Профессиональная направленность фортепианного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания пединститутов (на материале музыкальной специализации) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Радынова, Ольга Петровна

• Радынова, Ольга Петровна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Радынова, Ольга Петровна

ВВЕДЕНИЕ. 3 «

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ФОРТЕПИАННОГО

ОБУЧЕНИЯ И ЕЕ ПРОБЛЕМЫ.

1.1. Основные проблемы профессиональной направленности фортепианного обучения.

1.2. Особенности исполнения и словесных пояснений " музыки в профессиональной деятельности музыканта-педагога дошкольных учреждений.

ГЛАВА 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ И СЛОВЕСНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКИ КАК ПУТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ФОРТЕПИАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

2.1. Задачи, организация и методика экспериментального исследования.

2.2. Выявление качественного уровня исполнения и словесных пояснений студентами учебного и дошкольного репертуара (констатирующие опыты)

2.3. Формирование умений исполнять и пояснять музыкальные произведения (во взаимосвязи) в процессе фортепианного обучения.

2.4. Формирование умений исполнительской и словесной интерпретации музыки в условиях курса "Детская музыкальная литература и исполнение".

2.5. Обоснование содержания спецсеминара "Взаимосвязь исполнительской и словесной интерпретации музыки детям"и проверка эффективности его проведения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная направленность фортепианного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания пединститутов (на материале музыкальной специализации)»

Воспитание квалифицированных молодых специалистов - ответственная и почетная миссия советской высшей школы. В настоящее время высшая школа в основном удовлетворяет потребности общества в кадрах специалистов, однако, вполне закономерно, что, чем выше уровень развития социалистического общества, тем серьезнее требования, предъявляемые к высшей школе, профессиональным знаниям, идейным и моральным качествам ее выпускников.

В решениях ХХУ, ХХУ1 съездов КПСС, ноябрьского (1982 года) и июньского (1983 года) Пленумов ЦК КПСС поставлена задача дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалистов в вузах с учетом современных требований.'

В ряде Постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1979, 1984 гг.) отмечается важность повышения качества профессиональной подготовки специалистов в высшей школе, указываются пути совершенствования вузовской подготовки специалистов и намечаются конкретные меры по их реализации.

В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" дан курс на подготовку высококвалифицированных кадров педагогов для работы с детьми: "Повысить качество учебно-воспитательного процесса невозможно без соответствующего повышения теоретической, профессиональной, общекультурной подготовки всей массы учительства" ("Правда", 13 апреля 1984 г.). • В свете поставленных партией перед вузом задач проблема совершенствования профессиональной подготовки студентов в вузе, усиления профессиональной направленности преподавания является актуальной.

Поиски путей научного содержания современного высшего педагогического образования, форм и методов учебно-воспитательной работы, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки и формирования личности советского учителя ведутся в различных направлениях:

- исследуются вопросы методологии и теории высшего педагогического образования (Александров Н.Б., Васильев К.И., Кузьмина Н.В., Огородников И.Т., Пискунов А.И., Петровский A.B., Самарин Ю.А. и др#);

- с позиций системно-структурного подхода исследуются вопч росы планирования и организации учебного процесса высшей школы (Архангельский С.И., Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Кузьмина Н.В. и др.);

- разрабатываются модели специалиста с высшим педагогическим образованием - профессиограммы учителя (как в общетеоретическом плане, так и конкретно по различным специальностям) - Гришин Б.А., Кузьмина Н.В., Рыков H.A., Сластенин В.А., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И. и др.;

- вопросы формирования профессионально-педагогической направленности личности советского учителя наиболее полно раскрываются в трудах Гоноболина Ф.И., Гришина Э.А., Кузьминой Н.В., Слас-тенина В.А., Щербакова А,И. Пути формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя-воспитателя нашли свое отражение и в ряде кандидатских диссертаций: Айтмамбе-товой Б.Г., Ахмедзяновой Л.М., Воробьевой Т.А., Дергач Т.С., Кол-денковой А.Т., Погосяна Э.А., Шелухина Ю.Д.;

- исследуется влияние профессиональной направленности преподавания в вузе на формирование основ профессионального мастерства (Абдуллина O.A., Засобина Г.А., Бенедектинов Б.А., Зиновьев С.И., Елманова В.К., Кайдакулов М.А., Рыков H.A. Сластенин В.А., Спирин Л.Ф., Шаолыкин А.П., Щербаков А.И.).

Каждое из указанных направлений исследований в свою очередь содержит ряд аспектов. Все они теснейшим образом, диалектически взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга, обеспечивая системный подход и поступательное развитие науки.

Профессиональная направленность преподавания, по определению В.А.Сластенина, означает "развитие таких качеств, знаний, умений, и навыков, владея которыми будущий учитель сможет эффективно выполнять свои профессиональные обязанности" (184, с.141).

Суть этой проблемы состоит в том, что в профессионально направленном учебном процессе, в учебной деятельности, которая по своему содержанию приближена к будущей профессиональной деятельности специалиста и моделирует задачи, стиль, способы, особенности профессионального труда, создаются условия, при которых у студентов на основе полученных знаний формируются профессиональные умения, опыт профессиональной деятельности, а также качества личности, необходимые специалисту.

Профессиональная направленность преподавания - широкая проблема. Мы исследуем один из ее аспектов: пути совершенствования профессиональной подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений в условиях музыкальной специализации^.

