Проектирование учебно-познавательной деятельности младших школьников с использованием учебно-познавательных барьеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Черненко, Наталья Васильевна

• Черненко, Наталья Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черненко, Наталья Васильевна

Введение.

Глава I. Проектирование учебно-познавательной деятельности как условие построения процесса развивающего обучения.

1.1. Сущность и особенности учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения.

1.2. Учебно-познавательная деятельность как объект педагогического проектирования.

1.3. Практика педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности.

Глава II. Разработка системы учебно-познавательных барьеров и приемов их применения в условиях развивающего обучения.

2.1. Моделирование учебно-познавательной деятельности с опорой на учебно-познавательные барьеры.

2.2. Разработка дидактических средств и приемов реализации учебно-познавательных барьеров.

2.3. Методика организации и результаты проведения экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование учебно-познавательной деятельности младших школьников с использованием учебно-познавательных барьеров»

Значительные социокультурные и экономические преобразования, происходящие сегодня в России, сопровождаются становлением новой парадигмы образования, в основе которой - воспитание творческой, социально адаптированной личности, готовой к жизненному самоопределению, самореализации и самоутверждению. В этой связи происходит переосмысление традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.

В работах современных педагогов и психологов (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.) обосновываются преимущества проблемно-развивающего обучения и вместе с тем отмечается, что в существующей сегодня системе образования преобладает репродуктивная деятельность учащихся, рассчитанная на запоминание и воспроизведение полученной информации. Особенно негативно такая тенденция отражается на учащихся младшего школьного возраста, препятствуя формированию у них творческих способностей, устойчивой мотивации учения, общей положительной направленности к обучению.

Проблемно-развивающее обучение, в основе которого лежат проблемные ситуации, обеспечивает положительные сдвиги в психическом и прежде всего в умственном развитии учащихся. В качестве главного условия построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова отмечают повышение теоретического уровня содержания образования, приводящее к овладению учащимися обобщенными способами познавательной деятельности.

Исследователи со времен К.Д. Ушинского, анализируя учебную деятельность и выявляй основные условия ее успешного осуществления, приходили к выводу, что ее неотъемлемым элементом является познавательный барьер (или, в других трактовках, - "затруднение", "трудность", препятствие"), поскольку именно в нем заключается развивающий эффект. М.А. Данилов подчеркивает, что задачи дидактики как теории обучения "заключаются в том, чтобы изучать реальные процессы обучения, раскрывать трудности, испытываемые учащимися, выяснить условия их возникновения, находить способы самостоятельного преодоления учащимися трудностей, которые содействовали бы их умственному развитию" /43/ (выделено мною - Н.Ч.). И далее: ". важна не всякая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся" (там же, с. 43).

Возникающие в процессе обучения трудности становятся движущей силой развития и формирования личности ребенка (М.А. Данилов, JLB. Занков, М.Н. Скаткин и др.). В этой связи проблема педагогической систематизации трудностей (барьеров), их целенаправленного построения и применения в учебном процессе представляется весьма актуальной. Обычно в теории и практике обучения преодолеваемые в процессе самостоятельного творческого поиска барьеры рассматриваются в непосредственной связи с понятием "проблемная ситуация". При этом подчеркивается, что проблемная ситуация берет свое начало с возникновения психического состояния затруднения, осознаваемого индивидом в процессе практической или познавательной деятельности в момент столкновения с каким-либо препятствием, пути преодоления которого надо искать. Основным фактором, способствующим возникновению в процессе учебно-познавательной деятельности такого рода барьеров, является невозможность выполнения учащимися поставленного перед ними задания известным им способом, с использованием имеющиеся в наличии знания. Для преодоления возникшего барьера необходимо найти новый способ, новые знания, новые способы действия, т.е. нужна активная, преобразующая мыслительная деятельность.

