США: Дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 204 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 250 с.

12. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. - №2. — С. 11-15.

13. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания // Инновационная школа. 2000. -№1. -С. 19-26.

14. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. -№4. - С. 11-17.

15. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1982. - 255 с.

16. Буренкова О.М. Педагогические условия эффективности группового обучения в высших учебных заведениях США: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 2000.-178 с.

17. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. -128 с.

18. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932). Воронеж: Центральночерноземное книжное издательство, 1966. - 294 с.

19. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.- 127 с.

20. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под. ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001.-80 с.

21. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - №3. - С. 23-29.

22. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 207 с.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Огиз-Соцэгиз, 1934. - 160 с.

24. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 г. / Под ред. проф. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. - 342 с.

25. Галаган А.И. Высшая школа СССР: достижения, проблемы, перспективы развития. М., 1987. - 36 с.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

27. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

28. Гневко В.А. Высшая школа на пути реформ. — СПб.: Ин-т управления и экономики, 1998. 239 с.

29. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. -200 с.

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М., 2000. - 23 с.

31. Громова О.А. Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом. (Анализ теоретических основ аудиовизуального метода): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 20 с.

32. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Ч. 1. Владимир, 1972. - 156 с.

33. Демьяненков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века // Язык и наука конца XX века / Под ред. Ю.С. Степанова. -М.: Российская академия наук, Институт языкознания, 1995. 130 с.

34. Джуринский А.Н. Высшее образование: история и современные тенденции развития: Монография. М.: Прометей, 2003. - 80 с.

35. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. -М.: УРАО, 2000. 93 с.

36. Джуринский А.Н. Экспериментальные общеобразовательные школы США // Педагогика. 1999. - №6. - С. 99-106.

37. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с помощью компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. — 1997. -№2.-С. 32-45.

38. Долгина О.А. К вопросу о функционально-речевом подходе к определению содержания обучения иноязычной речи // Исследование свойств языка и их использование в методике обучения иностранным языкам. Минск, 1984.- 124с.

39. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М.: Издательство МГСУ «Союз», 2000. - 625 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.-280 с.

41. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. -М., 1991.-392 с.

42. Из истории подготовки учителей в России // Преподаватель. 1999. -№5. - С. 9-62.

43. Изместьева И.А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. — Якутск, 2002. -180 с.

44. Ильин Н.Н. Характеристика американского учительства // Педагогическая квалификация. 1929.-№3.

45. История Московского государственного университета. Т.1. — М.: Издательство Московского университета, 1955. 562 с.

46. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей. Индивидуально-типологический подход: Дис. д-рапсихол. наук. — М., 2001.-354 с.

47. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 230 с.

48. Кагановская Н.М. Проблемы аттестации учителей и реформирование школьного образования в США: Дис. канд. пед. наук. -Владикавказ, 2000. 151 с.

49. Как учат в американских университетах? // Alma mater. 1998. -№11.-С. 15-18.

50. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2003.-261с.

51. Карпов И.В. Психологически особенности процесса усвоения иностранных языков // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. -М.: Учпедгиз, 1947. 147 с.

52. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII-начала XX века: смена парадигм. М.: Сентябрь, 2001. - 239 с.

53. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 264 с.

54. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова -Л.: Лениздат, 1987. 450 с.

55. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1. - С. 8-11.

56. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. - 86 с.

57. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

58. Крюкова Н.И. Проблема аудиторной и внеаудиторной работы в вузах США: Дис. канд. пед. наук. -М., 1980.-220 с.

59. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 185 с.

60. Кузнецова Р.А. Из истории методики обучения иностранным языкам в советских неязыковых вузах. Казань, 1969. - 130 с.

61. Кузьмин И.Н. Учительские институты в России. (Лекции по истории педагогики). Челябинск, 1975. - 41 с.

62. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

63. Леонтьев А.Н. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - №5. - С. 72-76.

64. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Сборник научно-методических статей / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. М.: Русский Язык, 1979. - 260 с.

65. Линченко Е.В. Обучение иноязычной форме вербального общения с использованием СМИ // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя. Мурманск: МГПИ,2001.- 189 с.

66. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. 200с.

67. Ляхович Е.С. Университет в истории и культуре дореволюционной России / Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин. Томск, 1998. - 577 с.

68. Макаев В.В. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи и современность / В.В. Макаев, Ю.И. Еловой. Пятигорск, 1993. - 162 с.

69. Малькова З.А. В школах США. М.: Просвещение, 1964. - 198 с.

70. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -368 с.

71. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

72. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика капиталистических стран. -М.: Просвещение, 1975.-263 с.

