Профессиональная математическая подготовка студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Банникова, Татьяна Михайловна

• Банникова, Татьяна Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Банникова, Татьяна Михайловна

Содержание

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата

1.1 Проблемы профессиональной математической подготовки на современном этапе модернизации высшей школы

1.2 Компетентностный подход в профессиональной математической подготовке студентов бакалавриата

1.3 Педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса

Выводы по первой главе

Глава, 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата

2.1 Поликомпонентная компетентностная модель бакалавра математики как педагогическое условие его профессиональной подготовки

2.2 Модель процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по проверке эффективности реализации педагогических условий и модели профессиональной математической подготовки

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная математическая подготовка студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса»

Введение

Актуальность исследования обусловлена потребностью социума в профессионально подготовленных выпускниках вузов, требованиями Федерального образовательного стандарта и недостаточной готовностью вузов к решению проблем профессионального образования студентов бакалавриата математического направления подготовки.

Профессиональная математическая подготовка студентов бакалавриата специфична, поскольку математика, объективно формализованная наука, требующая высокого уровня абстрагирования и отвлечения от реальностей действительного мира, нуждается в активизации конкретизационных, мотивационных и деятельностно-моделирующих процессов в ходе ее освоения как учебной дисциплины в вузе. Профессиональная неопределенность академического образования студентов данного направления подготовки усугубляет сложность математической подготовки студентов бакалавриата.

Основными задачами математической подготовки студентов бакалавриата в современном университете являются: воспитание умения у студентов математически исследовать явления реального мира, создавать математические модели, умения использовать их в* любой- профессиональной деятельности в зависимости от конкретных целей. Это требует от обучающихся профессиональных математических знаний и умений, развития математического мышления и математических способностей, обладая которыми, в той или иной степени, каждый студент реализует себя как неповторимая индивидуальность. Формирование желаемых индивидуальных способностей студентов, их развитие и реализация в профессиональной деятельности являются целью профессиональной математической подготовки первой ступени высшего образования.

Индивидуализация образовательного процесса в высшей школе рассматривается в данной работе как непосредственное проектирование студентами собственной образовательной деятельности, планирование ими

конкретных действий по овладению основами математической науки, а также принятие ими ответственности за собственное образование, осознание его цели и на этой основе понимание ими особенностей своего профессионального выбора.

Если проблема математического образования исследована в работах Б.Г. Ананьева, P.A. Атаханова, Г.Д. Глейзера, А.Н. Колмогорова, В.А. Крутецкого; Н.И. Лобачевского, А.И. Маркушевич, H.A. Менчинской, Д.Д. Мордухай-Болтовского, В.Н. Мясищева, Д. Пойа, А. Пуанкаре, А.Я. Хинчина, В.Д. Шадрикова, СЛ. Шварцбурд, И.С. Якиманской и др., то проблема математической подготовки студентов бакалавриата классических вузов в теории профессионального образования/ освящена не достаточно' (JI.M. Велеславова, О.В. Смирнова, Т.С. Стефанова и др.). В исследованиях последних лет авторы рассматривают математическое образование в контексте подготовки студентов технических вузов (А.Р. Галимова, С.Ф. Катержина, Е.А. Костина, А.Б. Ольнева, и др.), подготовки будущих учителей математики и информатики (Е.В. Никулина, P.M. Солдатенков, E.JI. Черемных, С.А. Ярдухина и др.) или иных прикладных специальностей.

В данном исследовании под профессиональной* математической подготовкой студентов бакалавриата мы понимаем такую организацию образовательного процесса в системе бакалавриата математического направления подготовки, которая основывается на идее индивидуализации образовательного процесса и предполагает формирование у студентов установки на перспективное овладение основами профессиональной деятельности прикладного характера, связанной с: а) применением в ней математических знаний, б) реализацией того или иного уровня своих математических способностей и, в конечном итоге, в) овладением математической компетентностью как критерия профессиональной математической подготовленности.

Проблему формирования компетентного и профессионального

специалиста разрабатывали Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, Е.В. Бондарева, В.Г. Горб, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.И. Леонов, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.

В ходе исследования были выявлены противоречия между:

потребностью общества в профессионально подготовленных выпускниках бакалавриата математического направления подготовки и профессиональной неопределенностью академического образования студентов данного направления подготовки;

потребностью в повышении качества профессиональной

математической подготовки студентов бакалавриата и неразработанностью педагогических условий, способствующих формированию у выпускников высокого уровня математической компетентности;

необходимостью индивидуализации^ процесса математической подготовки и отсутствием теоретических разработок, учитывающих организационно-содержательные особенности и педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата.

Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: каковы должны быть педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата?

Обозначенная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования «Профессиональная математическая подготовка студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их реализации.

Объект исследования: процесс профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата.

Предмет исследования: педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата.

Гипотеза исследования: профессиональная математическая подготовка студентов бакалавриата будет успешной, если учебный процесс основан на индивидуализации образования и при этом учитываются:

1) организационно-содержательные особенности профессионального математического образования в системе подготовки бакалавров;

2) следующие педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов, выявленные на основе индивидуализации образовательного процесса: разработка поликомпонентной компетентностной модели бакалавра математики; создание типологии видов профессиональной деятельности бакалавров математики в соответствии с уровнем развития математических способностей студентов; профессионально-прикладная направленность обучения; внедрение средств педагогического сопровождения образовательного процесса; создание материалов учебно-методического обеспечения процесса математической подготовки студентов бакалавриата;

3) наличие модели процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить организационно-содержательные особенности профессионального математического образования в системе подготовки бакалавров;

2) разработать модель процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса;

3) определить педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата и провести на их основе опытно-

экспериментальное исследование по проверке эффективности их реализации.