Современные исследователи рассматривают познавательный барьер в качестве структурного элемента творческой деятельности (Б.М. Кедров, Г.А. Балл, ЯЛ. Пономарев, М.А. Менчинская), основного элемента и сущностной характеристики учебно-познавательной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Р.Х Шакуров), критерия выделения проблемной ситуации (И.Я. Лернер, М.И. Ма-хмутов, В. Оконь). Проведены дидактические исследования, раскрывающие взаимосвязь познавательных затруднений, проблемных ситуаций и психолого-педагогических результатов их разрешения (М.М. Балашов, С.И. Высоцкая, Н.Ю. Посталюк и др.). Разработаны методики варьирования определенности условий задачи, то есть совокупности ее ограничения; методика "подсказок и помех" - планомерного положительного (стимулирующего) воздействия на процесс решения проблемных ситуаций (Л.А. Гурова, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др.).

Вместе с тем, остаются не исследованными такие актуальные вопросы, как моделирование дидактических систем с опорой на познавательные барьеры, типологизация и структурирование последних с учетом уровня обученности и познавательных возможностей учащихся, педагогическое управление самим процессом постановки и преодоления барьеров и др.

В настоящее время педагогическое проектирование становится необходимым звеном в практической деятельности учителя, что предполагает научно обоснованный анализ всего образовательного процесса, включая анализ логики, структуры и содержания каждого компонента в учебно-познавательной деятельности школьника. Для продуктивного решения практических задач педагогического проектирования представляется существенным введение самого понятия "учебно-познавательный барьер" (УПБ) и рассмотрение его в определенной системе проектных характеристик - целевых, содержательных, структурных, темпоральных, инструментальных (Ю.С. Тюнников). В данном случае УПБ представляет собой такую дидактическую конструкцию, применение которой приводит к развитию интеллектуальных качеств учащегося, к положительным изменениям его эмоционально-волевой и мотивационной сфер.

Особенность предпринятого исследования состоит в том, что учебно-познавательная деятельность рассматривается как структурообразующий фактор системы развивающего обучения, специфический объект педагогического проектирования и в этой связи как процесс и результат реализации определенной системы УПБ. Если объективная необходимость в построении учебно-познавательной деятельности на основе широкого использования УПБ теоретически в целом вскрыта и доказана, то практическая реализация этой закономерности все еще недостаточно научно обоснована.

Анализ школьной практики обнаруживает серьезные затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности, и прежде всего при решении тех задач, которые непосредственно связаны с применением УПБ: владение системой УПБ, адекватной задачам развивающего обучения; отбор и структурирование УПБ в логике процесса формирования учебно-познавательной деятельности; реализация УПБ в зависимости от уровня обученности и познавательных возможностей учащихся.

Указанные противоречия педагогической теории и практики, побудили нас выбрать в качестве темы исследования "Проектирование учебно-познавательной деятельности младших школьников с использованием учебно-познавательных барьеров ".

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся младших классов на уроках русского языка и математики с использованием системы УПБ.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся младших классов в системе развивающего обучения.

Предмет исследования — основа педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения с опорой на систему УПБ.

Гипотеза исследования - педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников будет эффективным и обеспечит ожидаемое повышение качества обучения русскому языку и математике, если:

- в основу моделирования учебно-познавательной деятельности положена система УПБ, построенная на дидактических принципах доступности и преемственности;

- УПБ дифференцированы согласно логической структуре решения проблемных ситуаций;

- при управлении учебно-познавательной деятельностью применяются адекватные специфике развивающего обучения дидактические приемы постановки и преодоления УПБ.

Задачи исследования:

1) на основе анализа сущности и специфики системы развивающего обучения раскрыть содержание учебно-познавательной деятельности как объекта педагогического проектирования;

2) выполнить дидактическую спецификацию УПБ в соответствии с применяемыми в системе развивающего обучения проблемными ситуациями;

3) разработать и систематизировать дидактические приемы постановки и преодоления УПБ;

4) провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной системы УПБ и дидактического инструментария ее применения.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики; деятельностная теория формирования знаний, умений и навыков; системный подход к исследованию образовательных процессов; идеи гумманизации образования.