73. Маслыко Е.А. Профессиональное речевое общение и его моделирование в обучении иностранным языкам // Исследование свойств языка и их использование в методике обучения иностранным языкам. Минск, 1984. - 270 с.

74. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // Методика и психология обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1991. 358 с.

75. Материалы второй международной конференции ЮНЕСКО ЕВРОЛИНГВАУНИ. М., 1995. - 356 с.

76. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

77. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. - №1. - С. 47-50.

78. Многоуровневое высшее педагогическое образование: Сборник статей. М. и др.: ОГПИ. 1993. - 95 с.

79. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.- 170 с.

80. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие (Маслыко Е.А. и др.). Минск: Вышэйшая школа, 1999. -522 с.

81. Научно-популярные тексты на уроке немецкого языка: Учебное пособие для использования в учебном процессе студентами вузов М.Д. Городникова, Э.В. Будасси, Р.В. Винтайкина и др.. М.: Изд-во Моск. гос. гор. ун-та , 2003. - 195 с.

82. Нерознак В.П. Теория и история словесности. М.: ТОО «ИЦ-Гарант», 1996.-159 с.

83. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.-М., 1978.- 145 с.

84. Носков И.А. Учительские кадры России: их подготовка и повышение квалификации. -М.: АПКПРО, 1998. 147 с.

85. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика. -1994.-№1.-С. 50-53.

86. Обучение иностранному языку как специальности: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1982.-255 с.

87. Общеевропейские языковые компетенции. Проект 2. — Страсбург, 1996.- 176 с.

88. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

89. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

90. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М.: Педагогика, 1975. -218 с.

91. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах // Советская педагогика. 1990. - №12. -С. 116-126.

92. Пинкевич А.П. О подготовке учителей в США // Педагогическое образование 1935.-№2.-С. 14-19.

93. Плетнева И.Ф. Становление дидактики отечественной высшей педагогической школы дореволюционного периода. М.: Прометей, 1995.- 120 с.

94. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX века: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1997. — 300 с.

95. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранным языкам на базекомпьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. -2001.-№2.-С. 22-25.

96. Профессиональное лингвообразование / Под ред. H.JI. Уваровой. -Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2004. 152 с.

97. Пученкина JI.C. Подготовка учителя в Соединённых Штатах Америки // Преподаватель. 1999. - №5. - С. 55-61.

98. Разумовский В.Г. Государственный образовательный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. — №3. - С. 14-19.

99. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. - 390 с.

100. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. M.-JL, 1946. - 600 с.

101. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: вопросы и ответы // На пути к педагогике личности. Сборник методических материалов и документов / Литвин B.C., Топченко О.П., Зайцев В.В. и др. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 25-28.

102. Синяева О.В. Формирование готовности будущего преподавателя иностранного языка к иноязычной коммуникации в условиях поликультурной среды: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. -190 с.

103. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи. — М., 1981.-340 с.

104. Согрин В.В. Мифы и реальности американской истории. — М.: Мысль, 1986.-254 с.

105. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М., 1979. — 140 с.

106. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке иностранного языка. М., 1984.-204с.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-342 с.

108. Тарасов Е.Ф. Обучение иностранному языку как обучение общению // Тезисы докладов на VIII Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1985. - 270 с.

109. Тартарашвили Г.А. Подготовка интеллектуальной элиты в США / Г.А. Тартарашвили // Вестник высшей школы. — 1989. №1. — С. 8487.

110. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа / Ю.Г. Татур. М.: МГТУ, 1999. - С. 5-36.

111. Теория «единой идеологии» и её влияние на педагогическую мысль США И Советская педагогика. 1971. - №4. - С. 114-119.

112. Теория и методика социальной работы. М.: Союз, 1994. - 216 с.

113. Томахин Г.Д. Реалии — американизмы. Пособие по страноведению. -М.: Высшая школа, 1998. 120 с.

114. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. -№2. - С.102-108.

115. Трошина Е.В. К вопросу о формировании стратегической компетенции обучающихся иностранному языку // Педагогические и методические аспекты профессиональной подготовки учителей иностранных языков. Волгоград: Перемена, 2002. — 151с.

116. Ушинский К.Д. Внутреннее устройство северо-американских школ. — Пед. сочинения: в 6 т. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. -416 с.

117. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН СССР, 1945.-416 с.

118. Ушинский К.Д. Школьные реформы в Северной Америке. Пед. сочинения: в 6 т. -М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. -416 с.

119. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке.

120. М.: Высшая школа, 1991. 142 с.

