Проектирование содержания учебных программ в вузе на основе кластерного метода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Черкашина, Анна Григорьевна

• Черкашина, Анна Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черкашина, Анна Григорьевна

учебных программ

1.1. Компетентностное образование как условие становления личности

1.2. Диагностика как способ стимулирования внутренней мотивации обучающихся

1.3. Количественная оценка латентных переменных с помощью педагогических измерителей

1.4. Теоретическая модель кластерного проектирования учебных программ в процессе проблемного обучения 66 Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка модульной структуры учебных программ

2.1. Экспертный метод оценивания содержательной значимости учебных элементов

2.2. Построение программных, динамических и проблемных кластеров

2.3. Разработка проблемных заданий для учебных модулей

2.4. Мониторинг компетентности обучающихся 144 Выводы по второй главе 154 Заключение 157 Литература 160 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование содержания учебных программ в вузе на основе кластерного метода»

Современная педагогическая наука приобретает все большую прагматическую направленность в силу объективной необходимости постановки конкретных целей совершенствования образовательных технологий и обеспечения гарантированного достижения желаемого результата. Данная тенденция связана с изменением ориентиров образовательного процесса в условиях постиндустриального этапа развития общества [16]. На второй план отодвигаются традиционные способы организации процесса обучения, само собой разумеющимся становится личностно-ориентированное образование [23], даже развивающая направленность современной дидактики не вызывает какого-либо сомнения [100]. Более того, все сильнее подвергается критике традиционная классно-урочная система [47], монологические способы изложения программного материала и формальный подход к организации практических занятий, когда преподаватель ориентируется на усвоение знаний, приобретение умений и отработку навыков обучающихся. Всего этого явно недостаточно в условиях модернизации отечественного образования.

В педагогической науке принято выделять три основных типа обучения: традиционное или объяснительно-иллюстративное, проблемное и программированное. Образовательная практика показывает, что наилучшие результаты достигаются при оптимальном сочетании различных типов обучения. Однако до сих пор наиболее распространенным является традиционная классно-урочная организация обучения, основоположником которой является Я.А. Коменский [47]. Основными достоинствами традиционного обучения считается приучение ребенка с малых лет к учебному процессу и возможность передачи достаточно большого объема информации. Если с первым преимуществом, с учетом психологических особенностей воспитательного процесса, можно согласиться [28], то ориентацию обучения на память, а не на мышление следует отнести к явным недостаткам классно-урочной системы [10]. Традиционное обучение в большей степени носит репродуктивный характер, что приводит к возникновению противоречия между фронтальным способом обучения и индивидуальным характером усвоения знаний.

Реальной альтернативой традиционному способу организации учебного процесса является проблемное обучение, в основу которого положен принцип индивидуализации, выдвигающий на первый план диалоговое общение между преподавателем и обучающимися, и предполагающий принятие ими ответственных решений в ситуациях неопределенности. С помощью1 проблемного обучения удается преодолеть барьер между обучением* и воспитанием [29]. Огромные перспективы образовательной деятельности открываются в результате полномасштабного внедрения, проблемного обучения, под которым понимается разработка проблемных ситуаций, формулировка проблем, оказание педагогической поддержки при разрешении обучающимися проблемных ситуаций, проверка полученных выводов и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [73]. В результате проблемно-ориентированного образовательного процесса активизируется самостоятельная деятельность обучающихся, что приводит к творческому овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также развитию мыслительных способностей [93].

Исторические корни проблемного обучения восходят к античным временам. Затем данное направление педагогической науки получило развитие в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, И.Ф. Гербарта [48]. Наиболее заметным явлением в теории проблемного обучения следует признать концепцию «полного акта мышления» Джона Дьюи [38]. Еще в 1895 году, проводя свои эксперименты в чикагских школах, он сделал акцент на развитии собственной активности обучающихся. По мнению Дьюи мыслить человек начинает, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых для него значимо. При этом традиционные дидактические задания Дьюи называл «мнимыми проблемами», которые чаще всего не интересуют обучающихся. Приоритетной, по его мнению, является собственная познавательная деятельность обучающихся. Поэтому проблемные знания извлекались исключительно из их собственного практического опыта. Вместо стабильной учебной программы Дьюи предложил использовать ориентировочные программы, в которых роль преподавателя сводилась к активной помощи обучающимся. Данный дидактический подход нашел выражение в современных образовательных системах в виде метода проектов [74].