В настоящее время не существует специально организованной подготовки музыкантов-педагогов высшей квалификации для дошкольных учреждений и дошкольных педагогических училищ. Совершенствование подготовки специалистов-музыкантов в вузе на факультетах дошкольного воспитания проводится в основном через систему факультативов. Впервые музыкальная специализация была организована в МГПИ им. В.И.Ленина под руководством В.И.Ядэшко по специально разработанному учебному плану (228, с.16-23). (Музыкальная специализация была создана на базе факультатива, созданного в 192? году под руководством видного деятеля музыкального воспитания Н.АТшетлова. Большой вклад в его разработку внесла доцент А.В.Кенеман). На музыкальную специализацию отбираются студенты, имеющие музыкальное образование в объеме музыкальной школы или музыкального училища. За время обучения они изучают цикл музыкальных дисциплин (12 предметов) и по окончании института получают удостоверение, утвержденное Министерством просвещения СССР,

Исследований, посвященных поискам путей оптимизации подготовки кадров музыкантов-педагогов дошкольных учреждений в условиях музыкальной специализации, пока не проводилось.

Исходя из анализа практики работы детских садов, опыта подготовки специалистов-музыкантов по дошкольному воспитанию в пединституте в условиях музыкальной специализации, мы выделяем стержневые, на наш взгляд, умения, необходимые в будущей профессиональной деятельности музыканта-педагога, подчеркиваем их специфику в связи с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, доказываем значимость этих умений, опираясь на метод профессиографического исследования деятельности педагога, и исследуем эффективность путей их формирования.

Мы считаем, что готовность педагога-музыканта к будущей профессиональной деятельности в любой области музыкальной педагогики, а в особенности в работе с детьми, во многом определяется двумя аспектами его подготовки: качеством исполнения музыки и владением искусством речи, раскрывающей эмоционально-смысловое содержание музыкальных произведений.

В качестве ведущих профессиональных умений в деятельности музыканта-педагога, специалиста по дошкольному воспитанию, мы выделяем: дающее им право работать музыкантами-педагогами дошкольных учреждений, преподавателями дошкольных педучилищ, методистами-музыкантами городских и районных отделов народного образования. В настоящее время создана музыкальная специализация в Шауляйском пединституте им. К.Прейкшаса, учебный план которой неоднократно являлся предметом обсуждения в Научно-методическом совете при Министерстве просвещения СССР, возглавляемом профессором Ветлу-гиной H.A. В связи с реформой школы актуальна дальнейшая разработка музыкальной специализации на факультетах дошкольного воспитания и создание музыкально-педагогических отделений, готовящих специалистов с высшим музыкальным образованием для системы дошкольного воспитания.

- умение художественно исполнять на фортепиано музыкальные произведения (находить и отоирать варианты интерпретации);

- умение давать характеристики эмоционально-ооразного содержания исполняемых произведений согласно возрастным возможностям развития мышления и речи детей.

Мы предполагаем, что оба эти умения тесно взаимосвязаны, взаимообогащают друг друга как в профессиональной деятельности музыканта-педагога, так и в процессе их формирования.

Разработка этих аспектов подготовки студентов связана с проблемой соотношения наглядности и слова в педагогике. Под на-гладностьго в данном случае мы понимаем живое звучание музыки,

О необходимости взаимосвязи наглядности и слова в педагогическом процессе писали многие прогрессивные педагоги прошлого (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Н.И.Пирогов,В.М.Вахтеров, К.Д.Ушинский). Они указывали на роль речи в процессе упорядочения наблюдений, в возникновении определенных понятий.

Марксистско-ленинская теория познания является гносеологической, философской основой советской педагогики. Соотношение "живого созерцания" и "абстрактного мышления" является обоснованием различных ступеней познания, движением от явления к сущности.

Исследования И.П.Павлова, Й.М.Сеченова о высшей нервной деятельности человека, о роли слова во взаимодействии двух сигнальных систем явились психофизиологическим научным основанием взаимосвязи наглядно-чувственного и словесно-логического.

В советской педагогике и психологии рассматриваются различные соотношения слова и наглядности, подчеркивается неоднозначность характера пояснений в развитии процесса восприятия: создание установки, фиксация внимания на определенных признаках объекта, истолкование сделанных наблюдений на основе соотнесения различных признаков объекта и др. (Ананьев Б.Г., Выготский Л.О., Занков Л.В., Рубинштейн С.Л., Узнадзе Д.Н.).

В музыкальной педагогике и психологии роль различного рода внемузыкальных представлений в процессе восприятия музыки и актуализация их в речи рассматривалась в исследованиях кечхуаш-вили Г.Н., Медушевского В.В., Назайкинского Е.В., Орджоникидзе Г.Ш., Рыжкина Й.Я., Теплова Б.М. и др.

Проблема наглядности и слова в дошкольной музыкальной педагогике получила свое обоснование в трудах Н.А.Ветлугиной. Автор подчеркивает, что "самое широкое понимание наглядности как метода познания действительности применительно к музыкальному воспитанию включает живое восприятие музыки. Это непосредственное восприятие музыкальных произведений является основой всего музыкального воспитания" (43, с.142). Основываясь на принципах дидактики о необходимости сочетания наглядности и слова и подчеркивая специфику понятия наглядности в художественном воспитании, как чувственного познания, Н.А.Ветлугина указывает на необходимость сочетания исполнения с беседой о музыке, подчеркивает, что "роль и значение слова педагога, особенно в работе с детьми дошкольного возраста, когда лишь закладываются основы музыкального воспитания, очень велики" (43, с.86).