Методологическую базу исследования составили: фундаментальные работы в области теории профессионального образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Кондратьев и др.); компетентностный подход, реализуемый в профессиональном образовании (В.И. Байденко, Л.И. Гурье, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.C. Казаринов и др).

Теоретической основой исследования являются: теории индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Кирсанов, И.Унт, A.B. Хуторской и др.); концепции личностно-ориентированного образования (А.Ж. Жафяров, В.В. Сериков, И.С. Якиманская- и др.); идеи гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская и др.); теории самообразовательной деятельности (А.Ж. Жафяров, Г.Н. Сериков, О.И. Яныгина и др.); идеи педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, A.A. Андреев, И.Б. Ворожцова, A.B. Хуторской и др.); теория целостного педагогического процесса и педагогических систем (В.Г. Беспалько, Б.С. Гершунский и др.); теория и методика обучения математике (Е.А. Александрова, В.И. Арнольд, С.П. Грушевский, А.Н. Колмогоров, В.Д. Шадриков и др.); работы по теории педагогического эксперимента и статистической обработке результатов (A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко, B.C. Черепанов, Ю.А. Шихов и др.).

Для решения задач исследования применялись следующие методы:

- общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, формализация, моделирование, классификация, обобщение, систематизация);

- методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент);

- методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база • исследования: математический факультет ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Общую выборку испытуемых составили 180 студентов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 год и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе исследования (2006 - 2007 гг.) был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального математического образования в системе подготовки бакалавров; изучалась степень разработанности проблемы; определялась структура математической компетентности бакалавра математики; разрабатывалась концепция экспериментальной работы.

На втором этапе исследования (2007 — 2008 гг.) определялись педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата; разрабатывались средства педагогического сопровождения образовательного процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата, учитывающие их уровень математических способностей и виды профессиональной деятельности; создавалась поликомпонентная компетентностная модель бакалавра математики; проводился констатирующий эксперимент на базе ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет».

На третьем этапе исследования (2008 — 2011 гг.) создавалась модель процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса; проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации педагогических условий профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата и апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Подводились итоги исследования и формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены педагогические условия профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата: разработка поликомпонентной компетентностной модели бакалавра математики; создание типологии

видов профессиональной деятельности бакалавров математики^ и их соответствия уровню развития математических способностей студентов; профессионально-прикладная направленность обучения; внедрение средств педагогического сопровождения образовательного* процесса; создание материалов учебно-методического обеспечения процесса математической; подготовки, студентов бакалавриата. Доказано, что выявленные педагогические условия; профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата способствуют ее эффективности.

2. Выявлены организационно-содержательные особенности профессиональной математической подготовки' студентов; бакалавриата на основе индивидуализации образовательного, процесса; основными; из которых являются:

- постоянно увеличивающийся объемшатематических знаний бакалавров? математики при? необходимости дать профессиональные ориентиры студентам для их применения? в конкретной профессиональной сфере деятельности;

необходимость формирования математической компетентности выпускников при профессиональной . неопределенности1 образования. студентов бакалавриата ма.тематического направления подготовки; '•■

- обеспечение высокого уровня формализации' математических знаний при выполнении требований работодателей к применению их в конкретных условиях производства.

3. Разработана и _ обоснована модель процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса, включающая, такие компоненты, как: цель, задачи, принципы, субъекты образовательного процесса; этапы процесса; педагогические условия; результат, средства диагностики.

Теоретическая значимость исследования:

• уточнено содержание понятий «математическая компетентность бакалавра математики», «профессиональная компетентность бакалавра математики», конкретизировано содержание термина «индивидуализация образовательного процесса в высшей школе»,, тем самым расширен категориальный аппарат теории профессионального образования;

• создана типология видов профессиональной деятельности бакалавров математического направления подготовки, разработанная в соответствии с уровнем развития математических способностей студентов;

• обоснован комплекс педагогических условий профессиональной математической подготовки студентов' бакалавриата, обеспечивающий сформированность профессиональной математической компетентности выпускников;

• предложена поликомпонентная компетентностная модель бакалавра математики, в которой математическая компетентность бакалавра математики рассматривается в качестве основы его профессиональной компетентности.

• создана модель процесса профессиональной математической» подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса, включающая такие компоненты, как: цель, задачи, принципы, субъекты образовательного процесса, этапы процесса,, педагогические условия, результат, средства диагностики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработаны и применяются в ряде образовательных учреждений Российской Федерации (республика Башкортостан, Пермский край, г. Санкт-Петербург) материалы учебно-методического обеспечения профессиональной математической подготовки, включающие: а) задания для определения уровня математических способностей студента; б) задания _ для диагностики математической компетентности бакалавра

математики; в) тестовые задания для определения уровня математической обученности;

• подготовленные по результатам исследования методические пособия и дидактические материалы «Теория групп в задачах и упражнениях», «Основы теории чисел» и др. применяются в учебном процессе Удмуртского государственного университета;

