Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Сабанова, Людмила Витальевна

• Сабанова, Людмила Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сабанова, Людмила Витальевна

Введение.

Глава 1. Проектирование педагогических практик для педвуза

1.1. Теоретические основы проектирования педагогических объектов.

1.2. Педагогическая практика как объект проектирова

1.3. Особенности моделирования логической структуры педагогической практики.

Выводы по главе

Глава 2. Технологические аспекты проектирования педагогической практики для старших курсов специалитета педагогического университета.

2.1. Технологический подход к проектированию педагогической практики для специалитета педагогического вуза.

2.2. Реализация проекта педагогической практики в педагогическом вузе {на примере математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета).

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов»

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач, стоящих на современном этапе развития образования перед педагогическими вузами, является совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих учителей. Современная школа, инновационные процессы, характерные для нее, модернизация общего и высшего образования и др. актуализируют проблему подготовки профессионалов, владеющих современными педагогическими технологиями, способных к творчеству, имеющих индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Однако значительная доля педагогов проявляет устойчивый консерватизм в профессиональной деятельности, не готова к самостоятельному выбору направлений и средств организации учебно-воспитательного процесса. В настоящее время особенности развития педагогической науки и практики требуют от учителя наличия собственной позиции в обучении и воспитании, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень сформированности у них практических навыков профессиональной деятельности. В основе этих проблем лежат недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда приоритетной является теоретическая составляющая подготовки, а студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, в связи с этим одним из перспективных направлений повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки в вузе является поиск путей организации педагогической практики.

Анализ опыта организации педагогической практики студентов позволил выявить ряд проблем и недостатков (разные цели каждой практики, разноплановость заданий на одну и туже практику у разных кафедр, несогласованность программы педагогической практики с теоретическими курсами и др.), которые существенно снижают эффективность профессионального образования и связаны в той или иной мере с отсутствием общей концепции и программы педагогической практики в вузе, с неразработанностью единых подходов к ее организации.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе в период педагогической практики. Рассмотрен процесс развития педагогических способностей и педагогического мастерства (Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик, А. А. Сохор и др.); разработаны основы формирования педагогической направленности учителя (Д. П. Блум, А. А. Орлов, И. Я. Фастовец и др.), его профессионально важных качеств (Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); проанализированы психологические основы деятельности учителя (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); показаны пути формирования самой личности педагога (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), однако, потенциал педагогической практики как средства профессионалыю-педагогической подготовки рассматривался недостаточно. Она изучалась, в основном, как один из аспектов профессиональной подготовки. Выделение педагогической практики как отдельного объекта для дидактического исследования осуществлено в основном на методическом уровне.

В работах О. А. Абдуллиной, О. С. Гребенюка, В. К. Розова и др. выделены принципы и функции педагогической практики. Начиная с 90-х г. приоритетными стали вопросы, связанные с дидактическим оснащением педагогической практики, что обусловило определение общих закономерностей профессионально-педагогической подготовки. В последние годы вопросы проектирования структуры и содержания педагогических практик стали наиболее приоритетными в связи с тем, что перед педагогическими университетами была поставлена задача: построить педагогическую практику как целостное образование, технологизировав процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе.

В теоретических исследованиях о технологизации учебного процесса (В.С.Безрукова, В. П. Беспалько, Е. М. Машбиц, В.М.Монахов, Ф.Янушкевич и др.) поставлена проблематика эволюции, сущности учебного процесса и разработки специалистом основ проектирования учебного процесса. Анализ диссертационных исследований (О. Е. Ломакина, В. Ф. Любичева, А. И. Нижников и др.) позволяет заключить, что технологизируются такие объекты, как учебная тема, выбор методов обучения и воспитания, содержание и т.п.

Новые подходы к решению проблем профессионального образования в условиях педагогической практики, обоснованные в трудах О. А. Абдуллиной, Н. М. Борытко, О. С. Гребенюка, В. М. Монахова, Е. Н. Шиянова и др., создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы практической подготовки будущего учителя.