В процессе такой беседы ребенок глубже осознает содержание музыкального произведения, мысли и чувства, которые оно вызывает. "Примечательной чертой искусства, - подчеркивает В.А.Разумный, - является такая его особенность, как единство эмоционального и рационального начал. Апеллируя к нашим чувствам, вызывая те или иные эмоции, впечатления, художник одновременно побуждает к работе мысли, к осознанной (а не только прочувствованной) реакции на произведение" Ц69, с.105-106).

Положение советской педагогики о-двустороннем характере процесса обучения, предполагающего взаимодействие учителя и ученика, делает необходимым поиск содержания и методов обучения студентов, которые бы учитывали адрес приобретенных знаний, умений и навыков. Поскольку в нашем исследовании идет речь о подготовке кадров музыкантов-педагогов для дошкольных учреждений, в процессе подготовки этих кадров необходимо учитывать особенности развития детей дошкольного возраста.

Психолого-педагогические исследования lЗапорожец A.B., Банков Л .В., Венгер Л. А., Поддьяков H.H., Рубинштейн СЛ., Усова A.n.) свидетельствуют о том, что процесс ощущений и восприятий у детей значительно обгоняет развитие мышления. Однако исследователи отмечают диффузный характер восприятия ребенка дошкольного возраста.

В работах советских психологов и педагогов особо подчеркивается роль слова в развитии детского восприятия. Установлено, что в деятельности восприятия возникают существенные изменения в связи с усвоением слов-названий предметов и их свойств (40, с. 186).

Следовательно, в силу специфики восприятия ребенка - дошкольника для развития восприятия музыки особенно необходимы словесные пояснения, разъяснение ее эмоционально-образного содержания.

Психолого-педагогические исследования (Запорожец A.B., Венгер Л.А., Поддьяков H.H.) свидетельствуют о том, что в перцептивных процессах ребенка-дошкольника большое значение имеет прошлый практический опыт ребенка. Это весьма важно учитывать педагогу-музыканту, когда он исполняет произведения для детей и поясняет их.

Музыкальный репертуар, исполнение музыки и словесные пояс-^ нения ее должны отвечать требованиям художественности и учитывать возможности детей дошкольного возраста.

В музыкальной психологии экспериментально доказано, что художественное исполнение отличается от нехудожественного наличием у исполнителя определенной "чувственной программы", которая адекватно воспринимается слушателем (В.Г.Ражников, 165). Это особенно важно в плане нашего исследования, так как обосновывает актуальность разработки методики фортепианного обучения, способствующей формированию такой "чувственной программы" у будущего музыканта-педагога.

Одним из важных средств формирования "чувственной программы" исполнителя, на наш взгляд, может явиться актуализация в словах-образах настроений, чувств, выраженных в музыке, в процессе отбора вариантов исполнения и словесных пояснений музыки, наиболее адекватно выражающих музыкальный художественный образ и доступных детям.

Таким образом, при подготовке музыкантов-педагогов дошкольных учреждений на занятиях фортепиано вопрос об исполнении и словесных пояснениях музыкальных произведений может ставиться в двух аспектах:

1) поиск вариантов исполнения и образных словесных пояснений характера музыки для осознания художественного образа исполняемого произведения в процессе его познания. Эти характеристики

- п необходимы студентам для наиболее выразительного исполнения произведения;

2) поиск вариантов исполнения и образных словесных характеристик для исполнения и пояснения музыкального произведения детям. Отбор таких вариантов, которые будут доступны, понятны детям дошкольного возраста. В этом случае студент как бы репетирует предстоящую работу с детьми.

Как показывает опыт, а также анализ литературы, на занятиях фортепиано образные словесные характеристики используются лишь в первом аспекте и применяются, как правило, как пояснения или указания педагога, а не как самостоятельные творческие поиски студентов.

По нашему мнению, использование возможностей второго аспекта в обучении может содействовать профессиональной направленности преподавания фортепиано.

Умения находить и отоирать варианты исполнительской и словесной интерпретации музыки являются гибкими, вариативными, творческими. Для овладения ими необходимы специальные знания, а также определенная тренировка. Эффективность фортепианного обучения может быть повышена, если использовать возможности других музыкальных дисциплин. Мы выделяем наиболее близкие фортепианному обучению музыкальные дисциплины в различных формах их организации, имеющие непосредственное отношение к формируемым умениям. Это курс лекций и практических занятий "Детская музыкальная литература и исполнение" (разработанный на основе одной из тем курса "Теория и методика музыкального воспитания детей" и расширенный в условиях музыкальной специализации) и спецсеминар по проблеме "Взаимосвязь исполнительской и словесвой интерпретации музыки детям".

На лекциях курса "Детская музыкальная литература и исполнение" студенты получают специальные знания о художественно -стилевых особенностях произведений изучаемого репертуара, необходимые для формирования выделенных умений. На практических занятиях этого курса выделенные умения формируются в условиях совместного анализа исполнения изучаемых произведений детского репертуара, сравнения различных вариантов трактовки при исполнении одного и того же произведения различными студентами. Коллективная форма выбора адекватных словесных характеристик при этом взаимообогащает словарь образных выражений, применяемых студентами.

В задачи спецсеминара входит теоретическое изучение проблемы взаимосвязи исполнительской и словесной интерпретации музыки детям, формирование выделенных умений при опоре на специальные знания и в непосредственном применении к будущей профессиональной деятельности студентов, изучение студентами разработанной нами методики занятий в детском саду, построенной на взаимосвязи исполнительской и словесной интерпретации музыки с применением метода подбора репертуара по принципу сужения контраста. Форма спецсеминара способствует большей самостоятельности студентов, развивает у них творческий, исследовательский подход к проблеме.