• составлены практические рекомендации по организации педагогического сопровождения образовательного процесса* студентов бакалавриата математики^ на основе индивидуализации образовательного процесса, применяемые в учебном процессе Удмуртского государственного университета, различных вузах Удмуртской республики и могут найти применение в.ряде образовательных учреждений Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими* позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых, психологов и педагогов относительно современного состояния проблемы индивидуализации и дифференциации- профессионального математического образования в высшей школе, длительностью опытно-экспериментальной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования, в практику осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы и обсуждались на заседаниях кафедры алгебры и топологии Удмуртского государственного университета в 2006 - 2011 гг., обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Ижевск, 2006, 2007, 2010, 2011; Днепропетровск, 2006; Пенза, 2006); в научно-методических и учебных пособиях. Всего по проблеме исследования опубликовано 14 работ, в том числе 3 публикации' в изданиях, включённых в реестр ВАК Минобрнауки РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1) Организационно-содержательные особенности профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса заключаются в:

постоянно ' увеличивающемся объеме математических знаний бакалавров математики' при необходимости обозначения профессиональных ориентиров студентам для их применения в конкретной профессиональной сфере деятельности;

необходимости формирования математической компетентности выпускников при профессиональной неопределенности образования студентов бакалавриата математического направления подготовки;

- обеспечении высокого уровня формализации математических знаний при выполнении требований работодателей к применению их в конкретных условиях производства.

2) Педагогическими условиями' профессиональной математической подготовки студентов' бакалавриата, выявленными на основе индивидуализации образовательного процесса являются:

- разработка' поликомпонентной компетентностной-' модели бакалавра математики, в которой математическая компетентность бакалавра математики является основой его профессиональной компетентности и содержит компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный; уровень сформированное™ математической компетентности бакалавра математики определяется уровнем развития его математических способностей, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности бакалавра математики: умение использовать аналогию, логично рассуждать, анализировать, синтезировать, обращать мыслительный процесс, обобщать, абстрактно мыслить, схематизировать, перевести проблему на «язык математики», а так же развитие

пространственных представлений, владение развитой математической речью, математическая интуиция и креативность;

- создание типологии видов профессиональной деятельности бакалавров математики и их соответствия уровню развития математических способностей студентов;

- профессионально-прикладная направленность обучения;

- средства педагогического сопровождения образовательного процесса;

- создание и использование в образовательном процессе материалов учебно-методического обеспечения процесса математической подготовки студентов бакалавриата.

3) Профессиональная математическая подготовка студентов бакалавриата, под которой, мьг понимаем такую организацию образовательного процесса в системе бакалавриата математического направления, подготовки, которая основывается^ на идее индивидуализации образовательного процесса и предполагает формирование у студентов установки на перспективное овладение основами профессиональной деятельности прикладного характера, связанной с: а) применением в ней математических, знаний, б) реализацией^ того или иного уровня развития своих математических способностей и, в конечном итоге, в) овладением математической компетентностью как критерия профессиональной математической подготовленности, способствует формированию высокого1 уровня математической компетентности выпускников, если она реализуется на основе модели, включающей такие компоненты как: цель, задачи, принципы, субъекты образовательного процесса, этапы процесса, педагогические условия, результат, средства диагностики. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Общий объем диссертации составляют 147 страниц, иллюстрированных 17 таблицами и 10 рисунками. Библиографический список литературы включает 146 источник.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Банникова, Татьяна Михайловна

Выводы по второй главе

1. В ходе исследования была содержательно наполнена поликомпонентная компетентностная модель бакалавра математики, в которой математическая компетентность бакалавра математики является основой его профессиональной компетентности и содержит компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный. Уровень сформированности математической компетентности бакалавра математики определяется уровнем развития его математических способностей, необходимых для его дальнейшей профессиональной деятельности: умение использовать аналогию, логично рассуждать, анализировать, синтезировать, обращать мыслительный процесс, обобщать, абстрактно мыслить, схематизировать, перевести проблему на «язык математики», а так же развитие пространственных представлений, владение развитой математической речью, математическая интуиция и креативность.

Благодаря разработке поликомпонентной компетентностной модели бакалавра математики конкретизировано содержание и определены возможности диагностики математической компетентности бакалавра математики.

2. На основании проведенного теоретико-методологического анализа научных трудов по вопросам математической компетентности студентов вузов и опроса группы экспертов создана типология видов профессиональной деятельности бакалавров математики: научно-исследовательская, производственно-технологическая, педагогическая, экономическая, организационно-управленческая в соответствии с уровнями развития математических способностей студентов. Виды профессиональной деятельности бакалавра математического направления подготовки заложены в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

3. Требования к профессиональной компетентности бакалавров математики определяются функциональными задачами, которые они должны реализовывать в своей профессиональной деятельности, специфика этих задач позволяет выявить этапы и содержание процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата. Этапы профессиональной подготовки студентов бакалавриата математики определяются основными задачами их образования: адаптационный, базовой подготовки, профессиональной подготовки, профессионального самоопределения.

В? диссертации, показаны этапы профессиональной математической подготовки, специально разработанные для студентов бакалавриата математики и внедренные на математическом факультете УдГУ, учитывающие как особенности.вуза, так, и* математического-образования в целом. Разработанное содержание профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата позволило организовать учебный процесс таким образом, чтобы, подготовить студента к- осознанному выбору на каждом профессионально значимом шаге своего обучения с учетом уровнем развития его математических способностей и личных профессиональных предпочтений.

4. Выявленные организационно-содержательные- особенности профессиональной математической,' подготовки', студентов, бакалавриата- на*, основе индивидуализации образовательного* процесса позволили организовать образовательный процесс, таким образом, что- каждый обучающийся выстраивал свой- индивидуальный образовательный путь, опирающийся на уровень развития его математических способностей. На основании созданной типологии видов- профессиональной? деятельности бакалавров1, математики в соответствии с уровнем развития математических способностей студентов, обучающиеся получили профессиональные ориентиры в математическом образовании.