В нашей стране психологи активно исследовали вопросы теории и практики проблемного обучения, в результате чего было доказано, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий [51]. В результате удалось выявить роль проблемных ситуаций в мышлении и обучении [61]. Опыт применения проблемного обучения в общеобразовательной школе активно исследовался М.И. Махмутовым [62] и И .Я. Лернером [54]. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности, разработанные С.Л. Рубинштейном [77], Л.С. Выготским [27], В.В. Давыдовым [36] и др. Особое внимание исследователей было уделено созданию проблемных ситуаций, в том числе в процессе импровизации при решении задач коммуникативного характера [52].

Проблемная ситуация непосредственно связана с психологическим состоянием обучающегося, возникающим в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах и условиях его выполнения. Важнейшим условием возникновения проблемной ситуации является необходимость раскрытия нового отношения, свойств и способа действий [35]. Однако данная трактовка проблемной ситуации непосредственно связана с решением конкретных дидактических заданий и не учитывает возможность использования ситуаций неопределенности в процессе диалогового общения. Существенный вклад в разработку проблемных ситуаций внесла дидактическая тестология [3, 56,

65], позволившая создавать ситуации неопределенности по образу и подобию тестовых заданий.

Важнейшим достоинством проблемного метода является формирование мотивации достижения успеха [103], непосредственно связанной с внутренней мотивацией как основой потенциальных возможностей обучающихся I продолжать образование [79]. Некоторые исследователи ошибочно полагают, что проблемное обучение в меньшей степени применимо при формировании практических умений и навыков, но в основу метода проектов также должны быть положены ситуации неопределенности. Единственным негативным признаком проблемного обучения является низкий темп передачи информации, который при этом способствует ее усвоению на понятийном уровне [46].

В современных условиях модернизации < отечественного образования ключевыми понятиями педагогической науки следует считать «компетенцию» и «компетентность», обращение к которым связано со стремлением, определить необходимые инновации, обусловленные изменениями, происходящими в обществе [14]. Термин «компетенция» (в переводе с латинского -добиваюсь, соответствую, подхожу) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [50]. «Компетентность» — это владение компетенциями, обеспечивающее способность действовать в ситуациях неопределённости. Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности владеет индивид и чем основательнее выбор одного из таких способов [75].

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — это ускорение темпов развития экономики. Многие идеи компетент-ностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда, к которым, прежде всего, необходимо отнести требования работодателей к выпускникам образовательных учреждений [37]. Поэтому в современных условиях развития отечественного образования провозглашается компетентно-стный подход как одно из важнейших концептуальных положений обновления образовательных систем. Ссылаясь на мировую практику, авторы стратегии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, объединяющего знаниевую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. При этом подчеркивается, что в компетентностном подходе закладывается идеология интерпретации содержания образования [43].

Поскольку компетентность как способность индивида разрешать- проблемные ситуации, фактически, характеризует возможность выживания и достижений успехов в определенной культурной среде, следует констатировать безусловную связь этого понятия с интеллектом. Известно, что интеллектуальные способности человека возрастают относительно тех функций, которым его окружение придает особое значение, и уменьшаются относительно тех функций, которым такого значения не придается [115]. Данный эффект объясняется изменением внутренней мотивации в результате влияния окружающего социума [110].

Предлагая обучающимся проблемную ситуацию, преподаватель способен стимулировать их заинтересованное отношение к рассматриваемому программному материалу и сформировать доминирующее желание по углублению собственных познаний. Чтобы заинтересованность обучающегося трансформировать во внутреннюю мотивацию к продолжению образования, необходимо научить его разрешать ситуации неопределенности на основе методологии научного исследования. Именно в этом заключается способность принимать решения на определенном уровне ответственности, а значит - компетентность будущего специалиста [33].

В наибольшей степени отвечает современным дидактическим требованиям кластерный метод проектирования учебных программ. В трудах американских ученых С. Уиддета и С. Холлифорд рассматривается кластер наиболее тесно связанных между собой компетенций. Кластер - это результат объединения взаимосвязанных однородных элементов, позволяющий рассматривать их как самостоятельный объект, обладающий особыми свойствами. Формирование программного, динамического и дидактического кластеров, позволяет осуществить последовательное проектирование учебной программы, образовательных траекторий и методической системы преподавания.

Актуальность исследования особенностей проектирования учебных программ в вузе на основе кластерного метода обусловлена необходимостью перехода образовательных систем к гибкому асинхронному обучению, стимулирующему саморазвитие и самореализацию обучающихся. В результате анализа характерных особенностей классно-урочного и модульно структурированного способов организации образовательного, процесса выявлены противоречия между:

- монологической подачей программного материала и диалоговым общением преподавателя и обучающихся;

- изложением всех учебных элементов на аудиторных занятиях и переносом второстепенного программного материала на внеаудиторные формы работы;

- поурочным построением рабочих программ и разработкой учебных и образовательных модулей;

- большим объемом передаваемой информации и понятийным усвоением программного материала.