Таким образом, предметом исследования является анализ педагогического процесса подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений высшей квалификации в условиях музыкальной специализации и нахождение путей профессиональной направленности фортепианного обучения студентов. Цель исследования - проанализировать роль выделенных нами умений в структуре деятельности музыканта-педагога дошкольных учреждений и определить наиболее рациональные пути формирования этих умений.

Гипотеза. Мы предполагаем:

- установление взаимосвязи между умением исполнять музыкальные произведения (с учетом художественных и педагогических задач) и умением пояснять эмоционально-образное содержание музыки (согласно возрастным возможностям развития мышления и речи детей) является одним из ведущих путей профессиональной подготовки будущих музыкантов-педагогов дошкольных учреждений;

- успешность формирования выделенных умений зависит от реализации взаимосвязи различных музыкальных дисциплин, обладающих своими специфическими возможностями в профессионализации формируемых умений.

Задачи исследования:

1) обосновать необходимость формирования у будущих музыкантов-педагогов дошкольных учреждений умений исполнительской и словесной интерпретации музыки и определить специфику этих умений, исходя из анализа будущей профессиональной деятельности студентов;

2) определить пути формирования выделенных умений с учетом их музыкально-педагогической профессионализации и разработать методику обучения студентов;

3) экспериментально проверить эффективность предлагаемых путей и методики обучения.

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) изучение и анализ психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования;

2) проведение экспериментальной работы в детском саду с целью определения возможностей детей, которые должны быть учтены при формировании у студентов выделенных умений;

3) анализ практики работы студентов вечернего отделения до обучения (с фиксацией музыкальных занятий на магнитофонную пленку);

4) проведение экспериментальной работы в пединституте с целью определения эффективности предлагаемых путей и методики формирования выделенных умений. В экспериментальной работе применялись методы наблюдений (с ведением протоколов занятий); срезовых обследований на различных этапах исследования с применением рейтинга, письменного аннотирования студентами изучаемых произведений, анализа контрольных работ (составление словаря, применимого к характеристике эмоционально-образного содержания музыки);

5) обработка и обобщение полученных данных;

6) контрольная проверка результатов исследования (опыт внедрения).

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые предметом исследования явился анализ педагогического процесса подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений высшей квалификации в условиях музыкальной специализации; проблема взаимосвязи исполнения и словесной интерпретации музыки детям рассматривается как основной путь реализации профессиональной направленности обучения музыкантов-педагогов дошкольных учреждений; значимость стержневых профессиональных умений доказана, опираясь на метод профессиографического исследования деятельности педагога;разработана и экспериментально проверена методика их формирования.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная методика формирования стержневых профессиональных умений может служить основанием для внесения коррективов в содержание и методы подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений, найти применение при подготовке этих кадров.

Апробация работы. Материалы исследования прошли проверку и получили одобрение на кафедрах дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина, Шауляйского педагогического института им.К.Прейкша-са, Пермского педагогического института.

Результаты исследования докладывались: на пятом Всероссийском симпозиуме по эстетическому воспитанию в свете решений ХХУ съезда КПСС (Москва,1978 г.), на Всесоюзном совещании-семинаре преподавателей музыкальных дисциплин факультетов дошкольного воспитания пединститутов (Клайпеда, 1981 г.), на У1 научной конференции НИИ художественного воспитания АПН СССР (Москва,1982 г.), на конференциях Общественного института эстетического воспитания при Центральном Совете педобщества (Москва,1981, 1983 гг.).

По итогам диссертации опубликовано восемь научных работ.

Результаты исследования внедрены в Программу пединститутов "Теория и методика музыкального воспитания", раздел фортепиано (в соавторстве с М.И.Ридняк). М., Просвещение, 1984 г.

Материалы, полученные в результате изучения литературы, практического опыта и экспериментального исследования по избранной проблеме изложены в настоящей диссертации, состоящей из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Радынова, Ольга Петровна

1. Исследование подтвердило, что проблема взаимосвязи ис полнительской и словесной интерпретации музыки является ключе вой Б разработке путей реализации профессиональной направлен ности обучения музыкантов-педагогов дошкольных учреждений. Это аргументируется с помощью профессиографического анализа дея тельности педагога (в концепции функционального подхода) и модификации его в область дошкольной музыкальной педагогики.2. Принципы отбора взаимосвязанных вариантов исполнительс кой и словесной интерпретации музыки зависят от задач, постав ленных перед исполнителем. В процессе обучения студентов умению воплощать в исполнении музыкальных произведений задуманный характер звучания, выбор варианта интерпретации определяется задачами наиболее выразительного исполнения. Словесные поясне ния в этом случае включают неограниченный диапазон характерис тик эмоционально-образного содержания музыки. При исполнении музыки детям необходимо решать как художественные, так и педа гогические задачи.Используемый репертуар, выбор взаимосвязанных вариантов ис полнительской и словесной интерпретации музыки детям зависят от жизненного опыта детей, особенностей их психофизиологического развития, а также видов деятельности, в процессе которых пред полагается использовать музыкальное произведение.Словесная интерпретация предполагает использование слов образов, характеризующих настроения, чувства, выраженные в му зыке. Образный характер пояснений обоснован: спецификой содер жания музыкального искусства, как искусства эмоционального воз действия, передающего прежде всего чувства, настроения, эмоции