Исследование опирается на идею целостности образовательно-воспитательного процесса (О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, Б.С. Ильин,

A.А. Кирсанов, М.Н. Скаткин), принцип единства внешнего и внутреннего (С.Л. Рубинштейн), принцип развития (JI.C. Выготский), теоретические основы развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий,

B.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), концепцию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь и др.). Важными теоретическими источниками исследования послужили работы по методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский и др.) и методологии педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, В.В. Сериков, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов.

Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме; разработкой экспериментальных материалов; руководством и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе; теоретическом обобщении полученных результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1994 по 2ООО гг. на базе НОУ гимназии "Школа бизнеса" и средней школы № 14 г. Сочи.

На первом этапе (1994-1995 гг.) выполнен теоретический анализ проблемы исследования; уточнены исходные понятия и разработана общая программа исследования; дана содержательная характеристика учебно-познавательной деятельности как объекта педагогического управления; типологизированы УПБ в качестве проектной основы учебно-познавательной деятельности; разработаны дидактические материалы и диагностические средства; проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1995-1998 гг.) выполнялось моделирование учебно-познавательной деятельности с использованием системы УПБ; была продолжена работа по систематизации дидактического инструментария применения УПБ; выполнялась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) был завершен формирующий эксперимент; обобщались, систематизировались и оформлялись полученные результаты; проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы начальной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определен приоритетный статус УПБ в педагогическом проектировании системы развивающего обучения, в соответствии с чем выявлены и обоснованы исходные для моделирования учебно-познавательной деятельности проектные позиции: целевая, информационно-содержательная, операционно-деятельностная, мотивационная, инфраструктурная;

- разработана система УПБ, учитывающая специфику развивающего обучения, уровень обученности и познавательные возможности младших школьников, типы, виды и логическую структуру проблемных ситуаций; УПБ сгруппированы по доминирующему признаку, что позволяет проектировать учебно-познавательную деятельность согласно логической структуре решения проблемных ситуаций заданного вида;

- разработаны базовые модели учебно-познавательной деятельности, которые дают необходимые представления о ее педагогическом проектировании в условиях развивающего обучения с опорой на систему УПБ;

- систематизированы дидактические приемы постановки и преодоления УПБ, обеспечивающие гибкое управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников;

- предложены три варианта дидактико-методического сопровождения учебно-познавательной деятельности младших школьников, учитывающие степень их познавательной самостоятельности; в данном ди-дактико-методическом обеспечении выделен и разработан дидактический инструментарий типа "Ловушка".

Теоретическая значимость исследования состоит в определении педагогического статуса УПБ в решении задач развивающего обучения; в определении подходов к педагогическому проектированию учебно-познавательной деятельности младших школьников с опорой на систему УПБ и дифференцированный набор дидактических приемов их реализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны основы педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности младших школьников, позволяющие осуществлять ее практическое построение на разнообразном учебном материале с опорой на систему УПБ. Полученные в исследовании результаты (проектные позиции и характеристики учебно-познавательной деятельности, виды УПБ и способы их группировки, номенклатура дидактических приемов их постановки и преодоления, варианты дидактико-методического обеспечения учебно-познавательной деятельности) могут быть использованы для разработки педагогических технологий развивающего обучения, методических пособий и дидактических материалов по организации проблемно-развивающего обучения в школе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблеме педагогического проектирования; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развивающий эффект учебно-познавательной деятельности младших школьников может быть повышен за счет ее проектирования с использованием системы УПБ. Реализуемая на данной ступени обучения система УПБ задается следующими факторами: стратегией и логикой развертывания учебно-познавательной деятельности, познавательными возможностями и уровнем обученности учащихся, особенностями учебного материала, способом структурирования (группировки) УПБ согласно типам и видам применяемых проблемных ситуаций.