Изучение педагогического опыта организации педагогических практик в Волгоградском государственном педагогическом университете (математический факультет) и Московском государственном открытом педагогическом университете (физико-математический факультет) позволило констатировать тот факт, что около 34% студентов разделяет теоретическую подготовку и педагогические практики; 67% студентов младших курсов не воспринимает образовательные цели педагогической практики; 43% старшекурсников неэффективно использует время педагогической практики для собственного профессионального саморазвития; около 50% студент считает, что педагогические практики на разных курсах не взаимосвязаны между собой. Опрос учителей базовых школ, в которых проводилась педагогическая практика показал, что студенты педвузов обладают высоким уровнем теоретической подготовки, но к практической профессиональной деятельности в реальных условиях образовательного учреждения недостаточно подготовлены.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы совершенствования системы педагогических практик в педагогических вузах. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах с хорошей практической подготовкой.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время все более явными становятся противоречия между:

- освоением теоретических знаний и формированием практических навыков в ходе профессиональной подготовки;

- нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки специалиста-профессионала и отсутствием согласованности между теоретической и практической составляющими подготовки.

Данные противоречия объясняют актуальность проблемы организации педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе с целью повышения ее эффективности.

Особое значение в профессиональной подготовке имеет период 3-5 курсы специалитета. На этом этапе профессиональной подготовки в вузе приоритетными становятся учебно-профессиональная и профессиональная деятельности; наиболее интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на педагогическую деятельность.

Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования: «Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования: проектирование педагогической практики как элемента профессиональной подготовки.

Цель исследования: разработать научные основы проектирования педагогической практики для специалитета педагогического университета. Задачи исследования:

1) определить понимание педагогической практики как целостной системы и элемента профессиональной подготовки;

2) уточнив знания о сущности понятия «педагогическое проектирование» и определив логику проектирования педагогических объектов, описать схемы их проектирования;

3) выявив роль технологического подхода в проектировании педагогической практики, разработать технологию ее проектирования;

4) создать проект педагогической практики и экспериментально апробировать его, выявить дидактические условия его реализации.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, что профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе (практико-прикладная составляющая) будет более успешной, если:

- педагогическая практика 3-5 курсов специалитета, являющаяся частью учебно-воспитательного процесса, будет многофазной и непрерывной (интеграция с теоретической подготовкой), учитывать ее основные функции;

- будет специально спроектирована с учетом принципов и этапов проектировочной деятельности;

- технологический подход будет использоваться как инструментальная основа проектирования педагогической практики;

- при реализации проекта педагогической практики 3-5 курсов специалитета будут соблюдаться условия, детерминированные спецификой и требованиями профессиональной подготовки.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводятся нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей целостного (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин и др.), системного (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) и технологического (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, А. И. Нижников и др.) подходов.

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок; эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; описание и фиксация результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.

Новизна результатов исследования работы состоит в том, что с позиций системного подхода впервые была обоснована возможность и указаны особенности использования технологического подхода для проектирования педагогической практики как целостного педагогического объекта и элемента профессиональной подготовки в вузе (моделирование логической структуры ее фаз, проектирование содержания и конструирование методического оснащения); уточнено научное знание о сущности педагогической практики; конкретизированы ее функции в профессиональной подготовке; определена специфика педагогической практики 3—5 курсов специалитета. Разработана технология проектирования педагогической практики, позволившая создать авторский проект педагогической практики для специалитета; выявлены дидактические условия его реализации.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку теории системного подхода к проектированию педагогических объектов, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования и концепции технологического подхода. В работе указаны пути решения проблемы проектирования педагогической практики, адекватной требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; научно обоснован процесс проектировочной деятельности при создании педагогической практики.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педвузе, заключается в разработке проекта педагогической практики (отдельные фазы), представленном через систему целей, а также в виде технологических карт, методического оснащения педагогической практики и рекомендаций по его использованию. Созданный и экспериментально апробированный проект педагогической практики позволяет преподавателям переосмыслить традиционную логику построения системы профессиональной подготовки в педвузе, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанная в исследовании технология проектирования педагогической практики может быть использована преподавателями педагогических вузов и колледжей в практической работе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на магистранских, аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете; межвузовской конференции молодых ученых (Волгоград, 1998 г.); ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1999 г.); региональной научно-практической конференции «Школа современного учителя» (Ульяновск, 1999 г.); на курсах повышения квалификации учителей по авторской педагогической технологии В. М. Монахова (Волгоград, 1998 г.); на заседании творческой мастерской В. М. Монахова в средних школах № 12 (Волгоград, 1998-2000 гг.) № 37 (Волжский Волгоградской области, 20002002 гг.). Результаты изложены в 9 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета; физико-математического факультета Московского государственного открытого педагогического университета; физико-математического факультета Новокузнецкого государственного педагогического института. Создано технолого-ме-тодическое оснащение педагогической практики, которое апробируется на курсах повышения квалификации учителей математики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая практика - часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью, основными функциями которой являются адаптационная (способствует адаптации студента к предстоящей педагогической деятельности); целевая (задает вектор развития профессиональных способностей будущего учителя), обучающая (дополняет и обогащает теоретическую подготовку студентов), воспитывающая (оказывает наиболее сильное влияние на процесс формирования личности учителя), развивающая (состоит в формировании и развитии профессиональных качеств будущего учителя), рефлексивная (предполагает анализ собственной теоретической подготовки, возможность проверки и корректировки в реальных, не искусственно созданных условиях), диагностическая (позволяет определить недостатки теоретической подготовки).

