Проектирование содержания технологического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Овечкин, Владимир Петрович

• Овечкин, Владимир Петрович
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Овечкин, Владимир Петрович

Введение.

Глава 1. Культурно-исторический анализ технологического образования и методология исследования.

1.1. Эволюция и кризис трудового обучения.

1.2. Особенности и противоречия технологического образования в постиндустриальном обществе.

1.3. Методология исследования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Закономерности существования и деятельности человека в современной культурно-технологической среде.

2.1. Трансформация среды жизнедеятельности человека и общества.

2.2. Структура и закономерности развития преобразовательных систем.

2.3. Нормативно-нравственные основания преобразовательной деятельности общества.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Теоретические основы проектирования содержания технологического образования.

3.1. Цель технологического образования в постиндустриальном обществе.

3.2. Принципы и структурная схема проектирования содержания технологического образования.

3.3. Структурная модель проектирования содержания технологического образования.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Содержание подготовки учителя технологии в постиндустриальном обществе.

4.1. Компетентность и компетенции.

4.2. Культурно-историческое предназначение.

4.3. Содержание и структура подготовки учителя.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. Основания истинности теоретических основ проектирования содержания технологического образования.

5.1. Теоретический анализ результатов исследования.

5.2. Опытно-экспериментальная проверка возможности практической реализации содержания технологического образования.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование содержания технологического образования»

Актуальность темы. Совершенствование образования всегда было и, скорее всего, будет непреходящей заботой общества. В XX веке и особенно во второй его половине высказывается и реализуется некоторое множество подходов и стратегий модернизации образования. Б.Л. Вульфсон, основываясь на глубоком анализе реформ систем образования, приходит к выходу, что «.процесс реформирования систем образования фактически идет непрерывно. Постоянно вносятся те или иные изменения в организацию и структуру разных звеньев системы — от детских садов до университетов. Но текущее реформирование часто не решает постоянно накапливающихся проблем, ведущих к обострению кризиса. Поэтому периодически назревает необходимость проведения глубоких реформ фундаментального характера, которые как бы подводят итог предыдущему этапу развития и закладывают предпосылки для будущего» [41, с. 83]. При этом подчеркивается, что «.образование в мире развивается на фоне глубокого и многоаспектного кризиса современной цивилизации» [41, с. 25]. В исследовании В.В. Веселовой указывается, что наступило «.время осмысления прошлого, накопленного человечеством опыта и формирования новой парадигмы образования и воспитания <. .> Этот поиск присущ мировой системе образования в целом и ее национальным структурам в частности» [37, с. 7]. Изучение возможностей совершенствования образования является одной из целей деятельности международных организаций не только в отношении США, Японии, стран Западной Европы, но также и по отношению к развивающимся странам [10, с. 16-22; 65; 68; 79; 292; 294; 344].

Для современной России введение молодежи в систему общественных отношений и деятельности представляет собой значительно более трудную, чем для многих других стран, задачу и высокую ответственность, поскольку решение этой задачи происходит в условиях существенных социально-культурных перемен, отличающихся высокой степенью неопределенности [129,160,224, 237, 251 и др.]. Как отмечают Л.Ф. Колесников и В.Н. Турченко, «сегодня очевидна необходимость принципиального нового подхода к образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе, взаимодействующей с другими социальными системами и составляющей с ними в рамках государства единый организм» [108, с. 65]. Необходимость реформировать образование стала очевидной. На уровне высшей государственной власти России приняты «Доктрина образования», «Закон об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и другие документы [221, 306, 307, 349].

Трудности модернизации образования обусловлены, с одной стороны, возрастанием темпов и неопределенности экономического и культурно-технологического развития (Б.Г. Юдин, Э. Тоффлер и др.), переходом общества (цивилизации) к постиндустриальному этапу развития (Д. Белл, Я. Масуда, 3. Бзежинский, Э. Тофлер, В.А. Иноземцев и др.), возникновением глобальных общечеловеческих проблем (А. Печчеи, Д. Медоуз, П. Кууси, Э.А. Араб-Оглы, H.H. Моисеев, В.И. Данилов-Данильян и др. [382, 390, 391, 398, 399]), а, с другой - острыми противоречиями и медленными темпами адаптации образования к происходящим переменам (Ж. Аллак, Ф. Майор, У. Драйпер, Б.С. Гершунский, Б.Л. Вульфсон и др.) [22,61, 72, 141, 214, 254, 273, 353]. Кроме того, поиск решений осложнен тем, что осуществляется внутри сложившейся образовательной системы с ее культурой и традициями.

Сегодня высказывается достаточно много идей и новых подходов к совершенствованию обучения и воспитания учащихся. Так, в частности, A.M. Новиков видит развитие системы образования на основе идей и принципов его гуманизации и демократизации, опережающего и непрерывного образования [171, с. 262269]; Н.Д. Никандров считает основой построения целей воспитания общечеловеческие ценности [166, с. 3]; тесно соприкасается с этим подходом идея Б.С. Гершунского, который отмечает: «.помимо личностно-ориентированных воздействий, образовательная сфера имеет самое непосредственное отношение и к формированию интегрально понимаемого менталитета, характеризующего мировоззренческие установки, жизненные приоритеты и мотивы поведения малых и больших групп людей, в том числе таких глобальных коллективов, как общество, социум, человечество.» [49, с. 109]. Картина подходов, концепций, идей развития (модернизации) отечественной системы образования, раскрывающая современную педагогическую парадигму, была бы не полной без учета результатов деятельности многих известных ученых-педагогов России: исследований В.В. Давыдова и его (на основе идей Д.Б. Эльконина) теории развивающего обучения [60]; рассмотрения педагогики как системного элемента знаний о человеке и человеческом сообществе [220J; единства биологического и социального [286, 287]; интегративности образования и культуры [122]; включенности образования' в экономическую структуру общества [261]; эвристической, продуктивно-деятельностной концепции [334, 333]; теории целостного педагогического процесса [135, 136, 219]; идеи творческого саморазвития обучающегося [13]; формирования педагогического профессионализма [77, 128, 369, 371, 373] в том числе в классическом университете для того, «.чтобы обнажить перед будущим учителем пространство научных поисков и побудить к включению в процесс изобретательской работы для создания оригинальных продуктов студенческого педагогического творчества» [53, с. 3]; построения учебно-воспитательного процесса как образовательной технологии [263]; принципов, функций, показателей и механизмов оценки качества образования [310] и др. [62, 63, 77, 94, 97, 125, 128, 266, 315, 333].

Совокупность высказываемых подходов, идей и оснований модернизации образования отражает достаточно устойчивый в обществе и культуре полифонический взгляд на пути и направления развития человека и общества. Это, по нашему мнению, связано с несколькими факторами. Во-первых, педагогическая наука, накопив достаточно большое количество знаний о реальной педагогической действительности и используя достижения философии, методологии, культурологии, социологии, переходит на качественно иной уровень осмысления своего объекта исследования — образования. Во-вторых, человечество и, в том числе, российское общество вступают в новую, не бывшую ранее постиндустриальную стадию своего развития, что ведет не только к существенным изменениям среды обитания, но и к возникновению принципиально иных приоритетов в деятельности каждого индивида и общества в целом, а, следовательно, и к принципиально иным способам подготовки молодежи к жизни и деятельности в этой изменившейся среде. В-третьих, «наследство» предыдущих эпох, закрепленное и проявляющееся в сознании и практической деятельности человека и человеческого общества (привычки, традиции, стереотипы), создает угрозу не только устойчивому развитию, но и существованию человека. Современное действие указанных факторов делает чрезвычайно актуальными вопросы «Чему обучать?» и «Что воспитывать?». То есть проблема проектировании содержания образования и создание теории проектирования в современных условиях объективно должны занимать ведущее место в методологических концепциях модернизации образования.

Принципы и подходы к проектированию содержания образования в обобщенном виде высказаны В.В. Краевским: «Школьное образование, во-первых, готовит к жизни как она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этой порядок, вплоть до его реформирования» [118, с. 43,44; 139; 339; 348; 349].

Существенной особенностью различных российских и зарубежных подходов к совершенствованию образования является то, что они, как правило, слабо отражают противоречивый характер преобразовательной деятельности, не всегда связывают образование и культурное развитие человека с преодолением проблем техногенной среды и ее атрибутов.

Существование и развитие человека и общества на протяжении всей истории их развития состояли и состоят в деятельности по преобразованию мира путем изменения некоторого множества исходных ресурсов в промежуточный или конечный результат, удовлетворяющий потребности людей. В течение достаточно длительного периода эволюционного развития человечество оснастило себя мощным инструментально-орудийным арсеналом, способствовавшим эффективному и быстрому преобразованию природных объектов в потребительские продукты — одежду, пищу, жилище, транспорт, связь и т.д., что позволило каждому отдельному человеку быть независимым от неблагоприятных природных явлений и обеспечило ему достаточно устроенную и долговременную жизнь.

Однако в двадцатом веке, особенно во второй его половине, стало очевидным, что произошла весьма существенная качественная перемена: средства и способы преобразования в совокупности с предметами потребления и методами их применения превратились из инструментально-орудийного арсенала в среду жизнедеятельности.

В этих условиях преобразовательные системы и деятельность людей несут не только комфорт и удобства, но также и множество сопутствующих последствий, которые складываются в «глобальные проблемы» человечества. Обострение проблем существования связано, в первую очередь, с экстенсивным характером осуществления преобразовательной деятельности, закрепленным в культурных принципах, нормах, отношениях, что стало особенно заметно в условиях экспоненциального роста численности населения Земли и перехода общества к постиндустриальному этапу развития. При этом система образования, в том числе и техI нологического, вместе с другими социальными институтами внесла и вносит свой определенный «вклад» в реализацию технократической стратегии преобразовательной деятельности, поскольку каждый конкретный человек (за редким исключением) воспитывался школой и стал носителем не только знаний, но и культурных основ общества. Однако трансформация образования в направлении создания условий непротиворечивого сбалансированного развития человека, человеческого сообщества и их преобразовательной деятельности если и происходит, то фрагментарно, эпизодически и не проявляется в достаточно заметной форме.

Основное противоречие технологического образования учащихся и студентов, построенного на объективно сложившихся принципах и нормах индустриального (экстенсивного) общества, состоит в том, что его содержание и результаты перестали соответствовать характеру реальной преобразовательной деятельности, ее результатам, последствиям и тенденциям. Противоречивый характер преобразовательной деятельности не является предметом изучения в системе технологического образования, которое традиционно строится на принципах его эффективности для человека и общества в текущей действительности или в ближайшей перспективе, а также в локальных условиях («здесь и сейчас») без достаточного учета сопутствующих результатов и последствий, в том числе - «отложенных» в будущее. Система образования вводит учащихся в ту же самую парадигму преобразовательной деятельности, которая привела к возникновению множества локальных и глобальных проблем. Содержание технологического образования не отражает проблем устойчивого развития, сосредотачивая свое внимание на обучении учащегося отдельным приемам, процедурам, средствам преобразования материалов, энергии, информации в процессе трудовой деятельности, оставляя за рамками образовательного процесса общие смыслы, цели, проблемы, противоречия и тенденции технологического развития, а также отношение к нему человека и общества.

Проблема технологического образования состоит в том, что в условиях глобализации преобразовательной деятельности, ее результатов и последствий проектирование содержания ограничено некоторой локальной областью воздействия человека или группы людей на преобразуемый объект и в незначительной степени учитывает возникающий кооперативный эффект от совместного действия множества преобразовательных систем. Это существенно снижает возможность осуществления выпускниками школ устойчивого развития себя и среды своей жизнедеятельности. Причем в настоящее время не разработано определенной целостной теоретико-методологической основы проектирования содержания технологического образования для условий перехода общества (цивилизации) к постиндустриальному этапу развития, что составляет научную проблему, которая, в свою очередь, складывается из множества проблемных вопросов, не имеющих в настоящее время приемлемых теоретических решений, необходимых с исторической точки зрения.

Цель исследования — разработать теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования и эмпирически доказать возможность его реализации в условиях сложившейся педагогической действительности.

Объект исследования - содержание технологического образования учащихся и студентов в условиях постиндустриального общества.

Предмет исследования - модель проектирования содержания технологического образования.

Главной идеей исследования является представление о технологическом образовании как базовом компоненте формирования субъекта устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды жизнедеятельности в условиях возрастания сложности и темпов изменений преобразовательных систем, глобализации и неопределенности направлений и последствий развития техногенной среды.