Цель исследования заключается в разработке технологии проектирования содержания учебных программ, основанной на кластерном методе.

Объект исследования - проектирование содержания учебных программ в вузе.

Предмет исследования - кластерный метод проектирования содержания учебных программ.

Гипотеза исследования - технология проектирования содержания учебных программ, основанная на кластерном методе, предполагает еледующие дидактические и организационно-методические условия ее разработки:

- обеспечение проблемной компетентностной направленности проектируемого содержания учебных программ;

- определение наиболее содержательно значимых структурных элементов программ учебных дисциплин на основе экспертного метода;

- разработку программного кластера, обеспечивающего модульное структурирование учебного процесса на основе сравнения взаимосвязей структурных элементов;

- разработку динамического кластера, позволяющего оптимизировать процесс обучения на основе количественного представления реализации взаимосвязей между структурными элементами в процессе их освоения обучающимися;

- разработку проблемного кластера, представляющего собой дидактическое обеспечение учебного процесса и позволяющего определить весомость и трудоемкость учебных модулей, оснастив их ситуациями неопределенности, составленными на основе структурных элементов;

- мониторинг учебного процесса на основе выполнения обучающимися проблемных тестовых заданий.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основы проектирования содержания учебных программ с учетом их проблемной компетентностной направленности.

2. Разработать теоретическую модель кластерного проектирования содержания учебных программ, основанную на методологии современной натуральной философии, концепциях личностно-ориентированного, развивающего, компетентностно-ориентированного образования, проблемного обучения и технологических подходах к проектированию педагогических объектов.

3. Разработать технологию кластерного проектирования содержания учебных программ, заключающуюся в осуществлении экспертизы программ учебных дисциплин и последовательном использовании программных, динамических и проблемных кластеров для каждого учебного модуля.

4. Оснастить учебные модули проблемными заданиями, в том числе композитными, составив их на основе структурных элементов учебной программы дисциплины «Рекламоведение».

5. Провести педагогический* эксперимент с целью подтверждения эф} \ фективности учебного процесса, содержание которого проектируется на ос, нове кластерного метода. X

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи личностно-ориентированного и развивающего образования [Бонда-ревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 1999; Фоменко В.Т., 1996]; компетентност-но-ориентированного образования [Бодарч Д., 2001; Зимняя И.А., 2003; Иванов Д.А., 2003; Козырев В.А., 2004; Ефремова Н.Ф:, 2010]; проблемного обучения [Аткинсон Р., 1980; Дьюи Дж., 1999; Кудрявцев В.Т., 1975; Оконь В., и1

1990]; технологических подходов к педагогическому проектированию [Бес-палько В.П., 1993; Монахов В.М., 2006; Селевко Г.К., 1998]; педагогической , диагностики и тестологии [Майоров А.Н., 2001; Михайлычев Е.А., 2007; Рудинский И.Д., 2004; Черепанов B.C., 1989]; теорий педагогических измерений [Аванесов B.C., 2005; Маслак A.A., 2007; Михеев В.И., 1987]; квалимет-рии и управления качеством [Бермус А.Г., 2003; ДемингЭ., 2007; Сафонцев С.А., 2010; Субетто А.И., 2000].

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель кластерного проектирования содержания учебных программ в вузе.

Комплексный характер кластерного проектирования достигается с помощью сочетания экспертного метода, разработки программных, динамических и проблемных кластеров, а также мониторинговых исследований. При этом программный и динамический кластеры обеспечивают модульное структурирование учебного процесса и оптимизируют процесс обучения, позволяя создать рабочую учебную программу дисциплины с учетом ее компе-тентностной направленности- Проблемный кластер позволяет оснастить учебные модули проблемными заданиями, в том числе композитными, образуя дидактическое обеспечение учебного процесса.

Теоретическая модель кластерного проектирования содержания учебных программ заключается в использовании количественных показателей компетенций, в качестве которых рассматриваются относительные комбинированные весомости структурных элементов по сравнению с произвольно выбранным центральным элементом (программный кластер), а также разности относительных комбинированных весомостей изучаемых структурных элементов, характеризующие трудность освоения программного материала (динамический кластер). Количественной характеристикой формирования компетентности можно считать вклад структурного элемента в содержание проблемного задания, который учитывается при его разработке и использовании в учебном процессе (проблемный кластер).