2. Построение учебно-познавательной деятельности младших школьников необходимо осуществлять с учетом дидактических принципов доступности и преемственности. Первый принцип регулирует отбор и структурирование УПБ, а также приемов их дидактико-методического сопровождения; второй принцип - их преемственность с учетом уровня обученности и познавательной самостоятельности учащихся.

3. Эффективное педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников обеспечивается дидактическими приемами постановки и преодоления УПБ. В целевом отношении дидактические приемы соотносятся с целью моделирования учебно-познавательной деятельности, в структурно-логическом - с типами и видами применяемых проблемных ситуаций, по актуализируемым познавательным противоречиям - с механизмами и способами учебно-познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на международном семинаре "Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования" (Сочи, 1996); на Первой и Второй конференциях молодых ученых Кубани (Сочи, 1998,1999); на ежегодных Международных научно-методических конференциях "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998-2000). Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений учителей начальной школы НОУ гимназии "Школа бизнеса" и средней школы № 14 г. Сочи, используются в практике работы этих образовательных учреждений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Черненко, Наталья Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании поставлена и решена на теоретическом и методическом уровнях проблема проектирования учебно-познавательной деятельности младших школьников в системе развивающего обучения с использованием учебно-познавательных барьеров. Основные результаты проделанной работы можно обобщить в следующих выводах:

1. При разработке теории развивающего обучения (Д.Б. Элько-нин - В.В. Давыдов) усилия исследователей были направлены преимущественно на психологическое обоснование данного типа обучения, выявление и описание способов действий при постановке и решении учебных задач, анализ дидактического эффекта применения учебных задач в процессе обучения. Это позволило определить продуктивный характер и качественные отличия как учебно-познавательной деятельности учащихся, так и дидактической деятельности преподавателя в условиях развивающего обучения. В то же время недостаточная разработанность педагогических технологий развивающего обучения, проблем педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности обусловили целый ряд трудностей при внедрении идей развивающего обучения в массовую школьную практику

2. Исследование показало, что успешность реализации дидактической системы развивающего обучения в школьной практике в значительной мере обеспечивается решением задач педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности с использование системы УПБ. Логику проектирования в данном случае определяют:

- предпроектный анализ (сущностный, функциональный и содержательный) специфики учебно-познавательной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения;

- формирование проектного образа учебно-познавательной деятельности посредством ее проектных позиций и характеристик;

- систематизация, отбор и структурирование УПБ как основы моделирования учебно-познавательной деятельности;

- разработка адекватных проблемных ситуаций, дидактических материалов, дидактических приемов постановки и преодоления УПБ.

3. УПБ становятся таковыми (т.е. собственно учебными познавательными), если процесс их преодоления сопровождается позитивными изменениями познавательной сферы учащегося (развиваются интеллектуальные качества, расширяется кругозор, формируются умения, навыки и т.п.), мотивационной сферы (формируются познавательные интересы, устойчивые мотивы учения), волевой сферы (воспитываются волевые качества, связанные с преодолением трудностей) и т.д.

УПБ несут на себе отпечаток тех особенностей, которые присущи учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения. Они так или иначе связаны с содержательным обобщением (а значит, с теоретической системой знаний); познавательными противоречиями перехода от общего к конкретному (данные противоречия определяют особенности получения знания и формируют определенный стиль мышления); методами решения учебных задач (в них преобладают продуктивные действия: преобразование исходных условий, моделирование выделенных отношений, контроль, оценка, рефлексия).

При моделировании учебно-познавательной деятельности на базе УПБ необходимо соблюдать следующие требования:

- проектироваться должны не отдельные разрозненные УПБ, а их скоординированная система;

- проектируемая система УПБ должна обеспечивать не только ближайшие (частные) цели обучения, но также и отдаленные (перепективные) цели развития личности учащегося;

- УПБ должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности;

- УПБ необходимо проектировать таким образом, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе преодоления УПБ, выступали как прямой продукт обучения.