Гипотеза исследования: проектирование содержания технологического образования учащихся и студентов, основанного на принципах самоорганизации и глобального эволюционизма, будет успешным, если:

-установлен характер взаимозависимости содержания технологического образования и преобразовательной деятельности, ее результатов и последствий;

-выявлены закономерности и тенденции развития преобразовательных систем, раскрыты характер и особенности деятельности и отношений человека в техногенной среде, которые являются объектом-оригиналом по отношению к цели и содержанию технологического образования;

-представлен идеальный результат технологического образования в форме его цели, принципов проектирования содержания, системы понятий и др.;

-разработана модель (структурная матрица) проектирования содержания, раскрывающая его этапы, компоненты, связи, отношения, условия построения и др.;

Задачи исследования: -разработать теоретико-методологическую концепцию, устанавливающую общую программу исследования;

-провести исторический анализ развития технологического образования (трудового обучения), определить сущность и причины его качественных изменений;

-выявить строение, особенности и общие закономерности развития преобразовательных систем;

-разработать теоретическую идеализированную модель субъекта культурно-технологического развития, выполняющую предписывшоще-ориентирующую функцию по отношению к проектированию содержания;

-разработать структурную модель - схему (матрицу) содержания, отражающую состав, основные (системообразующие) связи, цели, принципы и условия наполнения учебным материалом;

-определить условия и подходы к разработке основной образовательной программы подготовки учителя технологии.

Методологической основой исследования явились:

-философско-методологические теории, концепции, идеи о преобразуемой действительности, сущности человека и его техники Р.Ф. Абдеева, Ц.Г. Арзаканяна, М.А. Басина, В.И. Вернадского, В.Г. Горохова, X. Ленка, J1. Мамфорда, А.И. Ракитова, Г. Ропполя, B.C. Степина, Э. Тоффлера, и др.;

-представления о развитии цивилизации, культуры и техногенной среды И.В. Бестужева-Лады, В.И. Данилова-Данильяна, П. Кууси, К.С. Лосева, Д. Медоуза, технологической культуре П.С. Гуревича, М.С. Кагана,

A.C. Кармина, В.М. Розина, А. Тойнби, О. Шпенглера, и др.; -методологические теории самоорганизации (И.Р. Пригожин, Г. Хакен), постнеклассицизма и глобального эволюционизма (Э.А. Араб-Оглы, B.C. Степин), системного анализа (Ф.И. Перегудов, Ю.П. Сурмин, Ф.П. Тарасенко, А.И. и др.);

-философские рефлексии сущности образования, его методологических и дидактических основ Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, В.В. Давыдова,

B.И. Загвязинского, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И .Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина,

A.B. Хуторского, B.C. Черепанова, Г.П. Щедровицкого и др.; -дидактические системы, подходы и принципы трудового обучения, (П.А. Андрианов, П.Р. Атутов, В.А. Поляков, В.М. Казакевич, Е.М. Муравьев), политехнического образования (П.Р. Атутов, В.А. Поляков), развития творческих способностей учащихся (П.А. Андрианов, Г.И. Крутиков, В.Д. Симоненко), проектной деятельности школьников (Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Д. Питт, В.Д. Симоненко, ЮЛ. Хотунцев), экономической и предпринимательской подготовки (И.А. Сасо-ва, В.Д. Симоненко), формирования технологической культуры (В.Д. Симоненко, ЮЛ. Хотунцев), образовательной области «Технология» (П.А. Андрианов, П.Р. Атутов, A.B. Бердышев, В.М. Казакевич, O.A. Кожина, Л.Н. Серебренников,

B.Д. Симоненко, ЮЛ. Хотунцев);

-современные концепции профессиональной подготовки учителя технологии A.A. Карачева, A.B. Коржуева, H.H. Лаврова, В.А. Попкова, В.Д. Симоненко, ЮЛ. Хотунцева и др.

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач применялись: теоретические методы (сравнительно-исторический, логический и терминологический анализ, моделирование культурных, научно-технологических, педагогических элементов среды жизнедеятельности человека; анализ, классификация и синтез, моделирование и идеализация, прогнозирование и проектирование технологических и педагогических систем, понятий, отношений; выдвижение, обоснование, проверка гипотез) и эмпирические метод (наблюдение, анкетирование и тестирование учащихся и студентов, беседа с учителями школ, преподавателями вузов, учеными; изучение педагогической, технологической, нормативно-правовой, организационно-методической документации; обобщение педагогического опыта; планирование, проведение, обработка и экспертиза данных эмпирического исследования).

База исследования. Эмпирические исследования проводились в общеобразовательных школах г. Ижевска, Республиканском центре технического творчества учащихся г. Ижевска, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, Межшкольном учебно-производственном комбинате Индустриального района г. Ижевска, Удмуртском государственном университете. В соответствии с «Программой развития и внедрения системы непрерывного технологического образования и профессиональной подготовки учащихся», разработанной в Министерстве народного образования Удмуртской республики при личном непосредственном участии автора, в опытно-экспериментальную работу были включены учащиеся, студенты, педагогические работники городских и сельских учреждений общего и дополнительного, начального, среднего и высшего профессионального образования Удмуртской республики. Участие автора в работе УМО МО РФ по специальностям педагогического образования существенно расширило базу исследования на стадии сбора исходной эмпирической информации и при анализе состояния и проблем технологического образования в России.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1987-1994) устанавливалась взаимозависимость трудового обучения и реальной преобразовательной деятельности общества на разных этапах его эволюционного развития; выявлялись принципы трудового обучения, факторы, влияющие на его результаты и на характер образовательного процесса; изучались причины возникновения противоречий между результатами трудового обучения и потребностями в них общества.

На втором этапе (1993-1999) выполнялось исследование состояния и характера эволюции преобразовательных систем (технологий), преобразовательной (трудовой) деятельности и их совокупного результата (техногенной среды); устанавливались особенности и закономерности технологического развития общества, отражающие, с одной стороны, состояние и изменения культуры и науки, а с другой - социальные предпочтения и потребности; создана модель культурно-технологической среды жизнедеятельности и методологическая концепция создания теоретических основ построения содержания технологического образования.

На третьем этапе (1997-2002) исследовались и определялись цели, принципы, и концепции построения содержания технологического образования; определялись существенные признаки, структура и содержание базовых понятий технологического образования; на основе этого формировались учебные планы, программы, учебные дисциплины и спецкурсы обучения субъектов образования (учащиеся, студенты, слушатели системы повышения квалификации), проводилась опытная педагогическая работа.

На четвертом этапе (2000-2004) обобщались результаты эмпирических и теоретических исследований, их апробации и практической реализации, формировались основы проектирования содержания технологического образования как единой теоретической системы.

Научная новизна исследования: —разработаны основы теории (концепция) проектирования содержания технологического образования, включающей: исходный базис - совокупность эмпирических и теоретических фактов и явлений, присущих преобразуемой действительности и технологическому образованию (трудовому обучению); теоретическую идеализированную модель выпускника школы как субъекта устойчивого культурно-технологического развития; идеализированную структурную схему (матрицу) содержания; правша и принципы наполнения (дополнения) идеализированной модели; систему заключений теории в виде ее элементов (цель, принципы проектирования; компоненты содержания, структурные связи). Цель технологического образования определена как подготовка субъекта устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды жизнедеятельности. Принципы проектирования содержания: единства культуры и технологии, инновационно-сти, концептуальности, упреждения по времени, экосистемности, неопределенности и динамичности развития, направленности на преодоление проблем и др. Структура содержания технологического образования: реальные педагогически адаптированные технологии преобразования как компоненты; инвариантный состав и структура компонентов; системообразующие связи («сквозные» линии) — общенаучные (фундаментальные), функциональные (прагматические), культурологические (в т.ч. нравственные), экосистемные; установлен характер зависимости технологического образования, представленного в разные периоды в виде трудовой школы, ручного труда, трудового обучения и т.п., от реального состояния и степени развития преобразовательных систем; определены основные (общие) параметры и показатели преобразовательных систем: а) свойства (морфологическая идентичность, возвышение уровня сложности и самоорганизации, взаимозависимость, экстерриториальность, наднациональность и др.)> б) состав (исходные ресурсы, способы, средства, результаты, последствия, надсистема, система управления), в) структура (связи: прямые и обратные, внутренние и внешние, функциональные, управляющие, экосистемные и др.), г) иерархические уровни (переход - операция — процесс - комплекс — техногенная среда), д) закономерности существования и развития(дивергентно-конвергентный характер, цивилизациионного давления, дрейфа и мутации идей, вытеснения естественной природы, независимости от человека, автономизации, динамичности, и неоднородности и др.), е) этапы осуществления (возникновение образа, проектирование, реализация, утилизация);

-усовершенствована технология проектной деятельности как инвариантного системообразующего компонента содержания, учитывающего, с одной стороны, потребности и общечеловеческие ценности, а с другой - последствия действия преобразовательных систем; она включает этапы: выявление и анализ проблемы; составление списка требований к будущему объекту; выявление недостатков и поиск вариантов решения проблемы; выбор лучшего варианта, его визуализация и овеществление; принятие решения о возможности реализации;

-установлено предназначение (миссия) учителя технологии, предложена пяти-компонентная структура его компетентности, разработаны состав и структура основной образовательной программы его подготовки как субъекта учебно-воспитательного процесса и как носителя смысла и содержания технологического образования.

Теоретическая значимость исследования. Обогащена теория технологического образования за счет рассмотрения человека (выпускника школы) как субъекта устойчивого развития в условиях глобализации преобразовательной деятельности и интеграции культур в парадигме современного постнеклассиче-ского типа научной рациональности, представленной, в частности, принципами самоорганизации и глобального эволюционизма. Создана концепция проектирования содержания технологического образования, сформированы основные положения технологического образования: а) рассмотрение культурно-технологической среды общества в качестве кооперапшвного результата образования, а также его функции и как аргумента развития; б) отождествление выпускника общеобразовательной школы с субъектом культурного, социального и личностного развития, позволяющее уточнить цель образования; в) выделение в структуре содержания явного (предустанавливаемого), контекстного (латентного, скрытого) и синергетического (неопределенного) компонентов; г) выявление принципов проектирования содержания — единства культуры и технологии, упреждения по времени, неопределенности развития, экосистемности и др. Категориальный аппарат педагогики обогащен за счет конкретизации понятий «технология», «технологическая культура» и др. Предложено понятие «технологии», которая, предстает в следующих значениях: а) реальная (объективно существующая) преобразовательная действительность, б) наука о ней, в) преобразовательная деятельность человека (труд), г) проявление культуры, д) учебный предмет. Предложено понятие технологической культуры как нормативно-нравственной основы преобразовательной деятельности и выделены четыре уровня ее развития: функциональный, эргономический, эстетический и экоснстемный.

Практическая значимость исследования. Теоретические основы проектирования содержания технологического образования апробированы и внедрены в школьную и вузовскую образовательную практику на российском и региональном уровнях. Разработаны: учебные программы и учебные пособия; требования и методические рекомендации по проектированию учебных планов и программ (в т.ч. профильного обучения) для учащихся городских и сельских школ, студентов вузов и учителей технологии; экспериментальный учебник по курсу «Общая технология» для студентов вузов; словарь базовых терминов и др. Практически значимым является то, что разработанные, апробированные и внедренные учебные и методические материалы, требования и научно-практические рекомендации используются учащимися, студентами, учителями, педагогами дополнительного образования, учеными, преподавателями вузов и институтов повышения квалификации для совершенствования технологического образования обучающихся в общеобразовательных школах г. Ижевска, в Удмуртском государственном университете, ИПКРО Удмуртской Республики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Методологическая концепция исследования основана на следующих положениях: технологическое образование является одновременно функцией и аргументом культурно-технологического развития человека и общества; глобальные и локальные проблемы в совокупности с достигнутыми благоприятными условиями жизнедеятельности человека и общества являются интегральным показателем качества технологического образования; смысл технологического образования заключается в подготовке обучающегося к собственной деятельности, обеспечивающей устойчивое культурно-технологическое развитие самого себя и среды свого существования. Современное реальное состояние технологического образования определяется нами как эмпирический этап развития, предшествующий созданию его теории.

2. Объектом-оригиналом модели содержания технологического образования являются особенности, закономерности и тенденции развития среды жизнедеятельности, преобразовательных систем и технологической культуры общества; 1) техногенная среда есть необратимый и изменяющийся сверхсуммарный результат образования, культуры и преобразовательной деятельности; 2) основанная на принципах технократизма и уталитаризма, ведет к образованию глобальных проблем человечества; 3) наименьшей эволюционирующей единицей преобразовательных систем является некоторая идея, находящая воплощение в артефактах, а вся их совокупность {«технологический генофонд») развивается дивергентно и конвергентно; 4) совершенствование преобразовательных систем происходит в направлении их разнообразия и функциональности, а участие в них человека сокращается; 5) в условиях территориальной и информационной разобщенности преобразовательные системы функционально и морфологически идентичны; 6) ведущим звеном (основой) преобразовательной деятельности является проектирование как процесс производства знаний о будущей реальности; 7) технологическая культура в масштабах человеческого сообщества становится все более универсальной (унифицированной) и экосистемной; 8) все преобразовательные системы взаимосвязаны друг с другом, идентичны по составу, структуре, системе управления и образуют в совокупности среду жизнедеятельности; 9) техносисте-мы в своем развитии испытывают влияние культуры и общества («цивилизаци-оннное давление»), а культура и общество изменяются под влиянием техногенной среды («информационно-технологический детерминизм»).