2. Трехэтапная схема проектирования педагогических объектов: моделирование, собственно проектирование и конструирование, которая позволяет учитывать основные принципы и этапы проектирования и привлекать к проектировочной деятельности как преподавателей, так и студентов.

3. Технологический подход служит инструментальной основой для проектирования педагогической практики как педагогического объекта. При моделировании логической структуры педагогической практики применяются следующие технологические (проектировочные) процедуры: перевод инвариантного содержания педагогической практики на язык целей; постановка в соответствие каждой цели условного обозначения; выбор целей, отражающих практико-прикладную составляющую подготовки будущего учителя; характеристика межцелевых связей; оптимизация логической структуры процесса; характеристика межцелевых связей в преобразованной логической структуре; выделение блоков в логической структуре; при проектировании содержания: постановка целей на фазу педагогической практики (дидактические и развивающие); постановка дидактических целей на каждый этап фазы; постановка диагностируемых целей; установление межцелевых связей и оценка эффективности системы связей; отбор содержания; выявление типичных ошибок и возможных затруднений; а также конструирование методического оснащения.

4. Условия, обеспечивающие эффективную реализацию проекта педпрактики и задающие логику профессиональной подготовки будущего учителя в ходе педагогической практики: структурные (многофазность педагогической практики; наличие трех этапов в каждой фазе); дидактические (сочетание теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки; использование дидактических практикумов на подготовительных этапах, семинаров-тренингов на заключительных этапах фаз практики; применение нестандартных ситуаций на занятиях, опора на личный опыт студента, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различных ролевых позициях, микропреподавание; включение студентов в проектную деятельность; участие в научно-методической и научно-исследовательской работах в базовых школах; преподавание); организационные (обеспечение активного взаимодействия субъектами процесса, способствующего реализации планов и идей студентов и позволяющее наметить перспективу дальнейшего профессионального роста; опора на атлас технологических карт при организации подготовки будущих учителей; рейтинговая система оценивания).

Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета; исследование проводилось в условиях учебного процесса в 1997-2001 гг. с общим охватом 213 студентов и 9 преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1997 г.) - поисково-теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (1997—2001 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого апробировался проект педагогической практики для 3-5 курсов специалитета, уточнялось и корректировалось технолого-методическое оснащение, экспериментальная работа сопровождалась регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2001-2002 гг.) — завершающий - посвящен уточнению проекта педагогической практики для 3-5 курса специалитета; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенного проекта педагогической практики. На данном этапе проводилась оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производилось оформление диссертации.

Объем и структура диссертации: диссертация (172с.) состоит из введения (7 е.), двух глав (гл. 1-75 е., гл. II - 66 е.), заключения (6 с.) и библиографии (206 наименований), 15 приложений. Текст диссертации содержит 8 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сабанова, Людмила Витальевна

Выводы по главе 2

Практически во всех педагогических работах дается готовый проект организации педагогической практики, построенный в опоре на личный опыт проектировщика. Такой подход, как указывает А. И. Нижников, может удовлетворять педагогический вуз, если последний реализует знаниевый подход, если же приоритетным становится профессиональное становление будущего учителя, то необходим проект, учитывающий внешние и внутренние факторы и процессы, протекающие совместно с профессиональной подготовкой.