4. Для установления проектных позиций учебно-познавательной деятельности следует принять во внимание единство и взаимосвязь ее внутренних сторон (логико-содержательных) и внешних (дидактические условия оптимальной реализации). Соответственно учебно-познавательная деятельность как объект педагогического проектирования может быть представлена в пяти позициях его основных компонентов: целевого, информационно-содержательного, операционно-деятельностного, мотивационного и инфраструктурного. Данные проектные позиции конкретизируются в логике решения практических задач в вид специализированного набора проектных характеристик.

5. Дидактическое моделирование и реализация учебно-познавательной деятельности происходит прежде всего в структуре проблемного урока. Соответственно спецификация и построение системы УПБ, на базе которых строится учебно-познавательная деятельность, осуществляются с учетом проектных позиций и характеристик данной деятельности, обобщенных дидактических задач основных этапов урока, особенностей применяемых видов проблемных ситуаций.

Особенности каждого вида проблемной ситуации определяют доминирующие в ней УПБ. Для первого вида проблемных ситуаций таковыми являются изолирование (дифференциация) ситуации, логическое развертывание ситуации, альтернатива средств; для второго вида - определение структуры задачи, планирование деятельности, определение (создание) способа решения, прогнозирование деятельности; для третьего вида - структурное несоответствие, перенос знаний в новую ситуацию, поиск информации в условиях ее избытка и недостатка, соотнесение с практикой; для четвертого вида - локализация способа решения, "большая дистанция", самоанализ выполненной деятельности.

6. В системе педагогического управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников должны использоваться две группы дидактических приемов. Первая группа включает дидактические приемы постановки УПБ (эвристические вопросы, задания, побуждение к сравнению, установление известного и неизвестного, выявление противоречий, задания с неполными данными, выделение сущностных признаков и отличия и др.). Вторая - приемы преодоления УПБ (переформулирование проблемы, "наглядная основа", аналогии, параллели, наводящие вопросы, "переключение", "готовый план", деление проблемы на частные вопросы, показ методов решения и др.).

7. Общие рамки организации и регулирования учебно-познавательной деятельности с использованием системы УПБ определяют дидактические принципы доступности и преемственности. Первый регулирует отбор и структурирование УПБ и соответствующих приемов их реализации с учетом особенностей системы развивающего обучения; второй - последовательность их применения с учетом уровня обученно-сти и познавательной самостоятельности младших школьников.

Для реализации предписаний дидактических принципов доступности и преемственности в практике развивающего обучения целесообразно применять три варианта дидактико-методического обеспечения учебно-познавательной деятельности. Первый ориентирован на низкий уровень познавательной самостоятельности младших школьников, второй - на средний, третий - на высокий уровень.

8. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что выполненное в исследовании проектирование учебно-познавательной деятельности младших школьников с опорой на систему УПБ позволяет добиваться более высоких показателей по уровню обученно-сти и уровню сформированности учебно-познавательных интересов, а также по уровню развития теоретического и вербально-логического мышления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черненко, Наталья Васильевна, 2000 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».- Краснодар, 1996.-73 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наук, 1980. - 336 с.

3. Александрова Э.И. К вопросу о построении учебника для системы развивающего обучения // Межрегиональный Вестник школ развития личности «Феникс». 1994. - № 0. - С. 33-35.

4. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика, 1965. -№ 1.

5. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности-Л.: Изд. ЛГУ, 1962. С. 15-36.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во ЮГУ, 1988.-238 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1981. -240 с.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание. 1987 (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». - № 6). - 80 с.

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985 - 208 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общепедагогический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

11. Балашов М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения. Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1988.-217 с.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344 с.

13. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур // Дискурс. 1997. - № 3—4. - С. 117-143.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Изд-во политической литературы, 1975. - 399 с.

17. Блинов В.И. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 4. - С. 23-24.

21. Брунер Дж. Процесс обучения. АПН РСФСР, 1962.

22. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1974. -127 с.

23. Векслер С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке // Советская педагогика. 1982. - № 2. - С. 40-41.

24. Венгер JI.Д. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973.96 с.

25. Возрастные возможности усвоения знаний: (младшие классы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966. - 360 с.

26. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под. ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

27. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте (Психологический очерк). Книга для учителя. 3 изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987. - 93 с.

28. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-481 с.

30. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974. - 31 с.

31. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства // М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 256 с.

32. Галазова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 78-82.

33. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 20-29.

34. Гильманов Р.А. Основы конструктивной дидактометрии учебных задач. Поиск идеи. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та. -1990.-40 с.

35. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

36. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калининградский ун-т. Калининград, 1995 - 94 с.

37. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985. -152 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-424 с.

39. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.-С. 5-22.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

41. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении // Томск, 1992. 114 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

43. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. -1992.-№3-4.-С. 14-19.

44. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

45. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -319с.

46. Древе У., Фурманн Э. Организация урока: Пособие для учителя / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984. - 62 с.

47. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления: Мышление человека. В кн.: Психология мышления. - М., Прогресс, 1965.

48. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 92-102.

49. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии.-1982.- № 3. С. 56-61.

50. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

51. Жарова JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся: Учеб. пособие. JL: Изд-во Ленинградского пед. ин-та, 1982. -75 с.

52. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах // Томск: Пеленг, 1992. -62 с.

53. Заботин В.В. О структурах мышления при самостоятельной постановке проблемы // Вопросы математического и структурного исследования психической деятельности / Под ред. Л.Б. Интельсона. -Владимир: Изд-во Владимирского пед. ин-та, 1969. С. 59-83.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

56. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Сред.-Урал. кн. изд-во, 1971.- 183 с.

57. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Уч. пособие для студентов педагогического бакавлариата. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1995.-234 с.

58. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические рекомендации. С.-Пб.: ГДДТЮ, 1994. - 19 с.

59. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дисс. д-ра пед. наук. С.-Пб., 1995. - 416 с.

60. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников // Научно-практические материалы для учителей и школьных психологов. М.: Изд-во Международного образовательного и психологического колледжа, 1995. - 86 с.

61. Зак А.З. Развитие творческого мышления у младших школьников.-М., 1984.- 152 с.

62. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1986.176 с.

63. Занков Л.В. О педагогических исследованиях проблемы обучения и развития // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. - С. 3-35.

64. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. -М.: Логос, 1992.-275 с.

65. Запорожец А.В. Психология // М: Просвещение, 1960. 224с.

66. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1980.- №4. С. 90-100.

67. Захарова А.В., Мамажанов М.А. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников // Новые исследования в психологии. 1983.- №1. С. 44-47.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Ростов н /Д.: Изд-во Феникс, 1997. 480 с.

69. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Мысль, 1974.283 с.

70. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964.- № 1 (прил.). - С. 13.

71. Ильин B.C. Формирование у детей познавательных потребностей // Новые исследования в педагогической науке. 1970. - № 1.1. С. 94.

72. Ильясов И.И., Галатенко М.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

73. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Моск. гос. ун-т, 1986.-208 с.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

75. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

76. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Педагогика, 1992. - 186 с.

77. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

78. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Педагогика, 1980.- 159 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ин-та, 1982. -224 с.

80. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Педагогика, 1989. - 80 с.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. Дисс.д-ра пед. наук. М., 1994. - 365 с.

83. Козилецкий Й. Решение проблемы (рецензия И.Я. Лернера и И.И. Родака). В кн.: Педагогика и школа за рубежом. М.: Педагогика. 1971.

84. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - Тт. I, II.

85. Костюк Г.С. О взаимодействии воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1955. - № 12. - С. 71.

86. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

87. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении. Вып. I. - М.: Высшая школа, 1967.

88. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. -304 с.

89. Кывырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

90. Лапчинская В.П. Трудовое обучение в школах Англии // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 131-137.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -Т. I. М.: Педагогика, 1983. - 892 с.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -Т. II.-М.: Педагогика, 1983.-318 с.

94. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

95. Лернер И.Я. Проблемное обучение и его закономерности. -М.: Знание, 1980.-96 с.

96. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения / Пер. с чешек. Р.Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

97. Логинова В.И. Формирование системы знаний у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс.докт. пед. наук. Л., 1984.

98. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1981.-31 с.

99. Макаренко А.С. Сочинения. М.: АПН РСФСР, 1958.- Т. 5.

100. Макареня А.А., Исаева З.А., Ошуева Н.А. Барьеры в учебном познании и их преодоление // Активные методы обучения студентов вузов. -Л.: Изд-во ЛТА, 1985. С. 6-11.

101. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-познавательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

102. Малиночка Э.Г. Эффективность пооперационной обратной связи на уроке в средней школе: Дисс.канд. пед. наук. Краснодар, 1967.

103. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

104. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

105. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения / Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -С. 186-203.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

107. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

109. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.- 184 с.111 .Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

110. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педагогика. 1986. - № 2. - С. 53-58.

111. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 180 с.

112. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

113. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-23.

114. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психические и биологические основания. Новосибирск: Наука, 1984. - 320 с.

115. Невский И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований В кн.: Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. - Вып. 2.- М., 1972.-С. 110-127.

116. Одаренные дети / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 381с.

117. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-381 с.

118. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. Е.Л. Мойтлис, B.C. Аранского. — М.: Просвещение, 1968. 208 с.

119. Панфилов М.А. Проектирование педагогической технологии политехнической ориентации и условия ее применения в процессе трудового обучения. Дисс.канд. пед. наук. Саранск, 1999. - 142 с.

120. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

121. Педагогика: Курс лекций / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

122. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Коче-това. Минск: Нар. асвета, 1987. - 223 с.

123. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. - 766 с.

124. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова. В 4-х т. - Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с.

125. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.1. С. 96.

126. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей / Пер. с англ. В.Г. Звоноревой, Д.Н. Белла. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

127. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань: Изд-во КГУ, 1992. 108 с.

128. Программы регионального (Кубанского) компонента содержания общего и среднего образования. Краснодар, 1994. - 139 с.

129. Программы развивающего обучения. / Под общ. ред. В.В. Давыдова, В.В. Репкина. Вып. 1 - Томск: Пеленг, 1995. - 96 с.

130. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Просвещение, 1964. - 218 с.

131. Репкин В.В. Строение учебной деятельности. // Вестник Харьковского ун-та. Психология. 1976. - № 132. - С. 10-16.

132. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.-44 с.

133. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

134. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

135. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976.

136. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 81-112.

137. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С.-Пб.: Социально-психологический центр, 1996. - 349 с.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

140. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1978. - 310 с.

141. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Современный урок // Народное образование.- 1985.-№ 1.-С. 102-111.

142. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987,1597 с.

143. Суртаева Н.Г. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Дисс.д-ра пед. наук. М. 1995.-390 с.

144. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Рад. школа, 1984. - 254 с.

145. Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний // Советская педагогика. 1983. - № 3. - С. 94-98.

146. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. 344 с.

148. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

149. Теоретические основы процесса обучения в советской школе.-М., 1989.

150. Теория познания. В 4 т. - Т.2. Социально-культурная природа познания / Под ред. В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. - М.: Мысль, 1991.-478 с.

151. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

152. Тюнников Ю.С. Проектные характеристики учебно-познавательных барьеров // Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования: Тез. междунар. семинара Сочи: СФРГПУ им. А.И. Герцена, 1996. - С. 15-18.

153. Тюнников Ю.С. Учебно-познавательные барьеры как проектная основа лингвориторического образования // Проблемы социолингвистики и многоязычия / Отв. ред. А.-К.С. Баламамедов, В.А. Татари-нов. М.: Московский Лицей, 1997. - Вып. 1. - С. 144-148.