3. Теоретическая модель формирующегося выпускника школы тождественна модели субъекта устойчивого культурно-технологического развития и включает следующие компоненты: 1) мировоззрение (панорамное видение культурно-технологической среды и ее свойств, противоречий и тенденций развития); 2) отношение к преобразовательной деятельности, ее результатам и последствиям (технологическая культура); 3) понимание, знание и обладание способами и средствами преобразования {технологическая грамотность); 4) способности к выявлению проблем, поиску и выбору решений {творчество и проектирование)', 5) осознанное понимание и постановка целей собственной преобразовательной деятельности {целеполагание).

4. Модель проектирования содержания технологического образования, включает: 1) исходные основания (базис); 2) идеализированную модель (матрицу) содержания', 3) цели, принципы, правила ее наполнения; 4) структурную схему. Структурными элементами содержания являются реальные педагогически адаптированные технологии преобразования материалов (вещества), энергии, информации, биообъектов в форме отдельных разделов (компонентов содержания). Каждый раздел включает инвариантные части — общую технологию, технологическую культуру, технологию проектирования, информационные технологии. Учебный материал построен на единой системе базовых терминов (понятий). В качестве системообразущих связей («сквозных линий») приняты общенаучные, функциональные, культурологические и экосистемные отношения, зависимости, значения. При этом по мере движения учащегося и студента (обучающегося) по образовательной траектории ведущим становится учебно-преобразовательный вид деятельности, основанный на принципах единства технологии и культуры, инновационности, упреждения по времени и экосистемности.

5. Основные элементы модели содержания технологического образования (разработанные нами цель, принципы, система базовых терминов, общая технология, технологическая культура, технология проектной деятельности, педагогическая технология, дидактическая система подготовки учителя и др.) базируются на едином основании («человек как субъект деятельности в техногенной среде»), а технологическое образование в целом совместно с гуманитарным и естественнонаучным образует трехкомпонентную структуру общего образования

6. Дидактическую основу системы подготовки учителя технологии и предпринимательства составляют: 1) профессиональные знания, навыки и компетентность', 2) ценности, принципы, нормы педагогической культуры, 3) предназначение (миссия) учителя. Эта дидактическая система, являющаяся необходимым условием осуществления технологического образования учащихся, реализована посредством учебных планов для очной и заочной форм обучения студентов, учебных программ курсов и дисциплин, экспериментального учебника и учебных пособий, методических рекомендаций и требований по выполнению курсовых работ и подготовке к итоговой государственной аттестации.

Личным вклад автора заключается в:

-выявлении противоречий и причин кризиса трудового обучения; -разработке методологической концепции исследования; выявлении особенностей и закономерностей развития преобразовательных систем (техногенной среды); построении модели выпускника школы как субъекта устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды своей жизнедеятельности; исследовании возможностей и условий создания понятийно-терминологической системы и разработке словаря базовых терминов технологического образования;

-оптимизации технологии проектной деятельности с использованием моделей и принципов системного анализа и методов активизации творческого мышления;

-разработке учебной программы дисциплины «Общая технология» и экспериментального учебника;

-участии в разработке концепций технологического образования и воспитания учащихся, в том числе в ходе выполнения научно-исследовательских проектов Министерства образования РФ;

-разработке и внедрении программно-методического обеспечения технологического образования (учащихся и студентов) и дидактической системы подготовки учителя технологии и предпринимательства в Удмуртском государственном университете;

-создании теоретическо-методологических основ (модели) проектирования содержания технологического образования в условиях перехода общества к постиндустриальному этапу развития.

Обоснованность н достоверность результатов нсследованш1 обеспечена: непротиворечивой методологической основой, логикой и методами построения научных теорий, адекватных цели и задачам исследования; опорой на апробированные и устоявшиеся в науке философские, культурно-исторические и педагогические идеи, взгляды, теории, составляющие современную научную парадигму; широкой базой исследования; сравнением теоретических и эмпирических результатов исследования с данными предшествующих исследований; результатами многоуровневой апробации научных и практических результатов на международных, российских и региональных конференциях, семинарах и совещаниях; повторяемостью и статистической значимостью эмпирических показателей в различных педагогических условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных и российских научных, методологических и научно-практических конференциях (1991-2005 гг.) и нашли отражение в двух научно-исследовательских проектах Министерства образования РФ (19982000 гг.). Результаты исследований (учебные планы, программы учебных курсов, учебные пособия, учебно-методические и научно-практические материалы и рекомендации) внедрены в практику работы школ г. Ижевска, факультета психологии и педагогики Удмуртского государственного университета (г. Ижевск), кафедры профессионального и технологического образования РИПКРО Удмуртской республики и легли в основу разработанной и реализуемой «Программы развития и внедрения системы непрерывного технологического образования и профессиональной подготовки учащихся в учреждениях Удмуртской Республики» (1999). Результаты исследований включены также в: «Концепцию формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе» России и Беларуси, «Концепцию содержания образовательной области «Технология», «Концепцию содержания образования по черчению и графике», «Обязательный минимум содержания образовательных программ начального, основного и среднего (полного) общего образования» и «Требования к уровню подготовки выпускника образовательной школы (раздел «Технология»)», которые приняты в качестве официальных документов МО РФ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Овечкин, Владимир Петрович

Выводы к пятой главе

1. Эмпирические исследования проводились непрерывно и параллельно теоретическому исследованию на всех его этапах: при раскрытии сущности проК 5 г- * блемной ситуации и выявлении проблемы; в ходе структурирования исходных оснований, формулирования предположений и создания научной гипотезы; в процессе разработки методологической концепции исследования; на стадиях выявления закономерностей существования и развития техногенной среды, преобразовательных систем и человека в среде его жизнедеятельности; при построении теоретических основ проектирования содержания технологического образования в общеобразовательной школе и в вузе, его целей, принципов, структуры и подходов к осуществлению; при разработке базовых понятий и формировании понятийно-терминологического аппарата, учебных планов, программ и реализации разработок в образовательной практике. Эмпирические исследования могут рассматриваться как процесс непрерывной коррекции теоретического исследования путем проведения качественной оценки и количественных измерений промежуточных результатов. В то же время, могут быть выделены три этапа их проведения: 1) поисковый, целыо которого было выявление отношения учащихся, учителей и студентов к трудовому обучению и преобразовательной практике и определение причин неудовлетворенности их результатами; 2) проверочный, заключавшийся в проверке непротиворечивости отдельных выводимых и вводимых промежуточных теоретических положений; 3) заключительный, в котором устанавливалась истинность выявленных закономерностей, научной гипотезы и теоретических основ проектирования содержания технологического образования в условиях перехода общества к постиндустриальному этапу развития.

2. На заключительном этапе испытание истинности (или ложности) нашего t * исследования проводилась двумя путями: 1) сопоставлением полученных нами результатов с результатами, подходами, концепциями других исследователей и 2) опытно-экспериментальной проверкой отдельных результатов в условиях сложившейся педагогической действительности. . :

3. Сопоставления результатов нашего исследования с результатами других исследований, обсуждавшихся публично и опубликованных в печати, состояло в том, что некоторое множество смысловых единиц (существенных признаков) теоретико-методологических основ проектирования содержания технологического образования, выведенных из цели, принципов, структурных смеем, рекомендаций, , сравнивалось с высказываниями ученых и практических работников, которые по- ; - лучены при решении ими различных проблем технологического образования учащихся и студентов вузов. Научно-практические результаты, составившие базу сравнения, получены в разные периоды времени: во-первых, это концептуальные основы трудового обучения 80-х годов 20 в. и, во-вторых, современные подходы, модели, концепции, констатации и интерпретации технологического образования, обозначившиеся в 2004 -2005 годах и опубликованные в"сборниках материалов: международных научно-практических конференций. Сопоставление выявленных смысловых единиц (существенных признаков) технологического образования на разных этапах позволяет, во-первых, утверждать, что за двадцать последних лет технологическое образование (трудовое обучение) претерпело весьма существенные изменения, которые можно обозначить как переход к иной образовательной парадигме, а, во-вторых, что результаты наших исследований хорошо (качественно) согласуются с тенденциями происходящих изменений в рассматриваемой области, которые высказаны специалистами-экспертами за последние два года. Количественный анализ соответствия результатов исследования и разработки основ проектирования содержания технологического образования чрезвычайно затруднен.,Тем не менее, несмотря на большую погрешность, он может быть представлен и использован для построения выводов на качественном уровне, принятия решений об истинности гипотезы, о необходимости и допустимости ее применения в педагогической практике (в широком смысле).

4. Заключительный этап эмпирических исследований проводился в форме констатирующего и формирующего экспериментов, в которых участвовало 946 респондентов. Основные методы исследования: наблюдение, тестирование, эксперимент. В ходе этих исследований устанавливалось влияние наших теоретических построений на изменение представлений обучающихся о целях, способах, средствах, результатах и последствиях преобразовательной деятельности человека в современных условиях, а по результатам этих изменений делался вывод о возможности реализации содержания технологического образования в условиях сложившейся педагогической действительности. В констатирующем эксперименте устанавливался характер результатов образования в зависимости от традиционного содержания, а в формирующем - в зависимости от содержания, разработанного на основе результатов нашего теоретического исследования. Исследовалось изменение таких групп качеств обучающихся как: 1) представление о техногенной среде, условиях, закономерностях и тенденциях ее развития, понимание неизбежности ее устойчивого развития (мировоззрение); 2) системы ценностей, принципов, нормативно-нравственных отношений в преобразовательной деятельности человека и общества (технологическая культура; 3) понимание, знание и обладание способами и средствами преобразования (технологическая грамотность или компетенция); 4) способность к выявлению проблем, поиску и выбору решений (способности к проектированию); 5) осознанное продуцирование и/или понимание целей собственной преобразовательной деятельности (способности к целе-полаганию).

Результаты проведения заключительного опытно-экспериментального исследования показали, что реализация теоретических основ проектирования содержания технологического образования в сложившейся педагогической действительности возможна, если это содержание осваивается обучающимися (учащиеся, студенты, учителя) на систематической основе. При этом учащиеся школ и студенты вуза на статистически значимом уровне обладают качествами субъекта устойчивого культурно-технологического развития себя и среды своей жизнедеятельности, к которым отнесены мировоззрение, технологическая культура, технологическая грамотность (или компетенция), способности к проектной деятельности и целеполаганию.

6. Результаты теоретико-эмпирических исследований показывают в основном их соответствие предсказанным теоретически. Это позволяет с высокой степенью вероятности считать, что научная гипотеза подтвердилась, а теоретические основы проектирования содержания технологического образования для условий перехода общества к постиндустриальному этапу развития может составить некоторый концептуальный базис не только конструирования содержания, но и формирования целостной педагогической технологии введения учащихся в реальную преобразовательную среду и ее культуру в качестве субъекта развития.

Заключение

Становление и развитие человека исследователи связывают с его способностью к преобразованию природных объектов в инструменты, орудия, предметы потребления в процессе трудовой деятельности. Однако сам по себе созидательный труд не является единственным условием разумной формы жизни. Величайшим «изобретением» человека стало обучение молодежи способам преобразования материально-энергетических объектов среды, то есть трудовое обучение. При этом передаваемый опыт трудовой деятельности составлял основу формирования личного опыта молодого человека, а обучение обеспечивало определенное развитие (приращение) передаваемого опыта. В свою очередь, труд (трудовая деятельность) и трудовое обучение явились фундаментальной базой формирования и развития к преобразовательной деятельности и ее результатам.

Трудовое обучение в общеобразовательной школе, адекватно решавшее задачу подготовки учащихся к производительному труду в промышленном производстве, в конце 20 в. закономерно пришло к кризисному состоянию. Кризис трудового обучения обусловлен, по крайней мере, двумя причинами. Во-первых, качественными изменениями структуры, потребностей и приоритетов человека и общества, отражающими особенности перехода цивилизации от индустриального к постиндустриальному этапу культурно-исторического развития, для которого характерно возвышение внеэкономических ценностей. Во-вторых, медленной адаптацией трудового обучения к резко изменившимся условиям жизни и деятельности человека.