В 90-е годы XX века в качестве одного из инструментальных средств проектирования был сформирован технологический подход, являющийся частью системного.

Технологический подход, по мнению В. М. Монахов, является радикальным обновлением инструментальных и методологических средств педагогики и методики. Технологический подход используется нами для проектирования содержания и технолого-методического оснащения педагогической практики, а также реализации этого проекта при подготовке будущих учителей математики в педагогическом вузе.

На основе описанных О. Е. Ломакиной признаков (системности и структурированности, целостности, диагностичного целеобразования, интеграции, динамичности и управляемости средств обучения, качественной оценки, воспроизводимости, открытости) и выделенных нами принципов (системности, целостности, полноты образовательной системы, целевого единства, научности, интегративности, динамичности средств обучения, оптимальности, воспроизводимости процесса, адекватной оценки качества учебной деятельности, открытости образовательной системы) технологического подхода для второго-третьего этапов проектирования (собственно проектирование и конструирование) мы построили следующую последовательность проектировочных действий: постановка целей на фазу педагогической практики (дидактические и развивающие); постановка дидактических целей на каждый этап фазы; постановка диагностируемых целей; установление межцелевых связей и оценка эффективности системы связей; отбор содержания; выявление типичных ошибок и возможных затруднений; конструирование технолого-методического оснащения.

Анализируя различные наборы оснащения, реализуемого в педагогических вузах, мы выбрали наиболее эффективные средства педагогической поддержки. На подготовительном этапе — это дидактические практикумы и системы учебно-профессиональных задач. На основном — минимум требований к профессиональной подготовке; методические рекомендации с указанием специфики фазы педагогической практики (цели, задачи, содержание); технологические карты фаз и этапов педпрактики; описание технологического дневника и перечень требований по его ведению; информационный банк подсказок, схемы для наблюдения и анализа, опорные карточки-подсказки, схемы анализа готовности студентов к основному этапу педагогической практики и т.п.; копилка технологического оснащения учебной темы по предмету (схемы анализа уроков, набор конспектов уроков и мероприятий, карточки задания для учащихся по теме и т.п.); личная карточка профессионального становления, содержащая банк отметок по фазам практики. На заключительном - системы упражнений, семинары-тренинги.

Опытно-экспериментальная работа проходила в 2 этапа: 1) экспериментальная апробация проекта; 2) проверка выявленных дидактических условий и реализация проекта педагогической практики на 3-5 курсах математического факультета.

Были выделены следующие условия, обеспечивающие эффективную реализацию проекта педпрактики и задающие логику профессиональной подготовки будущего учителя в ходе педагогической практики: структурные (многофазность педагогической практики; наличие трех этапов в каждой фазе); дидактические (сочетание теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки; использование дидактических практикумов на подготовительных этапах, семинаров-тренингов на заключительных этапах фаз практики; применение нестандартных ситуаций на занятиях, опора на личный опыт студента, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различных ролевых позициях, микропреподавание; включение студентов в проектную деятельность; участие в научно-методической и научно-исследовательской работах в базовых школах; преподавание); организационные (обеспечение активного взаимодействия субъектами процесса, способствующего реализации планов и идей студентов и позволяющее наметить перспективу дальнейшего профессионального роста; опора на атлас технологических карт при организации подготовки будущих учителей; рейтинг).

Реализация системы дидактических условий обеспечивает запуск внутренних механизмов профессионального саморазвития будущих учителей), целостность профессиональной подготовки, ее структурность (взаимовлияние теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки). Все выявленные дидактические условия тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику профессиональной подготовки будущего учителя математики в ходе педагогической практики 3-5 курсов специалитета.

Заключение

Решая первую задачу исследования: определить понимание педагогической практики как целостной системы и элемента профессиональной подготовки, мы уточнили сущность педагогического проектирования с целью выявления особенностей объектов проектирования.

Педагогическая практика - часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающую соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью (работой в образовательных учреждениях).