5. В ходе экспериментального обучения учитывались показатели: мотивация студентов к учебе, их способность к рефлексивному анализу и потребность в саморазвитии, уровень математической обученности студентов, их уровень развития математических способностей, участие студентов в научно-исследовательской деятельности, осознанность профессионально значимого выбора студентами и уровень их математической компетентности. Реализация модели профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата с учетом выявленных педагогических условий позволила перевести студентов на высокий уровень сформированности математической компетентности.

Заключение

В рамках представленного исследования задачи профессиональной математической подготовки решались применительно к обучению студентов бакалавриата. Это обусловлено высокой значимостью субъектных свойств личности бакалавра^ математики для успешной реализации его будущей профессиональной деятельности. Главная роль среди способностей студентов бакалавриата принадлежит тем, благодаря которым он сможет профессионально самореализоваться, то есть математическим способностям.

В связи с этим- актуальным становится, переход от коллективной к индивидуальной форме обучения, что предполагает личное участие каждого студента в- выстраивании своего образовательного пути, стимулирование регулярной и результативной самостоятельной работы, усиление мотивации студента к освоению образовательной, программы за счет более высокой дифференциации оценки учебной .работы студента.

Реальностью, обусловливающей необходимость индивидуализации образования, являются объективно существующие различия студентов в темпах овладения материалом, а также в способностях самостоятельно проектировать г и осуществлять деятельность по профессиональному становлению. Индивидуализация выражается в выборе целей, задач, конкретных и промежуточных результатов содержания деятельности.

В связи с этим был организован процесс взаимодействия студентов и преподавателей, основной целью которого стало совместное определение образовательного пространства студентов. Совместный отбор содержания образования, форм и методов организации учебной деятельности стало основой индивидуального профессионального роста обучаемого. Таким образом, каждый студент прошел свой индивидуальный образовательный путь, удовлетворяющий его личным потребностям и соответствующий уровню его математических способностей.

Определяя индивидуализагщю образовательного процесса в высшей школе как непосредственное проектирование студентами собственной образовательной деятельности, планирование ими конкретных действий по овладению основами математической науки, а также принятие ими ответственности за собственное' образование, осознание его цели и на этой основе понимание ими особенностей своего профессионального выбора, были сформулированы основные организационно-содержательные особенности профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата на основе индивидуализации образовательного процесса:

- постоянно.увеличивающийся объем математических знаний бакалавров математики при необходимости дать профессиональные ориентиры студентам для их применения в. конкретной профессиональной сфере деятельности; необходимость формирования математической компетентности выпускников- при профессиональной неопределенности образования-студентов бакалавриата математического направления подготовки;

- обеспечение высокого уровня формализации математических знаний при выполнении требований работодателей« к применению их в конкретных условиях производства.

Под профессиональной математической подготовкой студентов бакалавриата мы понимаем такую организацию образовательного процесса в системе бакалавриата математического направления подготовки, которая основывается на идее индивидуализации образовательного процесса и предполагает формирование у студентов установки на перспективное овладение основами профессиональной деятельности прикладного характера, связанной с: а) применением математических знаний, б) реализацией того или иного уровня своих математических способностей и, в конечном итоге, в) овладением математической компетентностью как критерия профессиональной математической подготовленности.

Компетенции выступают основой нового поколения государственных образовательных стандартов бакалавриата, смещаемых в строну «результатов образования». В рамках компетентностного подхода возникает вопрос о множественности компетентностей, их компонентов, типов и видов. Эффективность профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата зависит от определения содержания компетентностной модели бакалавра математики, задающей- ориентиры в образовании и определяющей цель профессиональной подготовки обучающихся.

В данном исследовании поликомпонентная компетентностная модель бакалавра математики рассматривалась как описание структуры и содержания компетенций, связанных с задачами профессиональной деятельности выпускника бакалавриата и его математическими способностями.

В ходе исследования была содержательно наполнена поликомпонентная компетентностная модель бакалавра математики, в которой математическая/ ' 1 * компетентность бакалавра математики является основой его профессиональной компетентности и содержит компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный.

Уровень сформированности математической компетентности- бакалавра математики определялся уровнем-развития' его1 математических способностей;, необходимых для его дальнейшей профессиональной деятельности: умение использовать аналогию, логично рассуждать, анализировать, синтезировать, обращать мыслительный процесс, обобщать, абстрактно мыслить, схематизировать, перевести проблему на «язык математики», а так же развитие пространственных представлений, владение развитой математической речью, математическая-интуиция-и креативность.

Благодаря поликомпонентной компетентностной модели, бакалавра математики конкретизировано содержание и определены возможности диагностики математической компетентности бакалавра математики.

Педагогические услови профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата включили: разработку поликомпонентной компетентностной модели бакалавра математики; создание типологии видов профессиональной деятельности бакалавров математики в соответствии с уровнем развития математических способностей студентов; профессионально-прикладную направленность обучения; внедрение средств педагогического сопровождения образовательного процесса; создание материалов учебно-методического обеспечения процесса математической подготовки студентов бакалавриата.

На основании проведенного теоретико-методологического анализа научных трудов по вопросам математической компетентности студентов вузов и опроса группы экспертов была создана типология видов профессиональной деятельности бакалавров математики: научно-исследовательская, производственно-технологическая, педагогическая, экономическая, организационно-управленческая; в соответствия с уровнем развития математических способностей студентов. Виды профессиональной деятельности бакалавра математического направления подготовки заложены в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Требования к профессиональной компетентности бакалавров-математики определяются функциональными задачами, которые они должны реализовывать в своей профессиональной деятельности, специфика этих задач позволяет выявить этапы и содержание процесса профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата. В процессе исследования этапы профессиональной подготовки студентов бакалавриата математики определялись основными задачами их образования: адаптационный, базовой подготовки, профессиональной подготовки, профессионального самоопределения.