Введение в учебный план общеобразовательной школы России и других стран учебного предмета «Технологии» (образовательная область) является закономерным явлением, направленным на преодоление кризиса. Однако содержание «Технологии» во многом сохраняет ориентацию на промышленное производство, на подготовку работника и в недостаточной степени учитывает произошедшие социо-культурные изменения. В связи с этим «Технология» может рассматриваться как эмпирический этап перехода к теоретически обоснованной системе технологического образования, отражающей особенности и закономерности постиндустриального общества. : ч Методологически наша научно-исследовательская программа основана на общей (общепринятой) структуре научных теорий, включающей выведение исходных оснований, построение идеализированных объектов (моделей), выбор и применение правил вывода и способов доказательства, а также совокупность заключений и утверждений. Программа предусматривает: исследование свойств, явлений, фактов, событий, связей реальной действительности (среда жизнедеятельности, техногенная среда, преобразовательная система, человек в преобразовательной системе, человек как носитель культуры и как его созидатель), которая принята в качестве объекта — оригинала по отношению к содержанию технологического образования; построение соответствующих моделей; выбор правил выво-' да заключений и утверждений теоретической основы проектирования содержания технологического образования; обозначение компонентов этой теоретической основы, которыми являются: цель технологического образования, принципы проектирования содержания, структура содержания, правила и условия наполнения ее учебным материалом, а также дидактическая система подготовки учителя как условие реализации содержания технологического образования. Исследование среды жизнедеятельности человека, его участия в действии преоб-. разовательных систем и его отношения к ним позволило установить, что совокуп-. ный результат преобразовательной деятельности и образования (сверхсуммарный результат, не сводящийся к свойствам частей) представляет собой общество, человека и техногенную среду, тесно взаимозависящие друг от друга и все вместе «погруженные» в природную среду планеты.- .Техногенная среда составляет большую (и увеличивающуюся) часть среды обитания человека и общества по сравнению с естественной природой, которая превращается, главным образом, в источник ресурсов и компенсатор последствий, уступая техногенной среде свое доминирующее влияние на человека. Развитие техногенной среды есть неизбежная и необратимая реальность, не зависящая от желаний и воли человека. Техногенная среда, обладает тенденцией к экспоненциальному расширению и усложнению. Преобразовательные процессы и их атрибуты имеют определенное сходство с закономерностями развития существования самоорганизующихся биосистем (живой материи). Тенденции современного технологического развития определяются характером преобразовательной деятельности, мировыми цивилизациион-ными процессами и могут быть обозначены терминами «унификация», «интеграция», «технологизация», «информатизация», а также переходом от экстенсивных к интенсивным формам преобразования среды. Ведущим видом преобразовательной деятельности общества становится проектирование как процесс производства знаний о будущей реальности. Не только технологическое, но также и социальное, педагогическое, экономическое, политическое и др.

Технология, интегрируя философское, естественнонаучное, социальное и гуманитарное знание, предстает в нескольких значениях: 1) реальная (объективно существующая) система, преобразующая упорядоченным образом объекты из некоторого исходного в требуемое человеком и обществом состояние; 2) наука об объективно существующих преобразовательных системах и их связях с системами различного вида и уровня (искусство, образование, медицина, экономика, политика и др.); 3) упорядоченная деятельность человека (труд), происходящая внутри преобразовательных техносистем и обеспечивающая вместе с ними все жизненные потребности человека и общества; 4) проявление культуры человека и общества их отношений к преобразовательной деятельности; 5) учебный предмет (образовательная область). Технология как наука является прикладной и фундаментальной, конкретной и абстрактной, технической и гуманитарной. Проектирование («производство знания о будущей возможной реальности»), исследование («производство знания о реальной действительности»), преобразовательный процесс («реальная действительность») и предписывающе-ограничительная система культурных норм неразрывно слиты в единую систему, изменяющую среду жизнедеятельности и удовлетворяющую потребности человека и общества.

Отношения к преобразовательной деятельности в индустриальном обществе направлены на возрастание количества и повышение качества ее «полезных» результатов (утилитаризм) и не устанавливают существенных ограничений на возникающие негативные последствия. В технологической культуре постиндустриального общества человек является субъектом устойчивого развития себя и среды своей жизнедеятельности, а его ведущим культурным принципом становится принцип экосистемного развития.

Технологическая культура как нормативно-нравственная основа преобразовательной деятельности может характеризоваться совокупностью подходов, принципов, норм, стилей, образцов поведения, принятых человеком, социальной группой, обществом в целом по отношению к преобразовательной деятельности, ее смыслам, результатам и последствиям. Нам представляется, что могут быть выделены четыре уровня технологической культуры: 1) функциональный, 2) эргономический, 3) эстетический, 4) экосистемный. Закономерно, что в условиях перехода к постиндустриальному обществу технологическая культура становится экосистемной, ведущим принципом которой является паритетное развитие (сораз-витие) человека, общества и природы. Основной смыслообразующей линией технологической культуры постиндустриального общества является идея совершенствования среды проживания человека и формирование (образовывание) субъекта устойчивого культурно-технологического развития общества.

Наиболее значимыми качествами человека как субъекта устойчивого развития являются: целостное представление о реальном объективно существующем и непрерывно развивающемся информационно-технологическом мире (его панорамное видение); представление о взаимозависимости исторического, культурного и личностного развития,'о влиянии информационно-технологической среды на жизнь человека и общества, позиции государства в мире, * на интеллектуально-духовное развитие личности, а также на все сферы деятельности: экономику, культуру, науку, образование, здравоохранение, политику, производство, быт, досуг и др.; понимание необходимости устойчивого развития и обладание способностями выстраивания стратегий и концепций преобразования природно-социально-технологической среды, ее элементов и отношений в среде, а также владение технологиями проектирования некоторой будущей, пока еще не ставшей, реальности (предметов, способов, средств, отношений, свойств, результатов, последствий, целей), которая, удовлетворяя потребности на высоком уровне качества в режиме паритетного развития экосистемы, снимает возникшие в объективной реальности противоречия, проблемы и снижает степень неопределенности существования; способность объективно (разумно) оценивать реальную социально-технологическую ситуацию, анализировать и оценивать собственные предпринимательские, интеллектуальные и физические возможности принимать решения, и добиваться лучшего результата в практической деятельности в условиях свободы и неопределенности выбора при наличии соперничества, конкуренции.

Потребность в устойчивом существовании и развитии каждого конкретного человека и общества в целом сопровождает всю историю развития человечества, был и остается концептуальным ядром становления и развития разумной формы жизни на земле. Технологическое образование как подсистема общества, культуры и цивилизации обеспечивает, с одной стороны, сохранение и раскрытие учащимся сущности, необходимости и неизбежности (безальтернативности) устойчивого развития, а с другой — введение учащихся в преобразовательную деятельность для обеспечения этого устойчивого развития общества. Цель технологического образования обозначена нами как подготовка субъекта устойчивого культурно-технологического развития себя (саморазвитие) и среды своей жизнедеятельности. Эта цель хорошо согласуется с целями гуманистического, личностно-ориентированного образования и акцентирует внимание на направленности субъекта (личности) на устойчивое развитие. Объектом воздействия субъекта является он сам (самообразование, саморазвитие) и удовлетворяющая его потребности среда жизнедеятельности, а средствами воздействия - преобразовательные системы (способы и средства), которые специально для этого и создаются. Выпускник школы и вуза, с одной стороны, и человек, активно преобразующий себя и среду своего существования (субъект) - с другой, структурно тождественны и представлены нами в виде одной обобщенной моделФсобенности и закономерности развития среды жизнедеятельности, преобразовательных систем, отношений и деятельности человека позволили сформулировать принципы проектирования содержания технологического образования: 1) единства культуры и технологии; 2) инновационное™ преобразовательной деятельности; 3) концептуалыюсти и недостаточности знаний; 4) упреждения по времени; 5) неопределенности и динамичности культурно-технологического развития; 6) экосистемности (паритетной адаптации); 7) направленности на устранение противоречий и преодоление проблем. Кроме того, при проектировании содержания должно учитываться условие перемены ведущего вида деятельности обучающегося — от познавательной на начальных этапах обучения к преобразовательной (преобразующе-созидательной) на заключительном этапе обучения.

Проектирование содержания технологического образования возможно при наличии определенного языка (системы терминов и понятий), устанавливающего с достаточной определенностью область познаваемой действительности. Язык технологического образования существует внутри естественного языка, а также выходит на философские, общенаучные, технологические и педагогические понятийные категории. Разработанная в результате наших исследований система терминов и понятий технологического образования имеет определенную иерархическую структуру, "в которой в качестве базовых приняты понятия: субъект культурно-технологической деятельности, преобразовательная деятельность, техногенная среда, технология, проектирование, технологическая и педагогическая культура. Каждое понятие раскрывается через термины (существенные признаки) общенаучного и естественного языков.

Сложившиеся в результате исследования цель технологического образования, принципы проектирования содержания, основные личностные качества человека как субъекта устойчивого культурно-технологического развития, а также система понятий, отражающая (содержащая в себе) общие контуры и сущность технологического образования, явились основой построения структурной модели проектирования содержания, в которой могут быть выделены по меньшей мере три линии прироста содержания: 1) явное, предметное содержание, отражающее явления и факты объективной действительности (дидактическая линия); 2) скрытое от обучающихся, а зачастую и от обучающих (латентное, контекстное), но которое планируется и включается в содержание в неявном виде - мировоззрение, стиль мышления, способности, отношения и др. (воспитательная линия); 3) неопределенное для обучающихся и обучающих, являющееся непредсказуемым совокупным результатом совместного действия множества, в том числе внешних факторов - межпредметное взаимодействие, явления и факты реальной действительности, межличностные контакты, социокультурные ситуации и др. г 316 синергетическая линия). Технологическое образование совместно с гуманитарным и естественнонаучным образует трехкомпонентную структуру общего образования.

Основные структурные элементы содержания: разделы, ориентированные на теоретическое и практическое усвоение учащимися вещественных преобразовательных процессов (предметное содержание); инвариантные элементы содержания каждого раздела - общая технология, проектирование и основы творчества, технологическая культура, информационные технологии. Все разделы и их части объединены в целостную систему, а в качестве структурных системообразующих связей приняты теоретические (общие закономерности развития науки, преобразовательных систем и деятельности), функциональные (преобразовательные системы как единый жизнеобеспечивающий комплекс, удовлетворяющий потребно* сти человека и общества), культурологические (преобразовательные системы и деятельность как проявление культуры и системы нравственных ценностей), эко-системные (преобразовательные системы и деятельность как часть единого при-родно-культурного мира).

Одно из ключевых мест в технологическом образовании в качестве инвариантного компонента каждого раздела занимает проектная деятельность, которая выполняет тройную роль. Во-первых, она рассматривается как элемент содержания, подлежащего освоению, во-вторых, как метод формирования инновационного стиля мыслительной деятельности субъекта культурно-технологического развития и, в-третьих, как метод построения (организации) учебно-воспитательного процесса. Процесс и результат отыскания обучающимися решений возникающих проблем непосредственно связан с нормативно-нравственными принципами технологической культуры, устанавливающими экосистемные ограничения на них. Проектная деятельность в технологическом образовании призвана выработать у обучающихся привычку действовать без отрицательных последствий для человека, общества и природы.

Осуществление на практике содержания технологического образования зависит от множества факторов. Учитывая, что взаимодействие учителя и учащегося составляет элементарную ячейку образовательной системы в целом («единство преподавания и учения»), подготовка учителя технологии является неотъемлемым атрибутом технологического образования," условием его практической реализа-- ции. : . ' " " " -" | Предназначение учителя технологии заключается в том, чтобы, во-первых, < показать (предъявить) учащемуся состояние среды жизнедеятельности в качестве «культурного наследия», как сумму результатов и последствий преобразовательной деятельности, во-вторых, сформировать у учащегося представление о необходимости устойчивого состояния среды жизнедеятельности как об одном из главных условий его личностного роста и развития, в-третьих, сформировать знания, умения и развить способности к построению собственных программ деятельности и преобразования среды, ее элементов, самого себя. Для реализации собственного профессионального назначения (миссии, функции) учителю технологии необходимо владеть определенной совокупностью личностных, культурно-технологических и профессиональных качеств. К ним в общем виде могут быть отнесены: знания, умения и способности лично осуществлять преобразовательную деятельность в реальных'условиях культурно-технологической среды; знания, умения и способности выстраивать и осуществлять программы деятельности по преодолению возникающих проблем путем отыскания неординарных решений; знания, умения, способности и готовность к формированию (образовыванию) субъекта культурно-технологического развития. ■

Интегральным качеством учителя технологии является его компетентность. Нам представляется, что компетентность — это не простая сумма приобретаемых знаний, умений, опыта, и отношений, а нечто большее, не сводимое,к отдельным качествам (элементам образованности). Под компетентностью человека нами понимается способность решения и действовать в различных ситуациях жизнедеятельности на основе сформировавшихся у него рациональных и иррациональных (интуитивных, подсознательных) интегральных свойств, не сводящихся полностью к знания, опыту, и отношениям к себе и к миру. Уровень компетентности определяется качеством принимаемых решений и результатов деятельности, в том числе (и чаще всего) в условиях неопределенности, порождаемой недостаточностью или избыточностью информации и/или средств деятельности. Речь, посуществу, идет о возникновении у человека в процессе его образования некоторого кооперативного, сверхсуммарного свойства, которое и определяет его компетентность. В современных условиях перехода образования к личностно-ориентированной парадигме становится все более актуальной задача формирования учителя как субъекта, способного принимать лучшие решения в педагогических ситуациях, не имевших аналогов прошлом опыте. В структуре компетентности учителя технологии могут быть выделены, по крайней мере, пять компетент-ностных составляющих — компетенций: ценностно-смысловая, предметно-содержательная, процессуально-методическая, культурно-педагогическая и компетенция личностного самосовершенствования.

Исследование позволило выстроить образовательную траекторию подготовки учителя технологии - схему, представленную в виде тесно взаимосвязанных поочередно осваиваемых учебных курсов и дисциплин: введение в специальность, современная технологическая культура, общая технология, основы творчества и проектной деятельности, основы проектирования технических систем, основы проектирования педагогической технологии, проектирование средств обучения. Разработанные учебные курсы и дисциплины имеют самостоятельное значение, а также являются интегрирующими элементами образовательной программы, в которых представлены знания, полученные студентами при изучении гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин пред) I метной подготовки.