Основными функциями педагогической практики являются: адаптационная (способствует адаптации студента к предстоящей педагогической деятельности), целевая (задает вектор развития профессиональных способностей будущего учителя, т.е. стремление к идеалу, заданному целевой установкой), обучающая (дополняет и обогащает теоретическую подготовку студентов, создает возможность для закрепления и углубления полученных знаний), воспитывающая (оказывает наиболее сильное влияние на процесс формирования личности учителя, так как является первой серьезной проверкой готовности будущего учителя), развивающая (состоит в формировании и развитии профессиональных качеств будущего учителя), рефлексивная (предполагает анализ собственной теоретической подготовки, возможность проверки и корректировки в реальных, не искусственно созданных условиях), диагностическая (позволяет определить недостатки теоретической подготовки).

В связи с многообразием видов педпрактик, представленных в педагогических трудах (О. А. Абдуллиной, В. К. Розова, Н. К. Сергеева, В. П. Тарантея и др.), педагогическую практику как процесс можно подвергнуть проектированию с целью преобразования, совершенствования, разрешения проблем и противоречий.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы, уточнив знания о сущности понятия «педагогическое проектирование» и определив логику проектирования педагогических объектов, описать схемы их проектирования.

В рамках диссертационного исследования под педагогическим проектированием понимается прикладное научное направление педагогики, организуемое практической деятельностью, направленной на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях. Главное внимание педагога при этом концентрируется на механизмах возникновения и протекания тех или иных ситуаций, процессов, систем.

Исходя из анализа различных схем проектировочной деятельности (Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, Т. К. Смыковская, В. М. Шепель и др.), где основной акцент сделан на этапах самого проектирования, нами выбрана логика проектирования в обобщенном виде, состоящая из трех этапов: моделирования, проектирования, конструирования. Анализируя направленность всех схем логики проектировочной деятельности и области проектирования, были выделены такие объекты проектирования, как: педагогические системы, процессы и ситуации. Анализируя представленные в литературе педагогические объекты, мы выделили педагогическую практику как один из таких объектов.

Решение третьей задачи исследования: выявив роль технологического подхода в проектировании педагогической практики, разработать технологию ее проектирования - состояло в определении понимания феномена «технологический подход», описании его признаков и принципов, выделении технологических процедур для всех этапов проектирования педагогической практики.

Технологический подход, по мнению В. М. Монахова, является радикальным обновлением инструментальных и методологических средств педагогики и методики. Технологический подход используется нами для проектирования содержания и технолого-методического оснащения педагогической практики, а также реализации этого проекта при подготовке будущих учителей математики в педагогическом вузе.

В работах О. Е. Ломакиной выделены признаки технологического подхода: системности и структурированности, целостности, диагностично-го целеобразования, интеграции, динамичности и управляемости средств обучения, качественной оценки, воспроизводимости, открытости. Нами выделены принципы технологического подхода; системности, целостности, полноты образовательной системы, целевого единства, научности, ин-тегративности, динамичности средств обучения, оптимальности, воспроизводимости процесса, адекватной оценки качества учебной деятельности, открытости образовательной системы

В связи с тем, что проектирование педагогических объектов предполагает моделирование, проектирование, конструирование, то в качестве объектов на этапах проектирования выступают логическая структура, содержание и методическое оснащение соответственно.

Исходя из анализа литературы по проблеме и эмпирического опыта организации педагогических практик в педвузах, мы выявили, что процесс моделирования логической структуры педагогической практики предполагает построение четырех моделей, взаимосвязанных друг с другом и отражающих характеристики педагогической практики. В первой модели (модель-идеал) находит отражение вся подготовка учителя и ее составляющие; во второй (уточненная модель-идеал) — объем информации, получаемой студентами в ходе профессиональной подготовки, в единицу времени; в третьей (модель-заменитель) — представление о составляющих отдельной фазы - этапность; в четвертой (уточненная модель-заменитель) — описание взаимосвязи между фазами педагогической практики, а также теоретической и практической составляющими процесса профессиональной подготовки будущих учителей в вузе.

При моделировании логической структуры педагогической практики применяются следующие технологические процедуры: перевод инвариантного содержания педагогической практики на язык целей; выбор целей, отражающих практико-прикладную составляющую подготовки будущего учителя; характеристика межцелевых связей; оптимизация логической структуры процесса; характеристика межцелевых связей в преобразованной логической структуре; выделение блоков в логической структуре.

Логическая структура педагогической практики 3-5 курсов специалитета: три фазы по три этапа (подготовительный, основной и заключительный).