человека; особенностями детского мышления, характеризующегося преобладанием образного мышления над понятийным; требованиями новой программы музыкального воспитания детей дошкольного воз раста, применяющей принцип тематизиа.Взаимосвязь исполнительской и словесной интерпретации музыки является необходимым условием, обеспечивающим полно ценное восприятие музыки детьми. Выбор исполнительской интерп ретации предполагает поиск словесных характеристик эмоцио нально-образного содержания музыки.3. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую ги потезу, что наибольшая эффективность формирования умений ис полнительской и словесной интерпретации музыки детям достига ется лишь при условии установления взаимосвязи между различ ными формами организации учебной деятельности студентов, вы полняющих различные функции в этом процессе.В условиях индивидуального фортепианного обучения студен ты ориентируются в музыке, постигая ее эмоционально-образное содержание, овладевают способами работы для адекватной реали зации задуманного характера звучания, отбирая варианты испол нительской и словесной интерпретации музыки.Для лекционных и практических занятий по курсу "Детская музыкальная литература и исполнение" предложена методика, ис пользующая коллективные формы работы: сравнение вариантов трактовки одного произведения разными студентами, обсуждение правомерности различных вариантов интерпретации, составление коллективных аннотаций, взаимообогащающих словарь студентов, применимый для характеристики эмоционально-образного содер жания музыки.На занятиях спецсеминара полученные знания и умения

'адаптируются применительно к будущей профессиональной деятель ности студентов в опоре на теоретическое изучение проблемы.Формирование выделенных умений в условиях спецсеминара прово дится в процессе отбора вариантов исполнительской и словесной интерпретации музыки, доступных детям, изучения и анализа раз работанной методики обучения детей, построенной на взаимосвя зи исполнительской и словесной интерпретации музыки, с при менением метода подбора репертуара по принципу сужения конт раста.Ц-» Реализуя задачи профессиональной направленности препо давания в вузе в связи с реформой школы, следует в новой редак ции программы для пединститутов "Теория и методика музыкально го воспитания детей" в более систематизированном виде ввести изучение студентами проблемы взаимосвязи исполнительской и словесной интерпретации музыки детям как одной из ведущих в деле приобщения детей к музыке,

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Радынова, Ольга Петровна, 1984 год

1. Маркс К. Из экономических рукописей I857-I858 г г Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т 12, с. 726-734.

2. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, I98I. 222 с 1 1 Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 22 ноября 1982 года. М.: Политиздат, 1983. 30 с

3. Материалы Пленуьш Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. М.: Политиздат, 1983. 80 с 13. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и

4. Абдуллин Э., Цыпин Г. Программа, устремленная в будущее. Советская музыка, 1978, 10, с. 45-56.

5. Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск, 1974. 152 с.

6. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. 3-е изд., доп. М.: Музыка, 1978. 288 с.

7. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. Советская педагогика, I97I, to 2, с.83-89.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 388 с.

9. Антонец Н.П. Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения: Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1979. 13 с.

10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М,: Просвещение, 1983. 224 с.

11. Арчажникова Л,Г. О профессионально-педагогической направленности в музыкальном образовании студентов. В кн.: Музыкальное развитие в процессе обучения. Вып. I. Саратов, 1976, с. 20-24.

12. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. М.: Просвещение, 1984. III с.

13. Архангельский С И Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

14. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Л.: Музыка, 1973. 144 с,

15. Асафьев Б,В. Музыкальная форма как процесс. Л,: Музгиз, 1963. 379 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, М.: Педагогика, 1977. 256 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований, М.: Педагогика, 1982, с. 3-123.

18. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн, т.1. Л.: Музгиз, 1957. 455 с.

19. Баренбойм Л,А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 285 с.

20. Баренбойм Л.А. Фортепианно-педагогические принципы Ф.М.Блуменфельда, М.: Музыка, 1964. 58 с.

21. Березовский И. Психология техники игры на фортепиано. М.: Просвещение, 1964. 219 с,

22. Беркман Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1977. 103 с.

23. Благой Д.Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста. Б кн.: Методические записки по вопросам музыкального образования. М., 1963, с. 201-219.

24. Бирзкопс Я.Я. Формирование музыкально-творческих способностей студентов в процессе обучения игре на фортепиано. В кн.: Музыкальная подготовка воспитателей детских садов. Вильнюс, I98I, с. 94-99.

25. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. М.: Просвещение, 1974. 95 с.

26. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей. Советская педагогика, I97I, II, с.24-31.

27. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, I98I. 255 с.

28. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошк. возр.). М.: Просвещение, 1969. 335 с.

29. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. 415 с.

30. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М.: АПН РСФСР, 1958, 247 с.

31. Ветлугина Н.А. Методы обучения пению детей дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР, 1955, вып. 69, с.85 164.

32. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, I98I.- 240 с.

33. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость. В кн.: Восприятие музыки /Ред. сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980, с. 229 244. Ц6, Ветлугина Н.А. Модель эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности. В кн.: Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей. М., 1982, с,15-19.

34. Ветлугина Н.А. Пути совершенствования преподавания музыкальных дисциплин на факультетах дошкольного воспитания. В кн. Музыкальная подготовка воспитателей детских садов. Вильнюс, I98I, с, 3-15.

35. Викат М.Ю. Индивидуально-дифференцированный подход к певческой деятельности детей 6-7 лет в процессе коллективных занятий в детском саду: Автореф. Дис. канд. пед, наук. М., 1978. 23 с.

36. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пи37. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, М.: Просвещение, 1966. ¥f2 с,

38. Вопросы инструментальной подготовки студентов музыкальнопедагогических факультетов. Ученые записки МГПИ им.В.И.Ленина. М., 1970. 132 с.

39. Воронова Т.Н. Совершенствование процесса усвоения профессиональных знаний на занятиях музыкой: Автореф, Дис. канд. пед, наук. М., I98I. 20 с.

40. Восприятие и действие. /Под ред. А.Б.Запорожца. М.: Просвещение, 1967. 323 с.

41. Восприятие музыки. /Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. 256 с.

42. Выготский Л.С. Психология искусства. Изд. 2-е. М.: Искусство, 1968. 576 с.

43. Выготский Л.С, Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: АПН РСФСР, 1956. 519 с.

44. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л.: Музыка, 1966. 315 с.

45. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В сб.:Исследование мышления в советской психологии. /Под ред.Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966, с.236-278.

46. Гвоздев А.Н, Вопросы изучения детской речи, Изд. АПН РСФСР. М., 1961. 471 с.

47. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч.1,2. М.:АПН РСФСР, 1949. 267 с.,192 с.

48. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепиан49. Гуренко Е. Проблема художественной интерпретации. Новосибирск: Наука, 1982. 256 с.

50. Гусев С. Миграция понятий и взаимодействие науки и искусства. В кн.: Психология процессов художественного творчества. М., 1980, с.245-250.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика 1972, с.248-399.

52. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе, I960. 299 с.

53. Дзержинская И.Л. Формирование восприятия музыки у дошкольников: Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1962. 21с.

54. Яинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 157 с.

55. Нуравлев В.И. Наблюдение метод педагогического исследования. В кн.: Методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1972, с.62-88.

56. Занков Л,В. Дидактика и жизнь. М.:Просвещение, 1968. 173с.

57. Запорожец А.В., Элъконин Д.Б. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР, вып.64, 1955. 190 с.

58. Зверев Й.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема. Советская педагогика, 1974, f? 12, с.10- 16.

59. Зиновьев С И Учебный процесс в советской М., 1968. 357 с.

60. Иваненко А.П, Словарная работа с детьми четвертого года жизни. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., I97I. 19 с.

61. Иванова Н.П. К вопросу о системе словарной работы с детьми высшей школе. М,,

62. Игумнов К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста. В кн.:Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1973, вып. 3, с.11-72. 76. йзард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: МГУ, 1980. 440 с

63. Интонация и музыкальный образ. /Под ред. Б.М.Ярустовского. М.:Музыка, 1965. 354 с

64. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Советский композитор, 1977. 256 с

65. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. М.:Детская литература, 1972. 223 с

66. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. В кн.:Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 к л М., 1980, с 3-20. 8 1 Карпинская И.О. Художественное слово в воспитании детей. М.: Педагогшса, 1972. 151 с

67. Квасница З.С. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной Ш ш ы в пединституте. Авто1л реф. Дис. канд. пед. наук. М., 1970. 20 с 8 3 Кенеман А.В. "Детская музыкальная литература" в условиях специализации. В к н Музыкальная подготовка воспитаталей детских садов. Вильнюс, I98I, с.59-66.

68. Кечхуашвили Г.Н, Из опыта экспертюнтального исследования внемузыкальных представлений. В к н Художественное восприятие. М., I97I, с.348-361.

69. Кечхуашвили Г.Н.К проблеме психологии восприятия музыки. Б кн.: Вопросы музыкознания. М., I960, т.З, с.302-323.

70. Кечхуашвили Г.Н. К характеристике наглядных образов при восприятии музыки. Вопросы психологии. 1957, 1,с.11б 124.

71. Кимеклис Г.Ф. Исследование процесса фортепианного обучения в связи с возрастными особенностями учащихся. Диссерт. канд. пед. наук, М., 1978, 180 с.

72. Киященко Н.Й., Лейзеров Н.Л. Естетические эмоции, пережи\ вания, чувства. В кн.: Эстетическое сознание и процесс его формирования. М., I98I, с.96-118.

73. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. М.:Музыка, 1969. 340 с.

74. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л.:Наука,1967, 182 с,

75. Конина М.М. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. В кн.: Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. М.: ЬТПИ им,В,И.Ленина, 1963, с, 215 254,

76. Корто А, О фортепианном искусстве. Статьи, материалы, документы. М,: Музыка, 1965. 363 с.

77. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. М.: Музыка, 1979. 208 с.

78. Корыхалова Н.П. Музыкальное произведение и исполнитель. Дис, канд. пед. наук. Л., I97I. 185 с.

79. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия. В кн.: Ху80. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения. Вопросы психологии, 1963, Ш 2, с.45-58.

81. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. М.:Медгиз, 1958. 320 с.

82. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1966. 120 с.

83. Кремлев Ю.А. Интонация и образ в музыке. В кн.: Интонация и музыкальный образ. /Под ред. Б.М.Ярустовского. М.: Музыка, 1965, с.35-53.

84. Крупская Н.К. Методические заметки. Собр. соч., т.З. М.: Учпедгиз, 1959, с.552-560.

85. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М.: Учпедгиз, 1959, с.205.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с,

87. Кузьмина Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовки студентов в вузах. Л.:ЛГУ, 1970. 90 с.

88. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. -.242 с.

89. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин:Валгус, 1980. 333 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с,

91. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия. В кн.: Восприятие и деятельность. М., 1976, с.3-27.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 3-е изд. М.: МГУ, 1972. 575 с. П О Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М., Про93. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 64 с. И З Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64с.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, I98I. 186 с.

96. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М.: Музыка, I97I. 143 с.

97. Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей. Советская педагогика, 1972, Hi 6, с. 48-58.

98. Люблинская А.А. Воспитателям о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1972. 256 с.

99. Ляховская Ю.С, Активизация словаря детей старшего дожольного возраста. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1969. 19 с.

100. Мазель Л,А. Вопросы анализа музыки. М.: Советский к о ш о зитор, 1978, с. 3-252.

101. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Проблемы анализа музыки. В кн.: О музыке. Проблемы анализа. М., 1974, с.5-29.

102. Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки. В кн.: Интонация и музыкальный образ. /Под ред. Б.М.Ярустовского. М.: Музыка, 1965, с.225-263.

103. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на ос104. Мальцев С М Семантика музыкального знака: Автореф. Дис. канд. искусствов. М., I98I. 17 с.

105. Малышев И.К определению понятия "музыкальное произведение". В сб.: Эстетические очерки, вып. 3. М., 1973, с.142-164.

106. Мастера советской пианистической школы. М.:Музгиз, I96I. 238 с.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

108. Медушевский В.Ф. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 254 с.

109. Медушевский В.В. Миграция терминов и системность науки. В сб.: Психология процессов художественного творчества. Л.,. 1980, с. 237-241.

110. Межпредметные связи в процессе обучения. /Под ред. П.Г.Кулагина. Пенза, I97I. 59 с.

111. Межпредметные связи в учебном процессе. Под ред.Г.В.Во- робьева. М., 1974. 307 с.

112. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.:Музгиз, 1963. 92 с.

113. Методика музыкального воспитания в детском саду. /Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Просвещение, 1982. 270 с.

114. Методы педагогических исследований. /Под ред. А.И.Пискунова и Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 256 с.

115. Музыкальная подготовка воспитателей детских садов. /Учебнометодическое пособие. Вильнюс, I98I. 116 с.

116. Музыкальная энциклопедия, т.2, М., 1974, с.550.

117. Музыкальное искусство и наука: Сб. статей Сост. Е.В.Назайкинский. М.: Музыка, 1973, вып. 2. 213 с.

118. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. В кн.: Склонности и способности. Л., 1962, с. 3-14.

119. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. В кн.: Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980, с. 9I-II2,

120. Назайкинский Е.В. Проблемы комплексного изучения музыкального произведения. В кн.: Музыкальное искусство и наука. Вып. 3. М., 1978, C.3-I2.

121. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

122. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 2-е изд. М.: Музгиз, I96I. 319 с.

123. Нжолаев А.Н. Несколько слов о детском фортепианном репертуаре. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. I. М., 1963, с.47-65.

124. Обучение и развитие /Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика. 1975. 440 с.

125. Орджонжидзе Г.Ш. К вопросу о специфике музыкального мышления. В кн.: Вопросы музыкознания. М., I960, т.З, с. 282-301.

126. Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприятия. В кн.: Вопросы теории и эстетики музыки. М., 1963, вып. 2, с. 181 215.

127. Осипова Л.В. Эскизная форма работы над репертуаром в фортепианном классе музыкального факультета педагогического института: Дис. канд. искусств. М., 1974. 195 с.

128. Основы дошкольной педагогики. М., 1980. 271 с.

129. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977, 271 с.

130. Поддьяков Н.Н, Психолого-педагогическое исследование содержания и методов умственного воспитания. В кн.: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. /Под ред. Н.Н. Поддьякова. М.: Педагргика, 1980, с.5-28.

131. Поздняк Л.В. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования. Дис, канд. пед. наук. М., 198. 203 с.

132. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

133. Проблемы высшего педагогического образования. Л., I97I. 194 с.

134. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Бондарева. М.: Педагогика, I97I. 352 с.

135. Проблемы музыкального мышления. /Под ред. Н.Г.Арановского. М.: Музыка, 1974. 336 с.

136. Проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и университетов. М., АПН СССР, 1976. -109с.

137. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. 480 с.

138. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /Под ред. Запорожца А.В. и Эльконина Д.Б. М., 1934. 352 с.

139. Раабен Л. Об объективном и субъективном в исполнительском искусстве. В кн.: Вопросы теории и эстетики музыки, вып. I. Л., 1962, с. 20-52.

140. Радынова О.П. Пути осуществления взаимосвязи фортепианного обучения с курсом "Теория и; методика музыкального воспитания". В кн.: Музыкальная подготовка воспитателей детских садов, Вильнюс, I98I, с.79-86.

141. Радынова О.П. Взаюлосвязь исполнительской и словесной интерпретации музыкальных произведений в процессе подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в пединституте* В кн.: Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М., 1982, с.149-151.

142. Ражников В.Г. Исследование музыкального исполнительского образа. Вопросы психологии, 1978, Ш 2, с.70-80.

143. Ражников В.Г. Зависимость вариативности исполнительской трактовки музыкального произведения от внутренней мотивации. В кн.: Новые исследования в психологии. М., 1976, с.21-25.

144. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. 96 с.

145. Разумный В.А. Художественный образ. М.: Знание 1955. 31 с.

146. Разуьшый Б.А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы. М.: Мысль, 1969. 188 с.

147. Раппопорт Х. Семиотика и язык искусства. В кн.: Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М., 1973, с.17-58.

148. Розов В.К. Социально-экономические проблемы педагогического образования и повышение эффективности использования педагогических кадров. Советская педагогика, 1980, Ш 2, с.97-102.