В подготовке учителя технологии важное место занимает вновь созданная авторская учебная дисциплина «Общая технология», которая позволяет составить общее представление о преобразовательной деятельности как о целостном преобразовательном метапроцессе, осуществляемом обществом для удовлетворения собственных потребностей и как о глобальной жизнеобеспечивающей среде. «Общая технология» предусматривает разделы и темы: иерархическая структура технологической среды и отдельные ее элементы; эволюция, современное состояние, противоречия и тенденции построенного человеком искусственного мира; место и влияние технологии на другие проявления культуры; присущие всем "частным" (отраслевым) технологиям законы, закономерности и явления. Интегрированное представление о преобразовательной деятельности, объединение отраслевых технологий по общим основаниям позволяет рассматривать все виды и формы трансформации исходных ресурсов в требуемый и сопутствующий результаты не как бесконечную мозаику преобразований, а как единую систему, обеспечивающую удовлетворение потребностей человека и общества и позволяющую перейти от противопоставления материальной и духовной культуры к их соединению. < ■

Одним из важнейших результатов профессиональной подготовки учителя технологии является его педагогическая культура, под которой мы понимаем это разновидность профессиональной субкультуры,;для которой характерны такие принципы, нормы, образцы и правила поведения учителя, которые в совокупности отражают его отношение к учащемуся как к формирующемуся субъекту, устойчивого культурно-технологического развития, к себе как субъекту профессиональной деятельности, а /также к процессу технологического образования, его смыслам, целям и результатам. Определяющую роль в профессиональной педагогической культуре учителя технологии играет принятый им принцип (основание, руководящая идея, первоначало, «максима») и система принципов, иерархически соподчиненных друг с другом: природа - основа жизни; преобразовательная деятельность и устойчивость среды жизнедеятельности есть средство и условие возвышения личности; человек есть субъект культурно-технологического развития среды и самого себя; учащийся есть субъект деятельности и развития, равнозначный учителю; учащийся обладает правом и свободой выбора.

Испытание истинности (или ложности) нашего исследования проводилась двумя путями: 1) сопоставлением полученных нами результатов с результатами, подходами, концепциями других исследователей и 2) опытно-экспериментальной проверкой возможности реализации результатов нашего исследования в условиях сложившейся педагогической действительности.

Сопоставление результатов нашего исследования с результатами других исследований, опубликованных в печати, состояло в том, что некоторое множество смысловых единиц (существенных признаков) теоретико-методологических основ проектирования содержания технологического образования, выведенных из цели, принципов, структурных смеем, рекомендаций, сравнивалось с высказываниями ученых и практических работников, которые получены ими при решении различных проблем технологического образования учащихся и студентов вузов. Это сопоставление позволяет, утверждать, что, во-первых, за двадцать последних лет технологическое образование претерпело весьма существенные изменения, которые можно обозначить как переход к иной образовательной парадигме, а, во-вторых, что результаты наших исследований хорошо (качественно) согласуются с тенденциями происходящих изменений в рассматриваемой области, которые высказаны специалистами-экспертами за последние два года.

В ходе эмпирических исследований устанавливалось влияние теоретических разработок на изменение представлений обучающихся о целях, способах, средствах, результатах и последствиях преобразовательной деятельности человека в современных условиях, а по результатам этих изменений делался вывод о возможности реализации теоретических основ проектирования содержания технологического образования в сложившейся педагогической действительности. Исследовалось изменение таких групп качеств обучающихся как: представление о техногенной среде, условиях, закономерностях и тенденциях ее развития, понимание неизбежности ее устойчивого развития (мировоззрение); понимание системы ценностей, принципов, нормативно-нравственных отношений в преобразовательной деятельности человека и общества (технологическая культура); понимание, знание и обладание способами и средствами преобразования (технологическая грамотность или компетенция); способность к выявлению проблем, поиску и выбору решений (творчество и проектирование); осознанное понимание целей собственной преобразовательной деятельности (целеполагание). Установлено, что осуществление на практике технологического образования, базирующегося на результатах нашего исследования, возможно, если его содержание осваивается учащимися, студентами, учителями школ на систематической основе.

В целом результаты теоретико-эмпирических исследований показывают в основном их соответствие предсказанным теоретически. Это позволяет с высокой степенью вероятности считать, что научная гипотеза подтвердилась, а теоретические основы проектирования содержания технологического образования для условий перехода общества к постиндустриальному этапу развития могут составить некоторый концептуальный базис не только конструирования содержания, но и формирования целостной педагогической технологии введения учащихся в реальную преобразовательную среду и ее культуру в качестве субъекта развития.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Овечкин, Владимир Петрович, 2005 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. 2-е изд. М.: Изд-во «Адепт», 1998.-217 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Метод, пособие. М.: Изд-во МГТА, 1995. 95 с.

4. Автоматизация поискового конструирования: Теория и методы технического творчества // Матер. 5-ой Всесоюзной конф. 4-6 сентября 1990 г. Ижевск: Изд-во ИДНТ, 1990.-88 с.

5. Агапова О., Кривошеее А., Ушакова И. Проектно созидательная модель обучения // Aima - mater. - 1994. - № 1. - С. 18 - 22.

6. Адамский А.И. Синергетика как метод образовательной политики // Синергетика как парадигма образования. М. Ижевск: РИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. - С. 90-93.

7. Аксенова Э.А. Технологическая культура школьников // На пути к 12 летней школе. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000.-С. 280-285.

8. Актуальные проблемы технологического образования: Сб. науч. статей. Вып. 1. Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. 104 с.

9. Александров Л.В., Блинников В.И., Карпова H.H. Алфавитный аннотированный справочно-библиографический указатель принципов, методов, правил и приемов инженерного творчества. М.: Изд-во ВНИИПИ, НПО «Поиск», 1989. -41 с.

10. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В. Китае-ва. М.: Изд-во Педагогика Пресс, 1993. - 168 с.

11. Алынуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман A.B., Филатов В.И. Поиск новых идей: От озарения к технологии: Теория и практика решения изобретательских задач. Кишинев: Изд-во Картя молдовеняскэ, 1989. 382 с.

12. Аменд А.Ф. и др. Вернуть трудовому воспитанию достойное место в школе // Школа и производство. 2004 г. - № 1. - С. 2-4.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2000. — 608 с.

14. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Изд-во «Педагогика», 1986. -176 с.

15. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. -№2.-С. 11-16.

16. Атутов П.Р., Кожина O.A., Овечкин В.П., Симоненко В.Д., Хотунцев IO.J1.

17. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе // Школа и производство. 1999. - № 1. - С. 5-12.

18. Атутов П.Р., Кожина O.A., Овечкин В.П., Симоненко В.Д., Хотунцев IO.JI. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной культуросообразной школе России // Тэхналапчная адукация. 1999. - № 1.-С. 4-17, №2.-С. 11-23.

19. Атутов П.Р., Поляков В.А., Адрианов П.Н., Овечкин В.П. и др. Теоретические основы обучения технологии в школе: Книга для учителя / Под ред. П.Р. Атутова. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. 342с.

20. Атутов П.Р., Поляков В.А., Овечкин В.П. и др. Воспитание технологической культуры школьников: Книга для учителя / Под ред. П.Р. Атутова. Брянск: Изд-во Брянского гос. ун-та, 2002. 192 с.

21. Басин М.А., Шилович H.H. Синергетика и Internet (путь к Sinergonet). СПб.: Наука, 1999.-71 с.

22. Бахарев В.Д., Колдасов Г.Д., Рябов В.Д. Психология технического творчества. Л.: Об-во «Знание» РСФСР, ЛО, ЛДНТП, 1991. 36 с.

23. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. / Пер. с англ. М.: Academia, 1999. 956 с.

24. Белозерцев В.И. Личность инженера как субъекта технического творчества. / Матер. 5-ой Всесоюзной науч. практ. конф «Теория и методы технического творчества» 4-6 сент.1990. Ижевск: «Эвристика», 1990 - С. 82 - 83.

25. Белозерцев В.И. Философско-методологические проблемы технического творчества: Учеб.-метод. пособие. М.: ВНИИПИ, 1987. 87 с.

26. Бердяев Н. Человек и машина// Вопросы философии. 1989. №2. - С. 153.

27. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

29. Бестужев Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.-352 с.

30. Бизнес: Оксфордский толковый словарь: Свыше 4000 понятий. М.: Изд-во «Прогресс-Акдемия», Изд-во РГГУ, 1995. 752 с.

31. Бобосов Е.М. Технологический детерминизм / Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 714 с.

32. Богоярков С.А. Теория и практика формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Спец. 13.00.01. -М.: 2001.

33. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып. 5: Образование и сообщество / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инно-ватор, 1996.-С. 6-14.

34. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Методология педагогики: Сб. статей. Часть III. / Сост. и ред. В.О. Кутьева. М.: Педагогика, 1999. С. 36-44.

35. Буданов В.Г. Образование и принципы синергетики // Синергетика как парадигма образования. М. Ижевск: РИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001.-С. 54-69.

36. Бушмакина О.Н. Философия постмодернизма: Учебное пособие. Ижевск: Изд. дом. «Удмуртский университет», 2003. 152с.

37. Быков В.П. Методика проектирования объектов новой техники: Учеб. пособие. М.: Высш.шк., 1990. 168 с.

38. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-1990 годы): Монография. М.: Изд-во «Витязь», 1999. 144 с.

39. Вишнякова С.М. и др. Экология и охрана окружающей среды: Толковый терминологический словарь. М.: Всемирный следопыт, 1998. 480 с.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: ИМЦ СПО; НОВЬ, 1999. 535 с.

41. Волков Г.Н. Этнопедагогическое осмысление общечеловеческих ценностей // Мир образования образование в мире. - 2003. - №1. — С. 3-16.

42. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.

43. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 1997.-96 с.

44. Гавров С.Н. Интеллектуальный потенциал нации в контексте модернизации социокультурной сферы российского общества (этнопедагогический аспект) // Мир образования образование в мире. - 2003 г. - №1. — С. 115 - 126.

45. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 15-20.

46. Галашев В.А. Особенности технологической подготовки школьников в развитых странах // Матер. 4 — ой всеросс. науч. практ. конф. Ижевск: 2000. - С. 8182.

47. Галашев В.А., Овечкин В.П. Технология машиностроения: Учеб. Пособие. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. 204 с.

48. Галиахметов P.A., Фотин И.С., Христенко Е.В. Трудовая деятельность: информационно-энергетическая концепция. М.: ОАО Изд во «Экономика», 1996. -208 с.

49. Галустов P.A., Лобейко Ю.А., Трухачев В.И. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии. М.: Изд-во «Илекса»; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. 544 с.

50. Гершунский B.C. Философия образования. М.: Изд во «Флинта», 1998. - 432 с.

51. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

52. Глозман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инно-ватор, 1996.-С. 10-38.

53. Горохов В.Г. Концепции современного естествознания и техники: Учеб. пособие. М.: ИНФРА М., 2000. - 608 с.

54. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники: Учеб. пособие / Науч. ред. Ц.Г. Азарканян. М.: ИНФРА М., 1998. - 224 с.

55. Горский Г.П. Краткий словарь по логике / Под ред. Г.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

56. Грацианский Е.В., Канаев Н.М., Кухтина И.Г. и др. Развитие образования для устойчивого будущего России. M.: UNEVOC, 1999. — 92 с.

57. Гришаева Л.И. Образование как условие, средство и способ инкультурации личности // Мир образования образование в мире. - 2003 г. - №1. - С. 41 -51.

58. Гуревич П.С. Культурология: Учебное пособие. Изд. 2-е. М.: Знание, 1998. -288 с.

59. Гурье Л. Методологическая подготовка в технологическом университете // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 66 — 70.

60. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Культурология. XX век: Антология. М.: Юрист, 1995. 297 - 330.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

62. Данилов Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие: Учеб. пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 416 с.

63. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Теория и практика образовательной технологии / Науч. ред. В.В. Гузеев. М.: НИИ Школьных технологий, 2004. С. 65-93.

64. Дахин А.Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности // Педагогические технологии. 2004. - № 2 — С. 3-14.

65. Двенадцатилетняя школа: Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999.-264 с.

66. Делор Ж. Образование: Необходимая утопия (доклад ЮНЕСКО) // Педагогика. 1998.-№ 5. - С. 3-24.

67. Джонс Дж. К. Методы проектирования. 2-е изд., доп. / Пер. с англ. М.: Мир, 1986.-326 с.

68. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 432 с.

69. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 200 с.

70. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. В 2-х частях / Под ред. П.Р. Атутова. М: ИОСО РАО, 1998. Часть 1 230с. Часть 2 - 176 с.

71. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. М.: Мир, 1981.-454 с.

72. Дойч Д. Структура реальности / Пер. с англ. H.A. Зубченко М. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. — 400 с.

73. Дрейер O.K., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие: Учебное пособие. М.: Изд-во У РАО, 1997. 224 с.