Для второго-третьего этапов проектирования (собственно проектирование и конструирование) мы построили следующую последовательность проектировочных действий: постановка целей на фазу педагогической практики (дидактические и развивающие); постановка дидактических целей на каждый этап фазы; постановка диагностируемых целей; установление межцелевых связей и оценка эффективности системы связей; отбор содержания; выявление типичных ошибок и возможных затруднений; конструирование технолого-методического оснащения.

Практически во всех педагогических научных работах по проблеме дается готовый проект организации педагогической практики, построенный в опоре на личный опыт проектировщика. Такой подход, как указывает А. И. Нижников, может удовлетворять педагогический вуз, если последний реализует знаниевый подход, если же приоритетным становится профессиональное становление будущего учителя, то необходим проект, учитывающий внешние и внутренние факторы и процессы, протекающие совместно с профессиональной подготовкой.

Содержание педагогической практики выстраивается в соответствии с целями этапов (знать схемы анализа урока и уметь оперировать с ними; уметь анализировать урок; проанализировав урок, уметь предложить пути устранения недостатков; уметь проектировать урок с учетом особенностей класса; уметь проектировать урок и реализовывать проект в реальном образовательном учреждении; уметь строить проект для серии уроков; уметь проектировать дидактический модуль (учебный процесс в рамках темы и его оснащение); уметь проектировать и реализовывать дидактический модуль (проект учебной темы и его оснащения); уметь корректировать проект дидактического модуля с учетом собственной методической системы учителя).

Анализируя различные наборы оснащения, реализуемого в педагогических вузах, мы выбрали наиболее эффективные средства педагогической поддержки (методическое оснащение). На подготовительном этапе — это дидактические практикумы и системы учебно-профессиональных задач. На основном - минимум требований к профессиональной подготовке; методические рекомендации с указанием специфики фазы педагогической практики (цели, задачи, содержание); технологические карты фаз и этапов педпрактики; описание технологического дневника и перечень требований по его ведению; информационный банк подсказок, схемы для наблюдения и анализа, опорные карточки-подсказки, схемы анализа готовности студентов к основному этапу педагогической практики и т.п.; копилка технологического оснащения учебной темы по предмету (схемы анализа уроков, набор конспектов уроков и мероприятий, карточки задания для учащихся по теме и т.п.); личная карточка профессионального становления, содержащая банк отметок по фазам практики. На заключительном - системы упражнений, семинары-тренинги.

Четвертая задача исследования состояла в том, чтобы создать проект педагогической практики и экспериментально апробировать его, выявить дидактические условия его реализации.

Опытно-экспериментальная работа проходила в 2 этапа: 1) экспериментальная апробация проекта; 2) проверка выявленных дидактических условий и реализация проекта педагогической практики на 3-5 курсах математического факультета.

Были выделены следующие условия, обеспечивающие эффективную реализацию проекта педпрактики и задающие логику профессиональной подготовки будущего учителя в ходе педагогической практики:

- структурные (многофазность педагогической практики; наличие трех этапов в каждой фазе);

- дидактические (сочетание теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки; использование дидактических практикумов на подготовительных этапах, семинаров-тренингов на заключительных этапах фаз практики; применение нестандартных ситуаций на занятиях, опора на личный опыт студента, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различных ролевых позициях, микропреподавание; включение студентов в проектную деятельность; участие в научно-методической и научно-исследовательской работах в базовых школах; преподавание);

- организационные (обеспечение активного взаимодействия субъектами процесса, способствующего реализации планов и идей студентов и позволяющее наметить перспективу дальнейшего профессионального роста; опора на атлас технологических карт при организации подготовки будущих учителей; рейтинговая система оценивания).

Реализация системы условий обеспечивает запуск внутренних механизмов профессионального саморазвития будущих учителей), целостность профессиональной подготовки, ее структурность (взаимовлияние теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки). Все выявленные дидактические условия тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику профессиональной подготовки будущего учителя математики в ходе педагогической практики 3-5 курсов специалитета.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сабанова, Людмила Витальевна, 2002 год

1. Абдуллина О. А. Содержание и структура педагогической практики в педагогических вузах на современном этапе // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Под ред. А. И. Пискунова. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972.

2. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие. -М: Просвещение, 1989. 175 с.

3. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996.1. С. 73-78.

4. Абдуллина О. А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Сов. педагогика, 1973. № 11. — С. 81— 90.