2. Уточненные понятия «программный кластер» и «динамический кластер»:

- программный кластер является наглядным способом представления -компетенций, перечисленных в примерных программах учебных дисциплин Федеральных государственных образовательных стандартов, существенным признаком которых является содержательная значимость, для подготовки специалистов в определенной области научного знания;

- динамический кластер позволяет представить процесс освоения компетенций, критерием которого является трудность реализации взаимосвязей между структурными элементами учебных программ.

3. Сущность понятия «проблемный кластер».

В диссертацию введено понятие «проблемный кластер», который описывает процесс формирования компетентности обучающихся на основе вклада структурных элементов программы учебной дисциплины в содержание проблемных заданий и является важнейшей составляющей дидактического обеспечения учебного процесса, позволяющей сформировать компетентность обучающихся.

Формирование проблемного кластера заключается в повествовательном изложении ситуаций неопределенности на основе каждого структурного элемента учебной программы, в процессе разрешения которых обучающиеся принимают ответственные решения, руководствуясь методологией научного исследования. Предлагая обучающимся возможные варианты разрешения проблемной, ситуации, преподаватель провоцирует их на диалоговое общение и в результате стимулирует внутреннюю мотивацию.

4. Сущность технологии кластерного проектирования содержания учебных программ.

Кластерное проектирование содержания учебных- программ в вузе включает в себя определение содержательной значимости учебных элементов с целью установления их структурного статуса; определение относительной весомости структурных элементов с целью установления взаимосвязей между структурными элементами; определение изменения содержательной значимости осваиваемых структурных элементов с целью количественного представления реализации взаимосвязей между изучаемыми вопросами в процессе их освоения обучающимися; способы проблемного представления структурных элементов с целью оснащения учебного процесса проблемными заданиями.

5. Способ количественного определения относительного вклада учебных модулей в процесс формирования компетентности обучающихся и времени, необходимого для освоения учебных модулей.

Относительный вклад каждого учебного модуля в процесс формирования компетентности обучающихся, используемый при вычислении их средневзвешенного рейтинга, определяется на основе построчных сумм элементов проблемного кластера. Время аудиторных занятий, необходимое для освоения учебных модулей в соответствии с трудоемкостью дисциплины, выраженной в кредитах, определяется на основе постолбцовых сумм элементов проблемного кластера.

Научная новизна исследования.

1. Разработана теоретическая модель кластерного проектирования содержания учебных программ, заключающаяся в использовании количественных показателей компетенций с помощью программного кластера, освоения компетенций с помощью динамического кластера и формирования компетентности при использовании проблемного кластера.

2. Уточнены понятия: «программный кластер», который рассматривается как способ представления компетенций, содержащихся в Федеральных государственных образовательных стандартах, с помощью относительных комбинированных весомостей структурных элементов программ учебных дисциплин; «динамический кластер», который представляет способ количественного оценивания освоения компетенций обучающимися с помощью разностей относительных комбинированных весомостей структурных элементов.

3. Введено понятие «проблемный кластер», который описывает процесс формирования компетентности обучающихся на основе вклада структурных элементов программы учебной дисциплины в содержание проблемных заданий.

4. Предложена технология кластерного проектирования содержания учебных программ, обеспечивающая проблемную компетентностную направленность образовательного процесса и включающая в себя экспертную оценку содержательной значимости учебных элементов с целью, определения их комбинированной весомости и. установления структурного, статуса; представление наиболее значимых для подготовки специалиста компетенций с помощью относительных комбинированных весомостей в форме программного кластера; представление трудности реализации взаимосвязей между различными структурными элементами учебной программы с помощью динамического кластера; построение проблемного кластера, позволяющего обеспечить формирование компетентности обучающихся.

5. Предложен способ определения относительного вклада учебных модулей в процесс формирования компетентности обучающихся на основе построчных сумм элементов проблемного кластера. Постолбцовые суммы элементов проблемного кластера позволяют определить трудоемкость освоения обучающимися учебных модулей.

Теоретическая значимость исследования.

1. Сформулированы, дидактические и организационно-методические условия кластерного проектирования содержания учебных программ, обеспечивающие проблемную компетентностную направленность образовательного процесса.

2. Теоретическая модель кластерного проектирования содержания учебных программ рассматривает компетенции, процесс освоения компетенций и формирование компетентности обучающихся как латентные переменные образовательного процесса, для которых с использованием программного, динамического и проблемного кластеров предложены критериальные и эталонные показатели, а также индикаторные переменные.