149. Рыжкин И.Я. О некоторых существенных особенностях музыки. В кн.: Эстетические очерки. Вып. I. М., 1963, с.133176.

150. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

151. Савшинский С И Работа пианиста над музыкальным произведением. М.-Л.: Музыка, 1964. 108 с.

152. Савшинский И. Пианист и его работа. Л.: Музыка, I96I. 271 с.

153. Саготовский В.Н., Кочетов Г.Н. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля. В к н учебно-воспитательным Системный подход к управлению процессом вуза. Томск. ТГУ, 1976, с.17-36.

154. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников /Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Педагогика, 1980. 207 с

155. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: 1970. 141 с,

156. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, I98I. 215 с.

157. Система эстетического воспитания в детском саду. /Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962. -370с.

158. Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики. М.: Педаго159. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, I97I. 206 с.

160. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 158 с.

161. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку Б детском саду. Изд. 3-е. -М., 1966.

162. Сорокин Н.А. Дидактическое значение межпредметных связей. Советская педагогика, I97I, 2, с.53-60.

163. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1976. 224 с.

164. Сохор А.И. Вопросы социологии и эстетики музыки.- т.2 Л.: Советский композитор, I98I. 295 с.

165. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических углений учителя-воспитателя. Ярославль, пед.ин-т, 1976. 72 с

166. Стравинский И.Ф. Хроника моей жизни. Л.: Музыка, 1963. 273 с

167. Сухомлинский Б.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. 272 с.

168. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971,-243с.

169. Тараканов М.Е. Замысел композитора и пути его воплощения. В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. с.127-139.

170. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л,: изд-во АПН РСФСР, 1947. 335 с.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: изд-во АПН РСФСР, I96I. 563 с.

172. Теория и практика педагогического эксперимента, /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева, М.: Педагогика, 1979. 208 с.

173. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограммы педагогических кадров. Советская педагогика, 1977, te 3, с.61-67.

174. Узнадзе Д.И, Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 315 с.

175. Умственное воспитание дошкольника. /Под ред, Н.Н.Поддьякова. М.: Педагогика, 1972, 276 с.

176. Усова А.П. Обучение в детском саду, М.: Просвещение, 1970. 205с.

177. Ушакова О.С. Развитие поэтического слуха как одно из условий словесного творчества детей 6-7 лет. Дис, канд. пед. наук. М., 1972. 162 с.

178. Ушинский К.Д, Избранные педагогические сочинения. М,: Просвещение, 1968, 330 с,

179. Фейгин М,Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога, М,: Советский композитор, 1973. 158 с,

180. Фейнберг С Е Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. 598 с.

181. Флерина Е.А, Эстетическое воспитание дожольника, /Под ред. Шацкой Б,Н, М,: изд-во АПН РСФСР, I96I, 333 с,

182. Художественное восприятие: Сб. /Под ред. Б.С.Мейлаха. Л,:Наука, I97I. 387 с.

183. Художественное творчество и ребенок. /Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. 286 с,

184. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала: Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1983, 19 с

185. Цыпин Г.М. Вопросы инструментальной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов. Ученые записки М П им. В.И.Ленина. М., 1970, т.481, с.5-22. ГИ

186. Цыпин Г.М, Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: Учебн,пос. /МГПИ им.В.И.Ленина. М., 1975. 105 с

187. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Авторе*...д-ра пед. наук. М., 1978. 28 с.

188. Чемортан С М Методические разработки по развитию речи детей Б подготовительных группах дошкольных учреждений. Кишинев, 1980. 140 с.

189. Шаблыкин А.П. Экспериментальное исследование значимости общепедагогических и общетрудовых функций в структуре деятельности учителя физики. В кн.: Психология труда и личности учителя. Под ред. А.И.Щербакова. Вып. I. Л., 1976, с. II4-I23.

190. Шелепенко А.И. Формирование первоначальных знаний о музыке у детей 6-7 лет: Дис. канд. пед. наук. М., I98I, 175 с.

191. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М,: Педагогика, 1975. 200 с.

192. Шибицкая А.Е. Методика руководства начальными видами художественно-речевой деятельности детей от рождения до четырех лет. В кн.: Эстетическое воспитание в детском

193. Шмелев Ф.Н. Очерки по семансиологии русского языка. М.: Просвещение, 1964. 243 с,

194. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М.: Советская Россия, I960. 171 с.

195. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М.: Музыка, 1968. 248 с. 222. Е1ербаков А.И. Социально-психологическая характеристика педагогической деятельности и проблема формирования у студентов профессионально важных качеств личности учителя. В кн.: Научные основы совершенствования содержания педагогического образования в высшей школе. Свердловск, 1975, с.150-165

196. Щербаков А.И. Психолого-педагогкческая подготовка учите- ля-воспитателя и пути ее оптголизации в высшей школе. В кн,: Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980, с.3-45.

197. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М,: Просвещение, 1979. -160с.

198. Щукша Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, I97I. 351 с

199. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. И З с.

200. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. М.: Просвещение, 1%6. 95 с.

201. Ядэшко В.И. Опыт специализации по музыке на факультетах дошкольного воспитания. В кн.: Музыкальная подготовка воспитателей детских садов. Вильнюс, I98I, с.16-23.

202. Яконюк В.Л. Профессиональные интересы студентов музыкаль203. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, I97I. 47 с.

204. Яшина В.И. Словарная работа с детьми пятого года жизни Дис. канд. пед, наук. М., 1975. 181 с.