5. Абдуллина О. А. Задачи и место педагогической практики в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей // Вопросы совершенствования руководства педагогической практикой студентов педвуза.-М., 1976.-С. 12-14.

6. Абдуллина О. А. Особенности деятельности учителя современной школы и проблемы организации педагогической практики студентов // Современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров. М., 1978. - С. 47-56.

7. Абдуллина О. А. Ощепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. -208 с.

8. Абдуллина О. А. Проблемы организации педагогической практики

9. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. -М, 1978.-С. 16-43.

10. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982. -С. 240-257.

11. Аверьянов А. М. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М., 1985.

12. Александров Т.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования личности специалиста. М.: Знание, 1984. - С. 69-90.

13. Александров Н. В. Лучше готовить будущих учителей-воспитателей // Нар. образование, 1979. -№ 10. С. 32-36.

14. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 20-23.

15. Андриенко Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. -17 с.

16. Анисимов О. С. Развитие. Моделирование. Технология. Калуга: ИМУ, 1996.-92 с.

17. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. 153 с.

18. Арнаутов В. В., Монахов В. М. и др. Оптимизация учебного процесса.

19. Москва Михайловка, 1997 - 193 с.

20. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе.

21. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

22. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособ. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

23. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Знание, 1976. - 39 с.

24. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. -432 с.

25. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения научного руководства практи1.кой студентов // Из опыта организации педагогической практики студентов. Ростов-на-Дону, 1972. - С. 15-21.

26. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей: Дисс. . д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 310 с.

27. Барабанщиков А. В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы // Современные проблемы педагогики высшей школы. Казань, 1976.

28. Бедерханова В. П. Проектирование в инновационной деятельности

29. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина / Под ред. А. М. Саранова. Вып. 4. - Волгоград: Перемена, 1997. - 149 с.

30. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособ. для инженерно-пед. инст-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

31. Белозерцев Е. П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика, 1982. № 9. - С. 84-89.

32. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1990. -49 с.

33. Вельская Н. А., Буханова Н. Н. Педагогическая практика в системе подготовки учителя начальных классов с высшим образованием

34. Некоторые вопросы подготовки учителей начальных классов. — М., 1970.-С. 39-81.

35. Беспалько В. Н. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия // Педагогика, 1993. № 5.

36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

37. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

38. Бирюков Б. В., Геллер Е. С. Кибернетика в гуманитарных науках. — М.: Наука, 1973.-382 с.

39. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-270 с.

40. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика, 1991.-№9.-С. 123-128.

41. Большая Советская энциклопедия / Ред. Прохоров А. М. М., 1983.t 37. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000.

42. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 14-16.

43. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. - 181 с.t 40. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания:I

44. Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. -214 с.

45. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография /I

46. Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

48. Весна Е. Б., Киселева О. О. Профессионально-педагогическая практика: Учебно-метод. пособие / Гл. ред. Д. И. Фельдштейн. М.-Воронеж: МОДЭК, 1999.к

49. Воробьева В. В. Педагогическая практика как средство подготовки студентов пединститутов к внеклассной воспитательной работе с подростками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Рязань, 1975. - 26 с.

50. Востроилова Е. В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 15 с.

51. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН1. РСФСР, 1956.-519 с.

52. Вырщиков А. Н., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования: Метод, реком. -Волгоград, 1986. 27 с.

53. Вырщиков А. Н., Шитов Э. П. Программа курса «Технология социальной работы».- Волгоград: Перемена, 2001. 84 с.

54. Гастев И. А. Гомоморфизм и модели. Логико-алгебраические аспекты моделирования. М.: Наука, 1975. - 150 с.

55. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.V

56. Гончаров В. Н., Лопаткин В. М., Одинцов П. К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика, 1994. № 1. -С. 47-50.

57. Госсе О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.i 26 с.

58. Гринько С. В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 22 с.

59. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 32 с.j 57. Гульченко А. Ф. Методика проведения педагогической практики студентов по русскому языку: Дисс. . канд. пед. наук. Дзаджикау, 1950.-205 с.L1989.- 162 с.

60. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. -Т. 3. / Под ред. проф. И. А. Бодуэна де куртенэ. М.: ТЕРРА, 2000. -912 с.

61. Данильченко В. М. Педагогические условия в индивидуально-творческой подготовке будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.-236 с.