3. Раскрыты квалиметрические возможности проблемного кластера для определения относительной трудоемкости учебных модулей и их относительного вклада в формирование компетентности обучающихся.

4. На основе комплексного анализа программ учебных дисциплин осуществлено кластерное проектирование содержания учебного процесса с учетом проблемной компетентностной направленности.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана технология кластерного проектирования содержания учебных программ, обеспечивающая проблемную компетентностную направленность образовательного процесса и включающая в себя экспертный метод содержательной значимости элементов учебных программ, разработку программных, динамических и проблемных кластеров, а также мониторинговые исследования на основе разработки ситуаций неопределенности, позволяющих создать проблемные задания. Применение технологии позволит преподавателю овладеть проектировочными компетенциями и открывает широкие возможности развития индивидуальных методических систем преподавания.

2. Кластерное проектирование содержания учебных программ способно в комплексе решать задачи проектирования модульной структуры I учебных программ и оптимизации процесса обучения, позволяя создать рабочую учебную программу дисциплины с учетом компетентностной направленности и оснастить учебные модули проблемными заданиями, в том числе композитными, образуя дидактическое обеспечение учебного процесса.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов проведенного исследования обеспечивается используемой теоретико-методологической базой; комплексным характером применяемых научных методов; опорой на фундаментальные понятия, обоснованные классиками педагогической науки; логической обоснованностью и внутренней непротиворечивостью полученных результатов; эмпирическими методами, позволяющими оценить доверительную вероятность результатов статистической обработки информации; репрезентативностью выборки апробации разработанной технологии.

Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; литературы из 122 источников, в том числе 13 - на иностранном языке и 2-х Приложений. Диссертация содержит 48 таблиц и 4 рисунка. Объем основного текста составляет 169 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Черкашина, Анна Григорьевна

Выводы по второй главе

Экспертная оценка содержательной значимости учебных элементов позволяет выявить структурные элементы, на основе которых можно разработать проблемные задания, способствующие организации диалогового общения преподавателя и обучающихся, а также составить проектные задания и тесты рубежного контроля. Степень взаимосвязанности каждого учебного элемента с другими вопросами программы оценивается с помощью соотношения для комбинированной весомости. Структурный статус присваивается тем учебным элементам, которые обладают комбинированной весомостью, превышающей 10,0. Верхний уровень комбинированной весомости структурных элементов определяется индивидуально для каждой учебной дисциплины по результатам их экспертной оценки.

В начале экспертной оценки производится ранжирование разделов учебной программы по степени их содержательной значимости, после чего устанавливается весомость каждого раздела с учетом того, что отклонение крайних разделов в ранжированном списке от среднего не должно превышать ±5%. Данный подход к определению относительной весомости элементов любого называется стратегией мягкого рейтингового оценивания. При этом сумма ранжированных весомостей должна быть равна 100%. Аналогично устанавливается весомость тем относительно соответствующего раздела и вопросов относительно тем, в которые они входят. Поскольку результат проведенной экспертной оценки учебных дисциплин позволяет квалиметрически охарактеризовать внутримодульные, межмодульные и межпредметные взаимосвязи структурных элементов, с учетом их комбинированной весомости и принадлежности тем или иным темам программы можно определить содержание учебных модулей. Количество модулей определяется тем, что каждая пара кредитов должна быть обеспечена как минимум тремя модулями, что необходимо для мониторинга учебных достижений в течение семестра.

С целью представления результатов экспертизы в виде специальных компетенций, необходимых для подготовки будущего специалиста, используется программный кластер как группа структурных элементов учебной дисциплины взаимосвязанных с центральным элементом, который в данный момент учебного процесса осваивается обучающимися. Матричное представление программного кластера предполагает вычисление относительных величин, числителями которых являются комбинированные весомости элементов столбцов матрицы, а знаменателями - элементы строк матрицы. В .результате все диагональные элементы матрицы равны единице и соответствуют произвольно выбранному центральному элементу кластера.

Изменение содержательной значимости структурных элементов в процессе освоения компетенций представляет динамический кластер, каждый элемент которого представляет собой разность между последующим значением относительной комбинированной весомости изучаемых структурных элементов и предыдущим значением этой величины. С помощью динамического кластера можно оценить трудность реализации взаимосвязей между различными структурными элементами программы учебной дисциплины. При этом диагональные элементы соответствующей матрицы равны нулю. Их можно рассматривать в качестве начала текущей системы координат, перемещающейся в процессе освоения компетенций обучающимися.