74. Дридзе Т.М. Прогнозное проектирование в социальной сфере как фактор ускорения социально экономического и научно - технического прогресса // Теоретико - методологические проблемы нормативного социального прогнозирования. М., 1986.

75. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольского. М.: Лабиринт, 1999. 193 с.

76. Елисеев С.А., Матяш Н.В. Лекции по психологии проектной деятельности школьников. Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. 132 с.

77. Железовская Г.И., Еремина C.B. Принципы формирования дидактических терминов // Методология педагогики: Сборник статей. Часть III. / Сост. и ред. В.О. Кутьева. М.: Педагогика, 1999. С. 31-36.

78. Журавлев В.А. Путь к созданию единой теории знаний // Синергетика как парадигма образования. М. Ижевск: РИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001.-С. 22-25.

79. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир: Изд во Владимирского гос. пед. ин-та., 1973. - 187 с.

80. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. Известия УГНОЦ РАО. 1999. - № 1. -С. 32-40.

81. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр "Академия", 2001. — 192 с.

82. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореферат дисс. . доктора пед. наук: 13.00.01 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 1995. 35с.

83. Заречная Л.П. Теория и практика профессионально педагогической подготовки учителя обслуживающего труда. Авторееф. дисс. . доктора пед. наук. Спец. 13.00.08. -Брянск: 1999.

84. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

85. Зиммель Г. Конфликт современной культуры. // Культурология. XX век: Антология. М.: Юрист, 1995. С. 378 - 398.

86. Зинченко В.П. Деятельность, знание, духовность // Высшее образование в России. 2003. - №5. - С. 85.

87. Зинченко В.П. Универсальный решатель проблем // Раздумья о будущем: Диалоги в преддверии третьего тысячелетия. М.: Политиздат, 1997. С. 105 - 116.

88. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза // Высшее образование в России. 1998. № 3. - С. 23 - 26.

89. Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-384 с.

90. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной средней школы и к уровню подготовки выпускников / Авт. колл в: Л.П. Зеленова Н.Н. Решетников. М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я», 2000. - 200с.

91. Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики // Матер, междунар. науч. практ. конф. Тула: Изд-во ТГПУ, 1996. - Часть 1-174 е., Часть II - 96с.

92. Иноземцев B.JI. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: Учеб. пособие для студентов вузов. М: Изд -во «Логос», 2000. 304 с.

93. История профессионального образования в России. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 2003. — 672 с.

94. Каган М.С. Синергетика и культурология // Синергетика и методы науки / Под ред. М.А. Басина. СПб.: Наука, 1998. С. 201-219.

95. Казакевич В.М. Информационное моделирование обучения труду: теория, методика / Под ред. В.А. Полякова. М.: АПО, 1997. 117 с.

96. Казакевич В.М. Пропедевтика информационной методики обучения труду. М.: 1997.-88 с.

97. Казакевич В.М. Теоретико — методологические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду: Автореф. дисс. доктора пед. наук: 13.00.02. М.: 1997. 46 с.

98. Казакевич В.М. Технологическое образование в век высоких технологий // Школа и производство. 2001. - № 1. - С. 2 - 5.

99. Казаринов A.C. Методы и модели экспериментальной педагогики. Часть 1. Глазов: Изд-во ГГПИ, 1997. 108 с.

100. Кантор И.М. Понятийно терминологическая система педагогики: Логико — методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

101. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. 288 с.

102. Ю1.Карачев A.A. Государственные стандарты общего образования по технологии // Школа и производство. 2004. - № 4. - С. 2-17.

103. Карачев A.A. Технологическая подготовка в педагогических институтах Германии // Преподаватель. 2000. - № 5, 6. - С. 65-68.

104. Кармин A.C. Культурология. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Изд во «Лань», 2003. - 928 с.

105. Кассирер Э. Лекции по философии и культуре. // Культурология. XX век: Антология. М.: Юрист, 1995.-С. 104- 162.

106. Кислан И.С. Теория и методика обучения будущих учителей технологии и предпринимательства техническому творчеству. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Спец. 13.00.08. -Брянск: 2001.

107. Климов Е.А. Психология профессионального становления. Ростов на - Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

108. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высш. образ, в России. — 1994. № 4.-С. 31-36.

109. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Методология педагогики. М.: Педагогика, 1999 С. 65 67.

110. Конев Д.Б., Овечкин В.П. Самообразование в постиндустриальном обществе // Технологическое развитие в условиях модернизации образования. М.: Изд-во МИОО, 2004. С. 120- 121.

111. Коновалов A.A. Логика изобретения. Ижевск: «Удмуртия», 1990. 128 с.

112. Концепция содержания образовательной области «Технология» в 12-летней школе // Содержание образования в двенадцатилетней школе / Под ред. А.Ф. Ки-силева. М.: МО РФ, 2000. С. 244-254.

113. Копылов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательной школы к труду в современных условиях. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Спец. 13.00.01. Ижевск: 1999.

114. ПЗ.Копысов И.Г., Зорина Л.Г. Методы активизации творческого мышления: Те-матич. указатель лит. М.: ВНИИПИ НПО «Поиск», 1982. 40 с.

115. Коржуев A.B. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Методология педагогики: Сб. статей. М.: Педагогика. 1999. - С. 58-64.

116. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. 352 с.

117. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учеб. для вузов. Ростов н / Д: «Феникс», 1999. 576 с.

118. Краевский B.B. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 9-10.

119. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2003. 256 с.

120. Краевский В.В., Пидкасистый П.И. Два полюса педагогического экстремизма // Методология педагогики. М.: Педагогика. 1999. - С. 65 - 67.

121. Крутиков Г.И., Симоненко В.Д. Методика обучения старшеклассников творческой деятельности: Учеб. пособие для студентов. Курск: Изд-во КГПУ, 1998.-321 с.

122. Крушанов A.A. Глобальный эволюционизм // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 127 - 128.

123. Крылова Н.Б. Культурология образования: Профессиональная библиотека учителя. Вып. 10. М.: Нар. образование, 2000. 272 с.

124. Кудрявцев A.B. Обзор методов создания новых технических решений: Конспект лекций. М.: ВНИИПИ, 1987. 53 с.

125. Культурология XX века: Словарь / Гл. ред. А .Я. Левит. СПб.: Унив. книга,1997. 640 с.

126. Культурология: Учеб. для студ. техн. вузов / Под ред. Н.Г. Багдасарян. М.: Высш. школа, 1998. 511 с.

127. Культурология: Учебное пособие / Под науч. ред. Г.В. Драча. Ростов н / Д: Феникс, 2003.-576 с.

128. Кууси П. Этот человеческий мир/ Пер. с англ. Общ. ред. и вступ. статья Э.А. Араб-Оглы. М.: Прогресс, 1988.-230 с.

129. Ладыжец Н.С. Университетское образование: Идеалы, цели, ценностные ориентации: Монография. Ижевск: Филиал Изд-ва Нижегор. ун-та при УдГУ, 1992. -236 с.

130. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. 2000. -№ 6. - С. 6 - 10.

131. Левит И.Я. Культурология: Курс лекций. Мн.: Изд во «Терра - Системе»,1998.-544 с.

132. Леднев B.C. Основы теории содержания 12 летнего образования // 12 - летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 1999.

133. Лем С. Диалоги / Станислав Лем; пер. с пол. O.A. Салнит. М.: Изд-во ACT; Транзиткнига, 2005. 522 с.

134. Лем С. Сумма технологии: Пер. с польского / С. Лем. М.: ООО «Изд во ACT»; СПб.: Terra Fantastica, 2002 - 668 с.

135. Ленк X. Размышления о современной технике. М.: Аспект Пресс, 1995. 183 с.

136. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200 с.

137. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

138. Логинова А.Н. Система критериев социальной самоорганизации // Вестник Удмуртского университета. 1996. - № 5. - С. 3 — 11.

139. Логический словарь: Дефорт / Под ред. A.A. Ивина, В.Н. Переверзева, В.В. Петрова.М.: Мысль, 1994. 268с.

140. Ляудис В .Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: Теория.и практика. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 13 - 32.

141. Мангейм Дж. Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования: Пер. с англ. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь мир», 1997. 544 с.

142. Марков Ю.Г. Социальная экология. Взаимодействие общества и природы: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. Новосибирск: Сиб. унив. Изд-во, 2004. -544 с.

143. Марченко A.B. О программно методическом обеспечении и тенденциях обновления технологического образования в школе // Школа и производство. — 2001. -№7.-С. 15-18.

144. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 192 с.

145. Махотин Д.А. К вопросу о сущности понятия «технология» // Технологическое образование в школе и вузе в условиях модернизации образования. М.: Эс-лан, 2003. -С.21-25.о

146. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс И. За пределами роста. Учебное пособие: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», «Пангея», 1994. 304 с.

147. Мелехова О.П. Синергетика и образовательный процесс // Синергетика как парадигма образования. М. — Ижевск: РИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2001.-С. 39-53.

148. Меньшиков И.В. Синергетика и методологические основания развития образования // Синергетика как парадигма образования. М. — Ижевск: РИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. С. 94 - 96.

149. Меньшиков И.В., Лайзан Л.К. Принципы синергетики и некоторые аспекты социального развития // Вестник Удмуртского университета. 1996. - № 5. - С. 87-94.

150. Меньшиков И.В., Санникова О.В., Харитонова В.А. Методология синергетики в моделировании развития образования // Синергетика как парадигма образования. М. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. - С. 4 — 21.

151. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Методические рекомендации / Авт. сост. В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Пет-ряков. Новгород: Изд - во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1996. - 50 с.

152. Методика изучения и оценки эффективности трудовой подготовки школьников в условиях рыночной экономики / Под ред. И.А. Сасовой, И.И. Зарецкой. М.: Академия пед. наук СССР, 1991. 154 с.

153. Методика обучения технологии. Книга для учителя. / Под ред. В.Д. Симонен-ко. Брянск-Ишим: Изд-во НМЦ «Технология», 1998г. 296 с.

154. Методика обучения учащихся V-IX классов современным технологиям в процессе трудовой подготовки / Под ред. В.М. Казакевича. М.: ИОСО РАО, 1996. -72 с.

155. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Трубовского. М.: Педагогика, 1985. 240 с.

156. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профес-сию:Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество Росии, 1999. 288 с.

157. Миллер Т. Жизнь в окружающей среде. В 2 х ч.: Пер. с англ. / Под ред. Г.А. Ягодина. М.: Издательская группа «Прогресс», «Пангея», 1993 - 1994. - Ч. 1 - 256 е.; Ч. 2-336 с.

158. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Едиториал УРСС, 2004. 200 с.

159. Моисеев H.H. Парадигма будущего // Раздумья о будущем: Диалоги в преддверии третьего тысячелетия. М.: Политиздат, 1997. С. 105 - 116.

160. Моисеева JI.A. История цивилизаций: Курс лекций. Ростов н / Д: Изд-во «Феникс», 2000. 416 с.

161. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учеб. пособие для студ. М.: Институт практич. психологии., 1997. 365 с.

162. Муравьев Е.М. Методическая подготовка учителей технологии и предпринимательства / Под ред. ВД. Симоненко. Брянск: Изд-во Брянского гос. ун-та, 2002. -214 с.

163. На пути к двенадцатилетней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. 400 с.

164. Наше общее будущее. М.: Прогресс, 1989. 374 с.

165. Никандров H Д. Образование и культура // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 4.- С. 3-21.

166. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1997. - С. 112 — 114.

167. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Мир образования образование в мире. - 2003. - № 3, (11). - С. 3-18.

168. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ООО «Издательство ACT», Мн.: Харвест, 2002. 976 с.

169. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998.-896 с.

170. Новиков A.M. Готовит ли школа к жизни. // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 4. - С. 54-63.

171. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. 135 с.

172. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Изд-во «Эгвес», 2000. 272 с.

173. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Изд-во «Эгвес», 2004. 120 с.

174. Овечкип В.П. Естественные и технические науки как сферы производства знаний // Тез. Докл. 5-ой Росс, универ. акад. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001.-С. 44-46.

175. Овечкин В.П. Закономерности эволюции техносистем // Тез. докладов 4-й Российский универ.-академ. науч.- практич. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1999. -С. 92 94.

176. Овечкин В.П. Исходные основания и логика построения технологического образования // Технология и предпринимательство. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001. С. 15-26.

177. Овечкин В.П. Опарин А.И. Технологическая культура учителя технологии как условие его готовности к профессиональной деятельности // Технологическое образование в школе и ВУЗе в условиях модернизации образования. М.: Изд-во «Эслан», 2003г. С. 113-115.

178. Овечкин В.П. Основания и подходы к осуществлению технологического образования // Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования. Часть 2. Брянск: Изд-во БГПУ, 1997. С. 49-51.

179. Овечкин В.П. Основы построения теории технологического образования. // Технологическое образование в школе и ВУЗе в условиях модернизации образования. М.: Изд-во «Эслан», 2003. С. 11-13.

180. Овечкин В.П. Основы проектирования содержания технологического образования // Вестник Удмуртского университета. Серия «Психология и педагогика». -2004. № 11. - С. 94- 102.