Создание системы педагогического сопровождения в рамках образовательного пространства вуза обеспечило возможность реализации индивидуализации математического образования. Важное значение при этом имело взаимодействие всех участникрв образовательного процесса.

Разработанное содержание педагогического сопровождения профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата позволило организовать учебный процесс таким образом, чтобы подготовить студентов к осознанному выбору на каждом профессионально значимом шаге обучения с учетом уровня развития их математических способностей и личных профессиональных предпочтений. На основе сделанного выбора студенты конструируировали индивидуальный образовательный путь, что позволило им определить степень своего участия в организации образовательного процесса.

Важнейшими условиями эффективности реализации профессиональной математической подготовки, студента бакалавриата выступили: формирование личностно-ориентированного образовательного пространства; повышение уровня математических способностей бакалавра математики; формирование у бакалавра математики* стремления к рефлексии, к саморазвитию и использованию математической компетентности в профессиональной сфере.

Экспериментальной базой нашего исследования являлся Удмуртский государственный университет. На настоящий момент в Удмуртском государственном университете создан достаточный' ресурсный фон для развития и совершенствования системы подготовки студентов, которая направлена на развитие субъектности личности.

Индивидуальный образовательный путь бакалавра математики реализовался в образовательной и научно-исследовательской5 деятельности Удмуртского государственного университета в рамках индивидуальной и коллективной деятельности.

Содержание экспериментальной работы опиралось на индивидуальных математических способностях студентов бакалавриата; особенностях их профессионального математического образования; комплекс педагогических принципов: индивидуальности, сотрудничества, конфиденциальности, целостности, непрерывности, интеграции.

Результаты проведенного эксперимента показали, значительную динамику повышения уровня рефлексии, и потребности в саморазвитии, смещения-мотивации учения; в сторону внутренних мотивов, осознанность выбора , на каждом, профессионально- значимом этапе обучения студентов бакалавриата математики-экспериментальной выборки.

Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной выборок на заключительном; этапе эксперимента.' выявил их значимые различия по показателям: уровень онтогенетической рефлексии, реализации потребностей в саморазвитии, успеваемость и активность в учебной и научно-практической деятельности,, осознанность; выбора на каждом;, профессионально- значимом этапе обучения; уррвень математической компетентности; Реализация педагогических условий и модели, профессиональной математической; подготовки студентов . бакалавриата активизировала'; студентов. к самостоятельному проявлению себя, планированию- ю реализации профессиональных перспектив, повысила- уровень их математических способностей. '

Проведенная работа- оказала позитивное: влияние наг отношение: студентов к учебному процессу и трудовой деятельности: Возросла: удовлетворенность студентов, бакалавриата- математики- взаимоотношениями с преподавателями. По опросам, студентов, они больше узнали; о себе, о своих возможностях и перспективах в профессиональной деятельности.

Анализ- результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами бакалавриата. «Математика. Прикладная математика» математического факультета Удмуртского государственного университета свидетельствует об эффективности проводимой- работы^ по реализации профессиональной математической подготовки студентов; бакалавриата в экспериментальной выборке по сравнению с контрольной выборкой. Экспериментально доказано, что реализация выявленных педагогических условий и модели профессиональной математической подготовки студентов бакалавриата позволила перевести их на более высокий уровень математической компетентности, что подтверждает гипотезу исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Банникова, Татьяна Михайловна, 2011 год

Библиографический список

1. Адамар, Ж. Исследование психологии пррцесса изобретения в области математики / Ж. Адамар; пер. с фр. М.А. Шаталова, О.П. Шаталовой; под ред. И.Б. Погребысского. - М.: Московский центр непрерывного мат. образования, 2001. — 128 с. .

2. Акимова, М.К., Козлова, В:Г. Диагностика умственного развития«детей. -СПб.: Питер, 2006. - 240 с.

3. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации • индивидуальных образовательных траекторий: Дис. ... д-ра пед. наук. -Тюмень, 2006. — 375 е.,

4. Алексеев,, A.A., Громова, JI.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти, свой стиль- мышления, эффективно использовать, интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. - СПб.:: Экономическая школа, 1993. - 352 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер; 2001?. - 288 с.

6. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.,- М., 1997.-26 с.

7. Андреев; A.A. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебньк заведениях: Дис. ... докт. пед..наук..- Mi, 1999;-.289 с:

8. Андреев, A.A.. Компьютерные и телекоммуникационные, технологии в» сфере образования // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С. 145 - 160.

9. Арнольд, В.И. Математическое понимание природы -— М.: М1ЛНМО, 2009.— 144 с. — ISBN 978-5-94057-442-2.

Ю.Атаханов, Р; Психология развития математического мышления у школьников: Дис. ... докт. психол. наук. - Душанбе, 1995. - 365 с.

П.Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего

профессионального образования (методологические и методичёские

вопросы): Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.

12.Банникова, Т.М. Индивидуальная образовательная траектория студента как механизм реализации индивидуализации высшего образования // Социальный мир человека. — Ижевск: ERGO, 2010. — Вып. 3, ч. 1. - С. 176179.

1 З.Банникова, Т.М. Электронные образовательные ресурсы в самообразовательной деятельности бакалавра- математики // - Ижевск: ERGO, 2011.- С. 54-57.

Н.Банникова, Т.М.,. Баранова, H.A. Сопровождение студента в образовательном пространстве вуза // Тьюторство в университетском дискурсе. - Ижевск: ERGO, 2010. - С. 22-25.