Определив структурные элементы I, II и III рангов, на основе которых необходимо разработать 3, 2 и 1 проблемное задание соответственно, можно построить проблемный кластер, представляющий в качестве диагональных элементов задания, разработанные на основе структурного элемента III ранга, а также композитные задания, разработанные на основе структурных элементов более высоких рангов. Проблемный кластер позволяет наглядно представить вклад отдельных структурных элементов учебной программы в процесс формирования компетентности обучающихся, понимая под соответствующей личностной характеристикой способность принимать решения в ситуациях неопределенности на основе методологии научного исследования.

Квалиметрическое значение построчной и постолбцовой сумм заданий проблемного кластера различно. Суммируя построчные элементы кластера, относящиеся к определенному учебному модулю, можно оценить его содержательный вклад в формирование компетентности обучающихся. Определяемые таким образом весовые коэффициенты позволяют вычислять средневзвешенный рейтинг в процессе мониторинга учебных достижений. На основе постолбцовых сумм заданий проблемного кластера удается рассчитать необходимый для- освоения каждого модуля объем аудиторных занятий: Таким образом, организация компетентностно-ориентированного образовательного процесса на основе проблемного кластера, являющегося важнейшим элементом проектирования процесса обучения, позволяет связать между собой определение трудоемкости учебной нагрузки, создать модульную структуру программ учебных дисциплин и обеспечить своевременное использование необходимых коррекционных мер.

Для того чтобы убедиться в эффективности разработанной технологии проектирования учебных программ был проведен полномасштабный педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы, с целью мониторинговых исследований компетентности обучающихся. На репрезентативной выборке обучающихся было показано повышение среднего тестового балла с учетом высокой надежности проводимых измерений. На основе результатов выполнения участниками выборочной совокупности обучающихся проблемных тестовых заданий зафиксировано увеличение их компетентности, представленной на шкале отношений.Это позволило сделать вывод о достоверности и внутренней непротиворечивости проведенного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе противоречий между монологической формой подачи программного материала, изложением всех учебных элементов на аудиторных занятиях, поурочным построением рабочих программ и большим объемом передаваемой информации в рамках традиционной классно-урочной системы обучения, с одной стороны, и диалоговым общением преподавателя и обучающихся, переносом второстепенного программного материала, на внеаудиторные формы работы, модульным структурированием программного материала и понятийным усвоением программного материала в рамках проблемного обучения, с другой стороны, в качестве исходной была выбрана концепция проблемного обучения, которая заложила психолого-педагогические основы формирования внутренней мотивации в процессе разработки и использования ситуаций неопределенности.

2. В результате проведенного исследования было установлено, что монологическое изложение информации позволяет трансформировать в диалог между преподавателем и обучающимися, второстепенные вопросы перенести на самостоятельную проработку и осуществить модульное структурирование процесса обучения кластерное проектирование учебных программ. В результате подавляющее большинство обучающихся усваивает программный матеN риал на понятийном уровне, и возникают все необходимые атрибуты компе-тентностно-ориентированного образовательного процесса: организационно-методической основой процесса обучения становится кредитно-модульно-рейтинговая технология, а дидактической основой - управляемое самостоятельное обучение, которое включает в себя проблемное и проектное обучение, а также мониторинг учебных достижений.

3. Комплексный анализ программ учебных дисциплин, включает в себя определение содержательной значимости учебных элементов с целью установления их структурного статуса, относительной весомости структурных элементов, степени взаимосвязи изучаемых вопросов, способов их проблемного представления и отслеживания процесса формирования компетентности обучающихся. Все перечисленные элементы комплексного анализа учебных программ, осуществляемого на основе кластерного проектирования, представляют собой сочетание экспертного метода, разработки программных, динамических и проблемных кластеров, а также мониторинговых исследований.

4. Латентной переменной программного кластера являются специальные компетенции, представленные в Федеральных государственных образовательных стандартах. Критерием данной латентной переменной является содержательная значимость компетенций для подготовки специалистов в определенной области научного знания, эталонным показателем — центральный элемент программного кластера равный единице, а индикаторной переменной - относительная комбинированная весомость структурных элементов по сравнению с произвольно выбранным центральным элементом кластера.

5. Латентной переменной динамического кластера является освоение компетенций обучающимися. Критерием данной латентной переменной является трудность реализации взаимосвязей между структурными элементами, эталонным показателем - центральный элемент динамического кластера равный нулю, а индикаторной переменной - разность относительных комбинированных весомостей изучаемых структурных элементов.