181. Овечкин В.П. Особенности проектирования педагогической технологии // Тез. Докл. 5-ой Росс, универ.-акад. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001.-С. 52-54.

182. Овечкин В.П. Подходы к построению технологического образования в постиндустриальном обществе // Технологическое образование: теория, методология, практика. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2003. С. 85-96.

183. Овечкин В.П. Проблемы преодоления технократических подходов к технологической деятельности с помощью образования. // Технологии и предпринимательство. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001. С. 173 - 182.

184. Овечкин В.П. Профессиональное образование в культурно-технологической среде // Профессиональное образование». 2002. - №2. - С. 11.

185. Овечкин В.П. Синтез задач для инновационного поиска // Тез. докл. 2-й Росс, универ. академ. науч. - практич. конф. Часть 1. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1995. -С. 165.

186. Овечкин В.П. Современная технологическая культура: Учеб. прогр. // Технология и предпринимательство. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2003. С. 22-40.

187. Овечкин В.П. Содержание технологического образования: основания, принципы, условия проектирования. Монография. Москва Ижевск, РИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2005. - 220 с.

188. Овечкин В.П. Теоретические основы осуществления технологического образования учащихся // Технология и предпринимательство». Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001. С. 27-39.

189. Овечкин В.П. Техника и потребности человека // Инновационное образование и инженерное творчества. М.: ЭВРИСТИКА, 1994. С. 49 - 54.

190. Овечкин В.П. Техническое и художественно-декоративное творчество // Экспериментальная программа образовательной области «Технология». М.:ВНИК "Технология" МО РФ, 1994. С. 210-221.

191. Овечкин В.П. Техническое творчество // Программы средних образовательных учреждений: Трудовое обучение. Технология. М.: Просвещение, 1996. С. 192-200.

192. Овечкин В.П. Технологическое образование как средство введения учащихся в технологическую культуру постиндустриального общества // Технологическое образование: теория, методология, практика. Ижевск: Изд во УдГУ, 2003. -С. 25-39.

193. Овечкин В.П. Технологическое образование школьников: основания реформирования, сущность, подходы к реализации: Монография. Ижевск: Изд-во Уд-ГУ, 1998.-40 с.

194. Овечкин В.П. Технология как системообразующий элемент общего образования // Новые информационные технологии в образовательном процессе. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1997.-С. 86-91.

195. Овечкин В.П. Устойчивость жизни в техногенной среде // Толерантность и проблемы идентичности. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2002. С. 274 - 277.

196. Овечкин В.П. Формирование субъекта развития как цель образования // Матер. 6-й Росс, унив.-акад. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд во УдГУ, 2003. - С. 156157.

197. Овечкин В.П. Эволюция и кризис трудового обучения // Технологическое образование: теория, методология, практика. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2003. С. 5-18.

198. Овечкин В.П., Причинин А.Е. Творчество как фактор неустойчивости и условие стабильности развития // Зависимость, ответственность, доверие. М. — Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004. С. 302 - 306.

199. Овечкин В.П., Сарваров P.A. Формирование субъекта развития как ведущий принцип педагогической деятельности учителя технологии // Технология, Творчество, Личность. Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003. С. 53-55.

200. Овечкин В.П., Титов A.B. Методологические основы построения системы понятий технологического образования. Технологическое образование: теория, методология, практика. Ижевск: Изд во УдГУ, 2003. — С. 40-52.

201. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. 16-е изд., испр. / Под ред. НЛО. Шведовой. М.: Изд-во «Русский язык», 1984. 797 с.

202. Организация и содержание трудовой и профессиональной подготовки старшеклассников на современном этапе / А.Н. Андрианов, Е.А. Рыкова, П.П. Головин и др. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996. 64 с.

203. Ортега и - Гассет X. Размышления о технике // Вопросы философии. - 1993. -№ 10.-С. 47-48.

204. Основы экологии и экологическая безопасность: Учебное пособие. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. гос. мед. академии, 1998, 172 с.

205. Павлова М.Б., Гуревич М.И. Тенденции развития технологического образования // Школа и производство. 2002. - № 8. - С. 2-3.

206. Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область Технология: Теоретические подходы и методические рекомендации. Иорк: Технологическое и предпринимательское образование в России, 1997. 81 с.

207. Павлова Н.М. Человек как творец культуры // Вестник Удмуртского университета. 2001. - № 4. - С. 19-25.

208. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей: 2-е изд. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агенство, 1996. — 603 с.

209. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа Пресс, 2000.-512 с.

210. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт. сост. Б.М. Бим — Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

211. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

212. Первушин С.П. Решающее условие предотвращения глобальной экологической катастрофы на Земле. Обоснование концепции: Учебное пособие, М.: «Вузовская книга», 1997. 48 с.

213. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. 367 с.

214. Петраков В.А. Философия экономики труда как одного из факторов социального прогресса / Вестник Удмуртского университета. 1996. - № 5. - С. 3 - 11.

215. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: Педагогика, 1982. — 255 с.

216. Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию//Вестн. высш. шк. 1991. -№6. - С. 36-44.

217. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. 232с.

218. Подготовка школьников к труду в сфере материального производства: (Реформа школы: пути ускорения) / П.Р. Атутов, В.А. Кальней, И.И. Зарецкая и др. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

219. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1 - 576 е.; Кн. 2 - 256 с.

220. Поликарпов B.C. История науки и техники. Учебное пособие. Ростов — на Дону, «Феникс», 1998.-352 с.

221. Политехнический словарь / Редкол.: A.IO. Ишлинский (гл. ред.) и др. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. — 656 с.

222. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Машиностроение, 1988. 368 с.

223. Положение об единой трудовой школе РСФСР // Педагогический энциклопедический словарь. М.: Изд-во «БСЭ», 2002. С. 506 - 508.

224. Полонский В.М. Понятийно терминологический словарь по народному образованию и педагогике. М.: ИТОиН РАО, 2001. - 128 с.

225. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Методология педагогики: Сб. статей / Отв. ред. В.О. Кутьев. М., 1999. Вып. З.С. 14-25.

226. Поляков В.А. Трудовая подготовка школьников в условиях перехода к рынку // Школа и производство. 1993. - № 2. - С. 3 - 5.

227. Поносов Ф.Н. К проблеме сущности человека / Вестник удмуртского университета. 1996. - № 5. - С. 3 - 11.

228. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 4. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ и УГППУ, 2001 430 с.

229. Попков В.А. Высшее профессиональное образование: критически-рефлексивный контекст. М.: Изд-во МГУ, 2001. 160 с.

230. Попков В.А., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. 432 с.

231. Прнгожин И.Р. Конец определенности. Время, хаос и новые законы природы. М. Ижевск: НИЦ « Регулярная и хаотическая динамика», 2001. - 208 с.

232. Пригожин И.Р. Человек перед лицом неопределенности. Москва- Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. 304 с.

233. Причинин А.Е., Овечкин В.П. Информационный детерминизм // Материалы 6-й Рос. унив.-акад. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 2003. С. 156-157.

234. Причинин А.Е., Овечкин В.П. Проектирование как средство формирования субъекта культурно-технологического развития. // Технология. Творчество. Личность. Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003. С. 50-52.

235. Проблемы технологического образования сельских школьников: Матер. Все-росс. семинара-совещания 30.09 3.10.1998 г. Армавир: Армавирский гос. пед. ун-т, 1998.- 108 с.

236. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. В 2-х частях / Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрико-ва. М.: ВНИК «Образовательный стандарт», Мин - во образования РФ, 2002. -Ч. 1 -305 е.; 4.2-296 с.

237. Психологический словарь / Авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 640 с.

238. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - 440 с.

239. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. A.A. Радугин. М.: Изд-во «Центр», 1999. 256 с.

240. Радугин A.A. Культурология: Курс лекций. М.: Изд-во «Центр», 1997. - 304 с.

241. Разин A.A. Социальный прогресс: сущность, основные направления // Вестник Удмуртского университета. 1996. - № 5. - С. 3 - 11.

242. Райз Ицхак. Методика преподавания предмета «Общая технология» в средних общеобразовательных школах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 1995.- 14 с.

243. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических измерениях. М.: ИНИОН РАН, 1998. 104 с.

244. Ревель П., Ревель Ч. Среда нашего обитания: в 4 — х книгах. Кн. 3. Энергетические проблемы человечества: Пер. с англ. М.: Мир, 1995. 291 с.

245. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. // Культурология. XX век: Антология. М.: Юрист, 1995. С. 69 - 103.

246. Розин В.М. Культурология. Учебник для вузов. М.: Изд. группа «ФОРУМ -ИНФРА М», 1999. - 344 с.

247. Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования: В 2 х ч. Брянск: БГПУ, 1997. Часть 1 - 194с. Часть 2-92 с.

248. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. - 608 е.; 1998. - Т. 2. - 672 с.

249. Рябов Г.П. Образование: скрытое сокровище // Преподаватель. 2000. - № 5, 6.-С. 5-10.

250. Самородский П.С., Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Общая методика профессионального обучения: Учеб. метод, пособие. Брянск: Изд-во БГУ, 2002. - 188 с.

251. Сасова И.А. Экономическое образование в процессе трудовой подготовки. М.: АПО, 1996.-64 с.

252. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. — 2004.-№4.-С. 138- 143.

253. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

254. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20 - 25.

255. Серебренников JI.H. Комплексная технологическая подготовка школьников: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. 551 с.

256. Сериков Т.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозима, 2002. 416 с.

257. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во «Речь», 2001. 350 с.

258. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры: Учеб. Пособие для студентов. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. 281 с.

259. Симоненко В.Д. Технологизация и инновационность образования как стратегический фактор промышленного подъема в рыночных условиях. М.: Изд-во Росс, экон. акад., 2001. 190 с.

260. Симоненко В.Д., Овечкин В.П. Методологическое и дидактическое обеспечение технологического образования школьников // Технологическое образование и предпринимательство. Брянск: Изд-во Брянского гос. пед. ун-та, 1999. С. 8-13.

261. Симоненко В.Д., Овечкин В.П. Основы технологии: Эксперим. учебник для студентов технол. фак. вузов. Брянск: Изд-во НМЦ Технология, 1999. — 110 с.

262. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Технологическое образование в школе: сущность, основные черты и пути развития // Школа и производство. 1999. - № 5. -С. 2-5.

263. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студентов высш. пед, учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 280 с.

264. Совершенствование подготовки учителей технологии на пороге XXI века: Матер. Московской гор. науч.- практ. конф. 2-3 марта 2000 г. М.: Прометей, 2000. 124 с.

265. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. М.: ИНФРА-М, 1999. С. 231.

266. Социологический словарь / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер; пер. с англ.; под ред. С.А. Ерофеева. М: ОАО «Изд-во» «Экономика», 2000. 428 с.

267. Сравнительный двуязычный словарь по педагогике и образованию: проблемы и возможности // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 202-208.

268. Степин B.C. Наука // Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. С. 457 - 459.

269. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь / Ред. сост. В.М. Полонский. М.: РАО, 1993. - 111 с.

270. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. / Т. Кун. М.: ООО «Изд-во ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. - 365 с.

271. Сурмин Ю.П. Теория систем и системный анализ: Учеб. пособие. Киев: Изд-во МАУП, 2003. 368с.

272. Талалова Л.Н. Аксиологические приоритеты американского общества и образования: процессы взаимообуславливания // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С. 53-59.

273. Таранов П.С. Философская афористика: Анатомия мудрости. — М.: Изд-во «Остожье», 1996. 576 с.

274. Теоретические основы обучения технологии в школе: Книга для учителя / Под ред. П.Р. Атутова. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. - 342 с.

275. Теория и практика образовательной технологии // Науч. ред. В.В. Гузеев. М.: НИИ Школьных технологий, 2004. — 192 с.

276. Терегулов В.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. — Уфа: Изд-во БИРО, 1999.-386 с.

277. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии. -1998. -№3.-С. 48.

278. Технологическое образование в школе и в вузе в условиях модернизации образования: Матер. Междунар. науч. практ. конф. МПГУ 4-5 февраля 2003 г. М.: Изд-во «Эслан», 2003. - 432 с.

279. Технологическое образование и предпринимательство. Сб. науч. статей / Ред. Р.И. Желбанова, В.Д. Симоненко, О.И. Шелепина. Брянск: Изд-во Брянского гос. пед. ун-та, НМЦ «Технология», 1998 166 с.

280. Технологическое образование школьников: состояние, проблемы и перспективы развития: Матер, науч. практ. конф. 21 мая 1999 г. / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. - 119 с.

281. Технологическое образование: Словарь базовых терминов /Общ. ред. и состав. В.П. Овечкин. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2004. 132 с.

282. Технологическое образование: теория, методология, практика// Сб. науч. ст. / Под ред. В.П. Овечкина. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2003. 135 с.

283. Технология и предпринимательство: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Министерство образования РФ, 2000.

284. Технология и предпринимательство: Сб. науч. ст. / Отв. ред. В.П. Овечкин. Ижевск: Изд. дом «Удм. ун-т», 2001. 232 с.