15.Банникова, Т.М., Леонов, Н.И. Математическая компетентность бакалавра" математики как основа его профессиональной компетентности // Вектор науки*ТГУ. - 2011. - № 3 (6). - С. 43 - 46.

16.Баранова, H.A., Трубицына, H.A., Банникова, Т.М. и др. Модернизация математического образования в контексте идей Болонского процесса: Монография. - Ижевск: УдРУ, 2011-. - 207 с.

17.Безюлева, Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов / Г.В. Безюлева: Монография. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — 320 с.

18.Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 326 с.

19.Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Педагогика, 1995. - 145 с.

20.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

21.Богословский, В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. — СПб.: Питер, 2000. - 142 с.

22.Болз, Д. Индивидуальные стили обучения // Перспективы гуманитарного образования в средней школе. . Доклады Российско-американской конференции. М.: ВЛАДОС, 1992. С. 63 - 71.

23.Бондарева, Е.В. Профессиональная- компетентность специалиста в условиях становления информационного общества // Вестник Волгоградского гос. ун-т. - Сер. 6: Университетское образование. - 2003. -N'6. - С. 44 - 48.

24.Бондаревская, Е.В.. Смыслы • и стратегии' личностно-ориентированного образования'// Педагогика. 2001. - №.1. - С. 17 - 24.

25.Булатова, Е.Г. О диагностике математической компетенции бакалавра //Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы 5-й Всерос.-.науч.-практ. к'онф. - Екатеринбург, 2009. - 4.4 — С.15 - 17.

26.Бэлэнел Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза (на примере информатики): Автореф. дис. ... канд. пед. наук.-М., 1995. - 16 с.

27.Вейль, Г. Математическое мышление: Сборник: Пер. с англ. и нем. // Сост. Ю.А. Данилов; под ред. Б.В. Бирюкова, А.Н. Паршина. - М.': «Наука», 1989.-400 с.

28.Ворожцова, И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: УдГУ, 2000. — 360 с.

29.Воронова, H.A. Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально — психологических способностей: Дис.... канд. психол. наук. - М., 2003. - 181 с.

30.Выготский, Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

31 .Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - 127 с.

32.Ганеев, Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе: Дис.... докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 327 с.

33.Гершунекий, Б.С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. — 432 с.

34.Глейзер, Г.Д. Методы формирования и, развития пространственных представлений взрослых в процессе обучения геометрии в школе: Дис. ... докт. пед. наук. - М., 1984. - 333 с.

35.Глейзер, Г.Д., Розов, Н.Х. Восьмой международный конгресс по математическому образованию // Математика в.школе. 1997. №4. С. 93 -96.

36.Гнеденко, Б.В. Математика и-математическое образование м современном мире. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

37Холубь, JI. А. Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования: Автореф. ... канд. пед. наук. — ■ Ижевск, УДГУ, 2006. - 17 с.

38.Горб, ВТ. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. - С. 22 -31.

39.Горшенина, Я.Л. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетенции будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза: Автореф. ... канд. пед. наук. - Омск. 2007. -26 с.

40.Грушевский С.П. Учебные web-сайты как средства информационного обеспечения заданных адаптивных конструкций при обучении математики // Научный сервис в сети Интернет: тезисы докладов Всероссийской научной конференции. - М: Изд-во МГУ, 1999 г. С. 45-51.

41.Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального

самоопределения старшеклассников // Педагогика, 2002. №9. - С. 32 - 39.

t

42.Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. - М.,

2003.-432 с.

43.Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан, гос. технол: ун-т. — Казань, 2004. - 212с.

44. Данилова, В.И. О варианте структуризации процесса обучения математике // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: ' методология, теория и практика: Матер. Всерос. науч. конф. - Саранск,

2002. - С.93-98.

/

45. Данилова, И.Ю. Многоуровневая модель организации научно-исследовательской работы студентов как средство обеспечения качества образования в вузе: Дис. ... канд. пед. наук. - Рязань, 2010. — 146 с.

i

46. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

j 47.Диагностика профессионального самоопределения: Учеб.-метод, пособие

// Сост. Я.С. Сунцова. - Ижевск: Издательство1 «Удмуртский

"i ^ университет», 2009. - 112 с.

48.Ермолаев, О.Ю1 Математическая статистика для психологов: учебник. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006. - 336,с.

49.Жафяров, А.Ж., Меднис, Н.Е. Концепция и учебные планы профильного обучения. - Новосибирск: Изд-во НГПУ. - 1993. - 28 с.

50.Жафяров, А.Ж., Никитина, Е.С., Федотова, М.Е. Индивидуализация и дифференциация в педагогической теории и практике. - Новосибирск.

2004. - 34 с.

51.Жукова, Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов: Дис.... канд. пед. наук. - М, 2006. - 173 с.

к

\

(

52.3агвязинский, В .И. О комплексных прикладных исследованиях в образовании // Образование и наука: Изв. УрО РАО. - 2001. - №1 (7). - С. 14 — 21.

53.3еер, Э:Ф. Психология, профессий: учебное пособие // Э:Ф. Зеер. - 4-е издание, переработанное и дополненное. — Москва: Академический проект: Фонд «Мир», 2006. —336 с.

54.Зеер, Э.Ф.,. Павлова,, А.М., Сыманюк, . Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное: пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

. 2005.-216 с. . .

55.Зимина, О.В. Предметный- сёгмент образовательной информационной? среды и методика его использования:, в математическом образовании инженеров::Автореф.;ДИС. ... док. пед. наук..-Mi, 20041 —36 с:

56.3имняя, И.А. Ключевые компетенции« — новая парадигма результата

. образования // Высшее образование сегодня, 2003. - № 5. С. 34- 42.