121. Файнберг У. Демократия и реформы системы образования в США / У. Файнберг // Советская педагогика. 1991. - №6. - С. 135-139.

122. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России (1878-1918 гг.). -М.: Педагогика, 1980. - 144с.

123. Филиппова Л.Д. Высшая школа США / Л.Д. Филиппова. М.: Наука, 1981.-328 с.

124. Философия языка /Ред.-сост. Дж. Р. Сёрль; Пер. с англ. И.М. Кобозевой и др.. М.: УРСС, 2004. - 206 с.

125. Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспекта межкультурной коммуникации // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. М.: РЕМА МГЛУ, 1989. - 110 с.

126. Харитонова Л.А. Готовность будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов ЧГПУ. 2004. - №2 (4). - С. 120-126.

127. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: Дис.д-ра пед. наук. -М., 2001.-400 с.

128. Хрусталёва В.А. К истории высшего педагогического образования в РСФСР. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 167 с.

129. Шлезингер А. Циклы американской истории / Пер. с англ. А.П. Развина и Е.И. Бухаровой М.: Изд. группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. - 688 с.

130. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1947. - 296 с.

131. Якиманская И.П. Методология личностно-ориентированного образования // Построение модели личностно-ориентированной школы. М., 2001. - С. 13-18.

132. Янжул Е. Американская школа. Очерки методов американской педагогики. 7-е изд. - Петроград, 1919. - 101 с.

133. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 1999.- 18 с.

134. Adams C.F. The College Fetish. Boston: Lee & Shepard, 1833. - 124 p.

135. American Higher Education: a documentary history / Edited by R. Hofstadter and W. Smith. Chicago, London: University of Chicago Press, 1988.-474 p.

136. Apps J.W. Higher Education in Learning Society: Meeting New Demands for Education and training. San Francisco, L.: Jossey-Bass, 1988. -241 p.

137. Bachmann L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford university, 1991. - 407 p.

138. Barr R.D. Reform of Teacher Education and the Problem of Quality Assurance // Journal of Teacher Education, 1987. V.38. - №5. - P. 4551.

139. Beyer L.E., Feinberg W., Pagano J.A., Whiston J.A. Preparing Teachers as Professionals: the Role of Educational Studies and other Liberal Disciplines. New York, London: Teacher College Press, 1989. - V. XV.- 150 p.

140. Bigelow, John. The Complete Works of Benjamin Franklin. — New York: Putnam's Son, 1887. 550 p.

141. Bloom B.S., Hasting J.T., Madans J.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. N.Y.: MacGrow-Hill Book Company, 1991.-323 p.

142. Bloomfield L. Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages.- Baltimore, 1942. 230 p.

143. Brooks P.M., Kopp Th.W. Technology in Teacher Education // Journal of Teacher Education, 2002. V.40. - № 4. - P. 2-8.

144. Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approach to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. -Vol. 1/1. - 89 p.

145. Carrol John B. The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Languages. In: Trends in Language Teaching. New York, 1986. - P. 5-8.

146. Collins B. The History of Modern Language Teaching in the United States. -New York: Macmillan, 1930. 340 p.

147. Combs A.W., Blume R.A., Neuman A.J., Wass H.J. The Professional Education of Teachers: a Humanistic Approach to Teacher Preparation. -Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1978. 187 p.

148. Conant J. The American High School Today. New York, 1959. - 190 p.

149. Devitis J.L. Teacher education in America: the Challenger of Diversity // Educational Studies, 2000. V.20. -№5. - P. 265-276.

150. Diamond C.T.P. Teacher Education as Transformation: a Psychological Perspective. Philadelphia: Open University Press, 2003. - V. XVI. -139 p.

151. Downy M.E. and Keely A.V. Theory and Practice in Education. An Introduction. London, New York, San Francisco: Harper and Publisher, 1968.-311 p.

152. Fact-book on Higher Education 1986-87 (Сотр. by C.A. Ottinger) New York: American Council on Education: MacMillan; London: Collier MacMillan, 1987.-212 p.

153. Feistritzer C.E. The Evolution of Alternative Teacher Education // The Educational Forum, 1999.-V.58.-№2.-P. 132-138.

154. Frazier B.W. Professional Education of Teachers. Washington, 1931. — 143 p.

155. Friedman N.I., Brinlee P.S. Improving Teacher Education: Resources and Recommendations. -N.Y., London: Longman, 1980. V. XV. - 304 p.

156. Freis Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. — New York, 1968.-260 p.

157. Furlong V.J., Hirst P.H., Docklington K.A. Initial Teacher Training and the Role of the School. Milton Keyness; Philadelphia: Open University Press, 1988.-288 p.