285. Технология, предпринимательство, экономика: Межвузовский сб. статей. Тула: Изд-во ТГПУ, 1997. 208 с.

286. Технология. Творчество. Личность: Матер. IX Междунар. науч.-практ. конф. Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003. 345 с.

287. Технология. Трудовое обучение: Программы средних образовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997. 224 с.

288. Технология. Трудовое обучение: Программы средних общеобразовательных учреждений (для сельских школ). М.: Просвещение, 1998. 169 с.

289. Тихонов A.C., Симоненко В.Д. Естественнонаучные основы технологического образования школьников: Курс лекций. Брянск: Издательство БГПУ, НМЦ "Технология", 2000. 261 с.

290. Тойнби А. Дж. Цивилизация перед судом истории / Пер. с англ. М.: «Прогресс Культура», 1996. - 480 с.

291. Томпсон М. Философия науки / Мел Томпсон. Пер. с англ. А. Гарькавого. М.: ФАИР - ПРЕСС, 2003. - 304 с.

292. Тоффлер Э. Третья волна: / Пер. с англ. / Э.Тоффлер. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002. 776 с.

293. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ. / Э. Тоффлер. М.: ООО; «Изд-во ACT», 2001.-560 с.

294. Требования к подготовке учителя технологии и предпринимательства в Удмуртском государственном университете / Авт.-сост. В.П. Овечкин, В.А. Галашев, Б.Н. Шульга. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001. 116 с.

295. Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования / Автор сост. Я.С. Трубовской. — М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я», 2000. - 240 с.

296. Требования к уровню подготовки выпускников: Обязательный минимум содержания образования (начальная школа, основная школа) / В.А. Поляков, П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов и др. // Народное образование. 2001. - № 9. - С. 206 -239.

297. Трофимова Г.С. О самостоятельной работе студентов с позиций компетент-ностного подхода // Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты. Ижевск: Иж. полиграф, комбинат, 2004. — С. 210 212.

298. Трудовое обучение. 5-7 классы городских и сельских школ. Программы. — М.: Просвещение, 1986.

299. Управление качеством образования: Практикоориенированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. об во России, 2000. -448 с.

300. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий // Методология педагогики. М.: Педагогика, 1999. С. 25-31.

301. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика. 1998.-№8.-С. 30-34.

302. Федяев Д.М. Техника в истории культуры: Материалы спецкурса "Философия и истории техники". Екатеринбург: Изд-во УРГУ, 1993. 111 с.

303. Феномен человека: Антология / Сост. и вступит, ст. П.С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1993.-349 с.

304. Филонов Г.Н. Ценностно-целевые ориентации социально-педагогической деятельности // Мир образования образование в мире. - 2003. - № 3. - С. 19-28.

305. Философия и методология науки: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Купцова М.: Аспект Пресс, 1996. - 551 с.

306. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского, Э.П. Юровской. СПб.: Издательство "Лань", 1998. -448 с.

307. Философия техники в ФРГ / Пер. с нем. и англ.; Сост. и предисл. Ц.Г. Арза-каняна, В.Г. Горохова. М.: Прогресс, 1989. 528 с.

308. Философский словарь. 7-е изд., перераб. и доп. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.

309. Фогель Ф., Мотульски А. Генетика человека: В 3 т. Т.З / Пер. с англ. М.: Мир, 1990.-366 с.

310. Фрейман С.Д. Дидактические основы обучения «Технике» в общеобразовательной школе Республики Польша . Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Спец. 13.00.02.-М.: 2001.

311. Хайдеггер Мартин: Мысли, постулаты, афоризмы, философские интерпретации, тезисы / Пер. с нем. С.А. Бронштейна. Мн.: Изд-во «Современное слово»», 1998.-384 с.

312. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Юристъ, 1997.-512 с.

313. Ховов О.Б. Теория деятельности. М.: Ассоциация «Профессиональное образование». М.: Изд-во Инст. теории и истории педагогики РАО , 2004. - 16 с.

314. Хоруженко K.M. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 640 с.

315. Хорькова Е.П. Человек в современной цивилизации // Вестник Удмуртского университета. 1996. - № 5. - С. 59-64.

316. Хотинец В.Ю. Четыре метода анализа документов в социально-психологических исследованиях: Учеб. пособие Ижевск: Изд-во; УдГУ. Рос. Психолог. Общество. Ижевск, 2001.

317. Хотунцев Ю.Л. Сквозные линии образования в базисном учебном плане общеобразовательных учреждений // Педагогический вестник. — 1997. №1. — с. 105109.

318. Хотунцев Ю.Л. Технология, экология, естественно научная картина мира. М.: Изд-во «Эслан», 2002. - 224 с.

319. Хотунцев Ю.Л., Колмакова H.H. Подготовка учителей технологии в свете модернизации образования // Школа и производство. 2004. - № 4. - С. 19-20.

320. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.

321. Хуторской A.B. Методические основы проектирования образования в 12 -летней школе // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 29 — 30.

322. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

323. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. М.: Изд во Междунар. пед. акад., 1998.-226 с.

324. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения / Сост. П.С. Гуревич. М.: Политиздат, 1991.-464 с.

325. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

326. Черепанов B.C., Любимова О.В. Введение в экспериментальную педагогику: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. — 77 с.

327. Шабалов С.М. Политехническое обучение. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

328. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: актуальные проблемы философского осмысления // Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.

329. B.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1992. С. 60 - 75.

330. Швырев B.C. Теория // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. -7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 352 - 355.

331. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: Изд - во АПК и ПРО, 2003. - 156 с.

332. Шкляев Г.П. Влияние НТП на социальный прогресс / Вестник Удмуртского университета. 1996. - № 5. - С. 76 - 78.

333. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. трудов / Под.ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. 308 с.

334. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения: Круглый стол // Судьбы образования в России: Сб. статей. М.: Педагогика, 1999.1. C. 3-51.

335. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2001.-336 с.

336. Шопенгауэр А. Мысли / Пер. с нем. Ф.В. Черниговца. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003.- 157 с.

337. Шпенглер О. Человек и техника. // Культурология XX век: Антология. М.: Юрист, 1995.-С. 454-496.

338. Шукшинов В.Е. и др. Инновационное образование // Высш. образ, в России. -1994.-№2-С. 13-28.

339. Шукшинов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: Изд-во МАНВШ, 1997.

340. Шульга Б.Н., Галашев В.А., Веретенникова J1.K., Овечкин В.П. Дипломные работы (проекты) на психолого-педагогическом факультете по специальности «Технология и предпринимательство»: Метод, рекомендации. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1997. 32 с.

341. Шумейко A.A. Становление экологического мировоззрения современных школьников: теория и практика: Монография. Брянск Мозырь: Изд - во «Белый ветер», 2000.-336 с.

342. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. A.A. Пис-коппель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, политики, 1997. -656 с.

343. Экология: Учебное пособие / Под общ. ред. С.А. Боголюбова. М.: Знание, 1997.-288 с.

344. Экспериментальная программа образовательной области «Технология» / Науч. рук. Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко. М.: Мин во образования РФ, 1994. -270 с.

345. Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. A.A. Радугина. М.: ЦЕНТР, 1997.-478 с.

346. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Ба-тышева. М.: Изд-во АПО, 1998. Т. 1, А - Л, - 568 е.; Т. 2, М - П, - 440 е.; Т.З, Р -Я, - 488с.

347. Яблоков А.В., Юсуфов А.Г. Эволюционное учение (Дарвинизм): Учеб. для биол. спец. вузов. 4-е изд., стер. М.: Высшая школа, 1998. — 336 с.

348. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

349. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Методология педагогики: Сб. статей. М.: Педагогика, 1999. — С. 45 -52.

350. Яркова Е.Н. Глобализация и утилитаризм // Материалы постоянно действующего междисциплинарного семинара ученых «Глобальный мир». Вып. 11 (34). М.: Новый век, 2004. С. 4 - 25.

351. Arrighi G. The Long Twentieth Century, Power and the Origins of Our Times. L. -N.Y., 1994. P. 10.

352. Ayres R. U. Turning Point. An End to the Growth Paradigm. L., 1998. P. 80.

353. Barron F. Putting Creativity to Work // The Nature of Creativity / Sternberg R. J. (ed). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. P. 147 168.

354. Bell D. Notes on the Post Industrial Society // The Public Jnterest. 1967. № 7. P. 102.

355. Brandon R. Concepts and Methods in Evolurionary Biology. Cambridge: Cambridge University Press, 1996, P. 181 182.

356. Brzezinski Zb. Between Two Adas. N.Y., 1970.

357. Cerych L. Higher education and Europe after 1992: The framework // European journal of education: Research development and policies. 1989, Vol. 24, № 4. P. 322 -323.

358. Cohen J. E. How many people can the Earth support? // Sciences. 1995. 35, № 6, P. 18-23.

359. Dillemans R. Autonomy, responsibility and responsiveness of higher education institutions after 1992 // European journal of education, 1989. Vol. 24, № 4, P. 340.

360. Drucker P. The New Realities. Oxford, 1966.

361. Duggan T.V. The changing nature of engineering education and the shape of things to come // 3-rd world conference on engineering education. International, quality and enviromental issues. CMP, Southampton; Boston, 1992. Vol. 1. P. 3-14.

362. Dugger, W. E., Naik, N. 2001, Clarifying Misconceptions between Technology Education and Education Technology // The technology Teacher. Sept. 2001. P. 31 — 35.

363. Edmund King. Education Reversed for a World in Transfarmation // Comparative Education. 1999. V. 35. - № 2. June. - P. 109 - 119.

364. Fukuyama F. The End of History and the Last Man. L. -N. Y., 1992. P. 116.

365. Galbraith J. K. The Affluent Society. L.-N.Y., 1991. P. 267.

366. Galbraith J. K. The Good Society. The Humane Agenda. Boston N. Y., 1996. P. 90-91.

367. Galbraith James K. Created Unequal. The Crisis in American Pay. N. Y., 1998. P. 90-91.

368. Gosling W. Design of Enginiering Sistems. L.: Heywood and Co. Ltd., 1962.

369. Grabowski H., et al. Universal Disign Theory: Elements and Applicability to Computers. Jn: Universal Design Theory. Proceedings of the Workshop, Karlsruhe, Germany, May 1998. Ed. By Grabowsky, S. et al.: Shaker Verlag, 1998, P. 209 220.

370. Hall D. Providing energy and food for all // People and Planet. 1995. 4. № 4, P. 15 -17.

371. Heilbroner R.L. Behind the Veil of Economics. Essays in Worldly Philosophy, N.Y., 1988. P. 94.

372. Hoyningen Heune P. Die Wissenschaftsphilosophie Tomas S. Kuhns. Bravvn-schweig / Wiesbaden: Friedr. Vieweg & Sohn. 1989, S. 228 - 229.

373. Hubka V. Schregenberger J. W. Parths Towards Design Science. Jn: Proceedings ICED 87. Boston, 1987, P. 3 - 14.

374. Joseph Zajda. Adet Education and Lifelong learning: new developments in Russia // Comparative Education. 1992. V. 2. № 2. June. P. 151 - 163.

375. Lenk H. Epistemological Remarks Concerning the Concepts «Theory» and «Theoretical Concepts». Jn: Universal Design Theory. Proceedings of the Workshop, Karlsruhe, Germany, May 1998. Ed. By Grabowsky, S. et al.: Shaker Verlag, 1998, P. 350.

376. Nagahame H. Japenes aducational and learning systems in postindustrial Society // Journal of human and machin intelligence. Berlin (west). 1998. V. 12. № 4. P. 251 -263.

377. National Curriculum for England: Design and Technology. 1999, Development for Education and Employment, London.

378. Our Common Future. Oxford: Oxford University Press, 1987. P. 8.

379. Peccei A. The Human Quality. Oxford: Pergamon Press, 1977. 85 P.

380. Puf O. Die Eins unddie Einheit bel Leibniz. Die Untersuchuung zur Monadenlehre. Meisemheim am Glan: Verlag Anton Glan, 1973. S. 13-21.

381. Rounds J.L., Melsa J.L., Cotton CD. Building New Bridges Between Industry and the College of Engineering // Proceedings of Fourth World Conference on Engineering Education, Saint Paul, Minnesota, USA, October 15-20, 1995. Vol. 1. P. 68-71.

382. Technology in New Zealand Curriculum. Wellington, Learning Media Limited. 1995. 86 p.

383. Thurow L. Creating Wealth. The New Rules for Individuals, Companies and Countries in a Knowleadge Based Economy. L., 1999. P. 216.

384. Tomiyama T. General Design Theory and its Extantion and Applications. Jn: Universal Design Theory. Proceedings of the Workshop, Karlsruhe, Germany, May 1998. Ed. By Grabowsky, S. et al.: Shaker Verlag, 1998. P. 25 44.

385. U. S. Departament of Education. America 2000. An Education Strategy. Washington, DC: U. S. Goverment Printing Office, 1991.

386. Vitousek P. M. Beyond global warming: ecology and global change//Ecology. 1994. 75. №7, P. 1861 1876.

387. Worster D., ed., The Ends of the Earth. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. P. 11-12.