57.Зорина, Л;Я. Научная картина мира* как' средство: и. итог системного усвоёния наук.- М.: Просвещение, 1979. - 116 с.

5 8. Иванов, О А. Специальная . математическая и методическая подготовка преподавателей .для- средних- учебных заведений повышенного- типа на;

. .• математических факультетах; университетов. С. — Петербург: Изд-во С.-Петербургского государственного университета, 19941 — 32 е..

59.Игошина, Н:М. Индивидуализация и дифференциация обучения математике курсантов военных институтов ВВ МВД. - Новосибирск, 2000. - 206 с.

60;Казаринов A.C. Технология педагогического эксперимента. - Глазов: Изд-во Глаз. гос. пед. ин-та, 1999. - 192 с.

61.Карпова, О.Л. Педагогическая концепция- содействия развитию самооб]разовательной деятельности студентов вуза: Монография / О.Л. Карпова.-Челябинск: УралГУФК, 2009. - 310 с.

62.Кертанова, B.B. Развитие математических способностей студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2007. - 191 с.

63.Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. -224 с.

64.Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов вузов. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 302 с.

65.Ковалев, А.Г. Психология личности. -М., 1970. — 168 с.

66.Ковалева, Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

67.Ковалева, Т.М: Тьюторское сопровождение как управленческая технология // Технологии открытого образования. - М: АПКиПРО, 2002. -С. 69.

68.Колмогоров, А.Н. Математика в ее историческом развитии. - М.: Наука, ' 1991.-224 с.

ч

69.Колмогоров, А.Н. Письмо Крутецкому // Вопросы психологии. - 2001. - № 3.-С. 103-106.

70.Кондратьев, В.В. Личностно-ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля (научный редактор). - Казань: КГУ, 2003. - 221 с.

71.Корчевский, В.Е. Тестовый метод оценки математических знаний и умений учащихся // Школьные технологии. № 3, 1999. С. 149 - 151.

72.Костина, Е.А. Дифференцированное обучение математике в. техническом вузе с учетом уровня развития компонентов математических способностей студента: Дис.... канд. пед. наук. - Омск, 2009. - 163 с.

73.Кривцов, Л.Ю. Педагогические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ: Дис. ... канд. пед.наук. - М., 1996. - 222 с.

74.Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. - М.: «Просвещение», 1988. - 390 с.

75.Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников. --М.: «Просвещение», 1989. - 432 с. ч

76.Крутецкий; В.А., Балбасова, E.F. Педагогические' способности, их структура, диагностика, условия- формирования и развития: Учеб; пособие. - М.: Прометей, 1991. - 109 с.

77.Кудрявцев, В. Л. Компьютерная технология дистантного обучения- и самостоятельная работа- студентов // Самостоятельная работа студентов: -М., 1993.-С. 44- 51. '

78.Куликова, - И. Л: Формирование, системы качества прикладных. знаний при обучении студентов математике; Автореф. дис.. ... . канд. пед. наук. Калининград,. 1996. — 16 с.

79.Леонов, Н.И: Профессиональные и надпрофессиональные компетенции, обеспечивающие профессиональное становление обучающихся НПО // Социальный, мир человека: , материалы 3 Всерос. науч.-практ. конф. "Человек и мир: социальные миры изменяющейся Еоссии". - Ижевск: ERGO, 2010.-Вып. 3, ч. 2. С. 49- 53; -■, • '/ '

80.Леонов, Н.И., Баранова^. НА:,. . Банникова, Т.М. Индивидуальная, образовательная траектория бакалавра математики как основа самообразовательной деятельности, // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. - 2011. - №24. - С. 692 - 694.

81.Литвинешсо, В.В. . Повышение профессиональной компетентности

мастерства производственного обучения на основе требований . образовательной среды: Дис. ... канд. пед. наук. - Курган: Курганский гос. университет, 2002. - 175 с.

82.Лысенко, Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф; дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 1998. - 22 с.

83.Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития — М.: Академия, 2002. - 256 с.

84.Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М.: Межд. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

85.Маркушевич, А.И. Об очередных задачах преподавания математики в школе:' Доклад на совещании-семинаре учителей математики // Математика в школе. 1962. N 2. С. 3 - 14.

86.Махмутов, М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.-191 с.

87.Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. - 254х.

88.Метельский, Н.В. Пути совершенствования обучения математике: Проблемы современной методики математики. - Минск, 1989. - 160 с.

89.Мирошниченко A.A., Казаринов A.C., Керова Г.В. Педагогический мониторинг: Пособие. - Глазов: ГТПИ,' 1998. - 40 с.

90.Митрошина, Т.М. Образовательная картография. http://shishkinstreet.narod.m/mathcartography:html

91.Михайлова, И.Г. Методические особенности математических задач как основного средства реализации профессиональной направленности межпредметных связей в обучении // Современные проблемы методики преподавания математики и информатики: Материалы 2 Сибирских чтений. - Омск.: СмГУ, 1997. - С. 9 - 11.

92.Мордухай-Болтовской, Д.Д. Философия. Психология. Математика. - М.: Серебряные нити, 1998. - 560 с.

93.Мудрик, A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 34 - 39.

94.Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

95.Никитина, Г.Н., Культин, Л.Ф., Пыжьянова, А.Н. О развитии пространственного мышления студентов // Математика в школе. 1995. № 4. С. 32 - 36.

96.Никулина, E.B. Развитие пространственного воображения у студентов-математиков классического университета при подготовке к педагогической деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2001. -163 с.