158. Goodlad J.I. Better Teachers for our Nation's Schools. // Phia Delta Kappan, 2000. V.72. — №3. - P. 185-194.

159. Goodlad J.I. Studying the Education of Educators: Values-driven Inquiry. //Phia Delta Kappa, 1988.-V.70.-№2.-P. 105-111.

160. Goodman J. The Political Tactics and Teaching Strategies of Reflective Active Preservice Teachers // The Elementary School Journal, 1988. — V.89. — №1.- P. 23-41.

161. Guyton E., Mclnture D. Student Teaching and School Experiences // Handbook of Research on Teacher Education / by W. Robert Houston. — London, New York, 2002. 610 p.

162. Натр-Lyons L., Hood S., Sengupta S., Curtis A., & Yan J. Best practices: A literature review of effective instructional design and learner processes in acquiring second foreign language at primary and secondary levels.

163. Hong Kong: Department of English, Hong Kong Polytechnic University, 1999.-57 p.

164. Hawley W.D. Improving Teacher Education without Five-Year Program. // The Education Digest, 2003. V.53. - №5. - P. 36-39.

165. Hayes R.E. A new look at women's learning. San Francisco: Jossey-Bass, 2003.- 137 p.

166. Herbst J. Teacher Education and Professionalism in American Culture. — Madison (WIS); London: University of Wisconsin Press, Cop., 1988. -V.XIII. 231 p.

167. History of American Education / by J.D. Pulliam & James Van Patten. Engelwood Cliffs, New Jersey, 1995. 306 p.

168. Honey well Roy J. Works of Thomas Jefferson. Cambridge: Harvard U.P., 1931. -430p.

169. Houle C. The design of education. San Francisco: Jossey-Bass, 2002. -341 p.

170. Knowles M.S. Self-directed learning. New York: Associated Press, 1995. -251 p.

171. Kolb D.A. Experimental learning: Experience as the Source of Learning and Development. New York: Prentice -Hall Inc., 1984.-301 p.

172. Lado R. Language Teaching. A scientific approach. New York, 1964. — 240 p.

173. Lopriore, 1. A systematic teacher education intervention: The Italian in-service training program for foreign language teachers. — Cassino, 1998. -20 p.

174. Making America. The Society and Culture of the United States / Edited by Luther S. Luedtke. Washington, D.C., 1998. - 393 p.

175. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York: Harper&Row, 1994. - 192 p.

176. National Standards in Foreign Language Education Project. Standards for foreign language learning in the 21st century. — Washington, D.C., 1999. — 80 p.

177. Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. -Washington, D.C., 1999. 257 p.

178. Nuffield Languages Inquiry. Languages: The next generation. London: The Nuffield Foundation, 2000. - 140 p.

179. Parker W. The National Interest and Foreign Languages. Washington, D.C., 1964.- 150p.

180. Pillet R.A. Foreign language study. Perspective and prospect. — Chicago-London: University of Chicago Press, 1984. 180 p.

181. Postman N., Weingartner C. Linguistics. A revolution in teaching. New York: Delacorte Press, 1966. - 268 p.

182. Progress of Education in the USA 1984-1989. Washington, D.C., 1990. 200 p.

183. Quoted from the Letter by A.D. White to the «New York Tribune». -March 16, 1868. №75. — P.3.

184. Reports on the Course of Instruction in Yale College by a Committee of the Corporation. New York: Hezekiah Howe, 1930. - 95 p.

185. Rosenbusch, M.H. Language learners in the elementary school: Investing in the future. In: R. Donato & R.M. Terry Foreign language learning: The journey of a lifetime. Lincolnwood, IL: National Textbook, 1999. — 230 p.

186. Scarino A., Vale D., McKay P., & Clark J. The Australian language levels guidelines. Canberra, Australia: Curriculum Development Center, 1998. -94 p.

187. Stack E. Advances in Language Teaching in the United States. New York, 1964.-214 p.

188. Stack E. The Language Laboratory and Modern Language teaching. New York, 1968.-180 p.

189. The College Handbook 1994. New York, 1993.-280 p.

190. Wildenberger K.W. Recent Developments in Foreign Language Teaching in American Schools and Colleges // International Review of Education. -1961.-Vol.2.-№3.-330p.

191. World education Encyclopedia. V.3. - New York, Oxford, England, 1998.- 1720 p.1. РЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТ

192. Council of Europe, Council of Cultural Co-operation. (1996). Modern languages. Learning, teaching, assessment: A common European framework of reference. Электронный ресурс. Режим доступа: http://culture.coe.fr/lang/eng/eedu2.4.html