6. Латентной переменной проблемного кластера является формирование компетентности обучающихся. Критерием данной латентной переменой является способность принимать ответственное решение в ситуации неопределенности на основе методологии научного исследования, эталонным показателем — разработка и использование проблемного задания, а индикаторной переменной - вклад структурного элемента в содержание проблемного задания. Если речь идет о задании, составленном на основе структурного элемента III ранга, то вклад оказывается стопроцентным и соответствующим диагональному элементу кластера. Если же имеется в виду композитное задание, составленное на основе структурных элементов I или II ранга, то вклад оказывается дробным и пропорциональным комбинированной весомости структурного элемента. Предлагая обучающимся возможные варианты разрешения ситуации неопределенности, преподаватель провоцирует их на диалоговое общение, и в результате стимулирует внутреннюю мотивацию: В процессе принятия ответственно решения на основе методологии научного исследования формируется компетентность обучающихся.

7. На основе построчных сумм проблемного кластера определяется относительный вклад каждого учебного модуля; в процесс формирования компетентности обучающихся, который используется при вычислении" их средневзвешенного рейтинга. В результате возникает возможность проведения мониторинговых исследований учебных достижений обучающихся. На основе постолбцовых сумм проблемного кластера, определяется время аудиторных занятий, необходимое для освоения учебных модулей, в соответствии с трудоемкостью дисциплины, выраженной в кредитах. Созданием диагности-ко-квалиметрического обеспечения учебных модулей, которая включает в себя проектные задания и тесты рубежного контроля, преподаватель обосновывает трудоемкость учебной дисциплины и необходимость соответствующей учебной нагрузки для процесса формирования компетентности обучающихся.

8. Проведенное исследование открывает широкие возможности развития индивидуальных методических систем преподавания, так как позволяет не только контролировать эффективность процесса обучения, но и в совершенстве овладеть проектировочными компетенциями. Проблемный кластер является только одним, хотя и наиболее важным элементом, дидактического кластера, который способен в комплексе решать задачи проектирования модульной структуры учебных программ. На очереди строгое квалиметрическое описание основных составляющих учебных модулей, к которым следует отнести комплексные цели, проблемное изложение материала, проектные практико-ориентированные задания и тесты рубежного контроля.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черкашина, Анна Григорьевна, 2011 год

1. Аванесов B.C. Методологическое и теоретическое обоснование тестового педагогического контроля: Автор, дисс. . д-ра пед. наук. С-Пб, 1994.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, преподавателей вузов и колледжей. М.: Центр тестирования, 2005.

4. Аванесов B.C., Аниснмова Т.С., Маслак A.A. и др. Педагогические измерения. Тезаурус // Педагогические измерения. 2005. № 1. С. 28-32.

5. Аветисов A.A. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования / Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М.: Центр тестирования, 1996.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. № 4. С. 30-35.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

9. Анисимова Т.С., Маслак A.A., Осипов С.А. и др. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента//Педагогическая диагностика. 2003. № 1.С. 103-117.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

12. Бабанский Ю.К Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М.: Педагогика, 1988.

13. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного анализа. Новгород, 1999.

14. Байденко В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. М., 2004.

15. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2003.

16. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Академия, 1999.

17. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

18. Беспалъко В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.

19. Беспалъко В.П. Стандартизация образования: основные цели и понятия // Педагогика. 1993. № 5. С. 16-25.

20. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999.

21. Бинитас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 2.

22. Бодарч Д. Высшее образование США. М:: НИИВО, 2001.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. М.: Педагогика, 1999.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного воспитания. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000.

25. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

26. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1996.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

29. ГербартИ.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

30. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986.

31. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

32. Гороховатская Н.В. Оценка качества в образовании: цели и, средство? // Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998. С. 133-137.

33. Глобализация образования: концепции и системы кредитов / Под ред. Ю.Б. Рубина. М.: ООО «Макет ДС Корпорейшн», 2005.

34. Гурин И. А. Идея-развития познавательной самостоятельности в российском дореволюционном образовании // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. № 3. С. 47-55.

35. Гурова JI.JT. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

37. Деминг Э. Выход из кризиса: Новая1 парадигма управления людьми, системами и процессами. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.

38. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). М., 1999.

39. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М.: Логос, 2003.

40. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

41. Захарова JI.H., Соколова JI.M. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новогород: Изд-во Новгор. ун-та, 1995.

42. Звонников В.И. Измерения и качество образования. М.: Логос. 2006.

43. Зимняя И А. Ключевая компетенция новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

44. Иванов ДА. Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: Академия, 2003.

45. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

46. Ителъсон Л.Б. Математические методы в педагогике: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1965.

47. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

48. Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987.

49. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994.

50. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и И.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

51. Кудрявцев В. Т. Психология творческого мышления. М., 1975.

52. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки сущность, перспективы. М.: Знание. 1991.

53. Лебединцев К.Ф. Методы обучения математике в старой и новой школе. М., 1914.

54. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

55. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педаго- . гика. 1996. №2. С. 7-11.

56. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. М., 1996.

57. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001.

58. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: Интеллект-центр, 2005.

59. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход). М., 2001.

60. Маслак A.A. Измерение латентных переменных в социально-экономических системах: теория и практика: Монография. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007.

61. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

62. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

63. Мыхайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики / Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991.

64. Мыхайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1997.

65. Мшайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.

66. Мыхайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д: Изд-во ЮО РАО, 2002.

67. Мыхайлычев Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2007.

68. Мыхеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М., 1987.

69. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса. М.; Тула: ИПК, 1995.

70. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. М.: Педагогика, 2006.

71. Найденова H.H. Формирование репрезентативной выборки: Учебное пособие. М.: Логос, 2003.

72. Нейман Ю.М., Хлебныков В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000.

73. Оконъ В. Введение в общую дидактику. М.: Педагогика, 1990.

74. Петегем В.В., Каменски X. Образование для инноваций. Применение передовой методики преподавания и обучения в ЮФУ. Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2009.

75. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

76. Половцев В.В. Основы общей методики естествознания. М., 1907.

77. Рубинштейн С.Л. К критике метода тестов / Против педологических извращений в педагогике. Л.: 1938.

78. Рудинский И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. М.: Горячая линия — Телеком, 2004.

79. Сафонцев С. А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

80. Сафонцев С.А., Левченко А.А. Стандартизация образовательных систем: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2008.

81. Сафонцев С.А., Шишкина И.С. Проектирование учебного процесса наоснове результатов педагогического тестирования: монография. Сла-вянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2009.

82. Сафонцев СЛ., Сафонцева Н.Ю. Социально-педагогическое проектирование образовательного процесса: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010.

83. Сафонцева Н.Ю. Теоретические аспекты проблемы проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2005.

84. Сафонцева Н.Ю. Проектирование учебного процесса на-основе кластерного метода: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006.

85. Сафонцева Н.Ю. Диагностико-квалиметрическое обеспечение проектирования педагогических объектов: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006.

86. Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2006.

87. Сафонцева Н.Ю., Черкашина А.Г. Проблемное обучение на основе кластерного проектирования учебных программ: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010.

88. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

89. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика-проектированиям педагогических систем. М.: Народное образование, 1999.

90. Сластенин В.А. О проектировании высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3-9.

91. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки, специалистов, 2000.

92. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

93. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Народное образование, 2000.99. Ушинский К Д. Собрание сочинений. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

94. Фоменко В. Т. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1996.

95. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: Задачи для российской высшей школы. М.: Изд. дом ГУВШЭ, 2004.

96. Фрумин ИД. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы 9-ой научно-практич. конф. Красноярского гос. ун-та. Красноярск, 2003. С. 33-56.

97. ХеккаузенХ, Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

98. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.

99. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2001.

100. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

101. Черкашина А.Г. Проектирование учебного процесса на основе проблемного кластера // Известия Южного федерального университета: Педагогические науки. 2010. №5. С. 117-122.

102. Atkinson R.C., OMalley P.M., Lens W. Motivation and ability. N. Y. 1976.

103. CattellJ. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890.lll.Ebel R.L. Measuring Educational Achievement. N. J.: Englewood Cliffs, 1965.

104. Galton F. Psychometric experiments. Brain. 1879.

105. Glaser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist. 1963.

106. Hayes К,J. Genes, drives, and intellect. Psychological Reports. 1962.

107. Kuder G.F., Richardson M.W. The theory of the estimation of test reliability. Psychometric, v. 2, No 3, September, 1937.

108. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison

109. Wesley Publ. Co. 1968, Reading, Mass.

110. Maslak A.A., Karabatsos G., AnisimovaT.S., Osipov S.A. Measuring and Comparing Higher Education Quality between Countries Worldwide. Journal of Applied Measurement, 2005. V.6. N.4. P.432-442.

111. Pearson K. On lines and planes of closest fit to systems of points in space. Philosophical Magazine, Series 6. 1901.

112. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Test. 1960, Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research.

113. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Request for Generality and Validity of Scientific Statements / Danish Yearbook of Philosophy. 1977, v. 14, p. 58 94, Munksgaard, Copenhagen.

114. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904.