97.0кунева, O.A. Формирование математической культуры будущих менеждеров в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. н. -Астрахань, 2008'. - 25 с.

98.0льнева, А.Б. Вариативный подход к математическому образованию в техническом вузе: Дис. ... докт. пед. наук. - Астрахань, 2007. - 358 с.

99.0решкина, JI.B. Дидактические' условия создания и использования электронных средств обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2005. -265 с.

100. Першина, JI.A. Формирование психологической компетентности у студентов педагогического колледжа // Сборник научных работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. - М., 2001. С. 155157.

101. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

102. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие // Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

103. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач: Основные понятия, изучение и преподавание. 2-е изд. - М.: Наука, 1976. - 448 с.

104. Потехина, Е.В. Интернет-технологии как средство обучения математике студентов гуманитарных специальностей. - М.: Институт общего образования, 2003. - 16 с.

105. Пуанкаре, А. О науке. - М.: Наука, 1990. - 736 с.

106. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1994. - 63 с.

107. Розов, Н.Х. Гуманитарная математика // Математика в" высшем образовании. 2003. №1. С. 53 - 62.

108. Семенцов, В:В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. - М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

109. Сериков, Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием / Новые исследования в педагогических науках / Сост. И:К. Журавлев, B.C. Шубинский. - М.: Педагогика, 1989.- Вып. 1(53),- С. 28 -30.

110. Сериков, В.В. Личностный подход- в• образовании: концепция и технология. - Волгоград: Перемена, 1994. - 164 с.

Ы1. Слепкань, З.И. Психолого-педагогические • основы обучения математике: Метод, пособие. - Киев, 1983. — 192 с.

112. Слободчиков, В.И. Индивидуальность как способ духовного бытия человека // Новые ценности образования: индивидуальность в образовании. - М.: Школа и демократия, 2004. Вып. 2 (17). С.З - 13.

113. Строкова, Т.А. Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. 2003. № 6. С.45 - 52. ,

114. Субетто- А.И. Квалиметрия' человека и образования: генезис, становление, развитие, проблемы и перспективы (Материалы XI симпозиума «Квалиметрия в. образовании: методология, методика и практика») - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 97 с.

115. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.-288 с.

116. Трофимова, Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография. 2-е изд., испр.и доп.- Ижевск: «Купол», 2000. - 90 с.

117. Трубицына, H.A., Баранова, H.A., Банникова, Т.М. и др. Новые результаты образования: технологии проектирования, измерения и оценки качества: Монография - Ижевск: УдГУ, 2011. — 213 с.

118. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

119. Федеральные образовательные стандарты. Примерные основные образовательные программы. 1 уровень: Бакалавриат // Составители: Трубицына H.A., Баранова H.A., Банникова Т.М., Глазкова A.B. - Ижевск: УдГУ, 2010.-172 с.

120. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 321 с.

121. Фрейденталь, Г. Математика как педагогическая задача: Книга для учителя // Под ред. Н.Я. Виленкина; сокр. пер. с нем. А.Я. Халамайзера. -М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

122. Фридман, JI. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. - М.: Просвещение, 1983t — 160 с.

123. Фрумин, И.Д.', Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии, 1993. № 1 С. 24 - 32.

124. Хинчин А. Я. Педагогические статьи: Вопросы преподавания математики. Борьба с методическими штампами. Серия «Психология, педагогика, технология обучения». 2-е изд. — М.: КомКнига, 2006. — 208 е. —ISBN 5-484-00531-0.

125. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование.- 2003.- №5. - С. 55 - 61.

126. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / A.B. Хуторской. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

127. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособ. - Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. - 84 с.

128. Черняева, Э.П. Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентов вузов в процессе использования электронного учебника: Дис.... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2008. - 176 с.

129. Чистякова, С.Н. и др. Педагогическая поддержка профессионального- самоопределения старшеклассников. - М.: Новая школа, 2004.- 112 с.

130. Шадриков, В.Д. Профессиональные способности. - М.: Университетская книга, 2010. - 320 с.

131. Шаров, A.C. Онтология психологических механизмов рефлексии // Вестник Омского государственного педагогического университета. -Омск, 2006. С. 112-120.

132. Шварцбурд, С. И. О развитии интереса, склонностей и способностей учащихся к математике // Математика в школе, 1964. N 6. С. 32-37.

133. Шестакова, Н.В. Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата (по напровлению подготовки «технологическое образование»): Дис. ... канд. пед. наук. — Ижевск, 2010. - 197 с.

134. Шихов Ю.А. Организация подготовки в системе «профильная школа-втуз»: концептуально-программный подход // Вестник ИжГТУ. - 2007. -

г

№2(34).-С. 95-98.

135. Шишов, С.Е., Агапов, И.Г. Компетентный подход к образованию как необходимость // Мир образования - образование в мире, 2001. №4. С. 8-12.

136. Шляпина, С.Ф. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов вуза: Дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2008. -170 с.

137. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М. ¡Сентябрь, 1996. - 96 с.

138. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

139. Яныгина, О.И. Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов // Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр. // Отв. ред. Г.Г. Хамов. - Мурманск: МГПИ, 2003. - С. 86 - 96.

140. Karger, A. Classical Geometry and Computers // Journal for Geometry and Graphics. 1998. - Vol. 2.- No. 1.- P. 7 - 15.

141. Maslow, A.H. The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth: Penguin, 1971.-425 pp.

142. www.bologna.dk

143. www.bologna-handbook.com/docs/downloads/C 3 41 .pdf)

144. www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm

145. www.mon.gov.ru

146. www.rc.edu.ru