154. Тюнников Ю.С., Хасанова Г.Ф., Харисова Ф.Ф. Национальное самосознание: Сущность и принципы формирования. Метод, пособие. Казань, 1994. - 90 с.

155. Уварина Н.В. Развитие творческих способностей у младших школьников: Автореф.канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 27 с.

156. Управление познавательной деятельности учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -263 с.

157. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

158. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. X - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 668 с.

159. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

160. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

161. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Макаровой. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

162. Формы и методы образовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под ред. М.И. Махмутова. -М.: Педагогика, 1986. 216 с.

163. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

164. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата: Мактеп, 1984. - 134 с.

165. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

166. Целевая комплексная программа второго этапа исследования проблемы развития творческой активности учащихся в творческом процессе / А.А. Кирсанов, Ж.А. Зайцева, П.Н. Осипов. Казань, 1995. - 35с.

167. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.-270 с.

168. Цукерман Г.А. Предметность совместной деятельности // Вопросы психологии. 1990. - № 6.

169. Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

170. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М.: Знание, 1994. С. 86-155.

171. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992. - 133 с.

172. Черненко Н.В. Технология применения методического приема «Ловушка» // Экспериментальные педагогические технологии: Материалы краевой научно-практической конференции / Под ред. Академика АПСН Э.Г. Малиночки. Краснодар, 1996. - С. 90-92.

173. Черненко Н.В. О дидактическом инструментарии проектирования «актов творчества» // Практическая психология в школе (цели и средства): Тез. всеросс. конф.- С.-Пб.: ГП «ИМАТОН», 1996. С. 120— 121.

174. Чувалова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьников: Автореф.канд. психол. наук. М., 1985. -27 с.

175. Шумакова О.А. Экономическая подготовка младших школьников в системе развивающего обучения: Автореф.канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. - 26 с.

176. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800 с.

177. Щедровицкий Г.П. Построение науки педагогики // Открытое образование, 1993.- №4.

178. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М: Педагогика, 1988. - 208 с.

179. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

180. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

181. Эльконин Д.Б. Избр. психолог, тр. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная Педагогическая академия, 1995. - 224 с.

182. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971.- №4. - С.6-20.

183. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974.

184. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

185. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

186. Barron F. Creativity and personal freedom. D.Van.Nostrand Co,1968.

187. Dimensions of thinking. Alexandria. 1989. Goodlad J.I. What schools the for. - 2 nd ed. - S.L., 1994.

188. Groobman D.E., Forward I.R., Peterson C. (1976) Attitudes, self esteem and learning in formal and informal schools // Journal of Educational Psychology. 68. 32-51.

189. International yearbook of educational and instructional technology. 1978-1979, London, N-Y, 1978, 258 p.

190. Koestler A. Act of creation. London, 1965. 341 p.

191. Melton A.W. The science of learning and technology of educational methods / Harward Education rewiew. 1959, v.28, № 2, p. 96-106.

192. Mussen P., Conger I., Kagan I. Child development and personality // New York. 1964.

193. Piaget J. Logic and psycology. Manchester, 1965. - 192 p.

194. Методика «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВА» (материал для оценки уровня развития вербально-логического мышления учащихся)

195. Книга, портфель, чемодан, кошелек.

196. Печка, керосинка, свеча, электроплитка.

197. Часы, очки, весы, термометр.

198. Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.

199. Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор.

200. Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы.

201. Дерево, этажерка, метла, вилка.

202. Дедушка, учитель, папа, мама.9. Иней, пыль, дождь, роса.

203. Вода, ветер, уголь, трава.

204. Яблоко, книга, шуба, роза.

205. Молоко, сливки, сыр, хлеб.

206. Береза, сосна, ягода, дуб.

207. Минута, секунда, час, вечер.

208. Василий, Федор, Семен, Иванов.