62. Дж. Ван Гиг. Прикладная общая теория систем. М., 1981.

63. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Прогресс,1990.

64. Динейко К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. М., 1986.

65. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1983.-38 с.

66. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Педагогика, 1986. - 215 с.

67. Елканов С.Б. К вопросу об этапах формирования профессионально-педагогических установок и умений у студентов будущих учителей в условиях обучения в университете // Формирование личности специалиста в вузе. - Грозный, 1980. — С. 55—60.

68. Ермилова Н. Ю. Моделирование ситуаций как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

69. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 17 с.

70. Завьялова В. И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов университета (на материале педагогической практики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1977.-23 с.

71. Задания по непрерывной педагогической практике на 3 курсе физико-математического факультета: Метод, разраб. / Сост. Т. К. Смыковс-кая. Волгоград: Перемена, 1997. - 36 с.

72. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс.д-ра пед. наук. С-Пб, 1995. - 410 с.

73. Ибрагимова Е. М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1999. - 40 с.

74. Ильин В. С. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград: ВГПИ, 1984. С. 3-27

75. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240 с.

76. Каган В. И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., 1987.

77. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М., 1983.

78. Касторский Ю. Л. О содержании педагогической практики студентов I-III курсов и формах руководства ею // Сов. педагогика, 1961. № 4. -С. 89-97.

79. Кейлина 3. А. Методика руководства педагогической практикой в педагогическом институте: Дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 1953. -303 с.

80. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика

81. КларинМ. В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педцентр «Эксперимент», 1995. 176 с.

82. Князева М. Н. Значение педагогической практики в подготовке учителя *по русскому языку для средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Куйбышев, 1949. - 19 с.

83. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисс. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.-449 с.

84. Кондаков М. И. Логический словарь-справочник. М., 1976, 720 с.

85. Косырев В. Н., Сластенин В. А., Старов М. И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии, 1985.-№3.-С. 61-67.

86. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - 144 с.

87. Кочергин А. Н. Философия и глобальные проблемы: Спецкурс. М.: РОУ, 1996.-227 с.

88. Краевский В. В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках, 1971.-№4.-С. 5-68.

89. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло-«гический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

90. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина. М.: Политиздат, 1989. - 479 с.

91. Кривинский Л. Т. Практики студентов III и IV курсов педагогического института по работе классного руководителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1953. - 23 с.

92. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.- 142 с.

93. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Дисс. . д-ра пед. наук. - Волгоград, 2000. - 244 с.

94. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

95. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. -С. 87.

96. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

97. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, %1972.-310 с.

98. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии, 1984. — № 1. — С. 20-26.

99. Ларионова М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. 16 с.

100. Левина М. М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М.: МГПИ, 1991. - С. 6.

101. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

102. Ломакина О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 23 с.

103. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. - Т. 5. - С. 465.

104. Максимов В. Г. Формирование профессионального интереса у студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1976. — 19 с.

105. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

106. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

107. Медяник Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. - 19 с.

108. Меркулова О. П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. -176 с.

109. Методические рекомендации для студентов 2-3-го курса по непрерывной педагогической практике / Сост. А. А. Глебов, Е. И. Сахарчук, В. М. Симонов, Н. Б. Скорбилина, А. А. Донсков. Волгоград: Перемена, 1994.-21 с.

110. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики / Сост. А. П. Спиридонова, М. М. Бойчук. Волгоград, 1988- 15 с.

111. Методические рекомендации по организации педагогической практики студентов выпускных курсов в сельской школе / Сост. В. С. Ильин,

112. Н. Н. Демидович. Волгоград, 1981. - 16 с.

113. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -215 с.

114. Моделирование обучения и поведения / Отв. ред. М. С. Смирнов. М.: Наука, 1975.-238 с.

115. Монахов В. М. Методология педагогической технологии академика В М. Монахова. М.-Михайловка, 1997. - 45 с.

116. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. -М.-Тула: Будрус, 1993.

117. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

118. Монахов В. М., Смыковская Т. К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя // Школьные технологии, 2001.-№4.-С. 48-64.

119. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. ~ М.: Просвещение, 1986.

120. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. -М., 1997. 365 с.

121. Мындыкану В. М. Индивидуальная программа подготовки учителя // Вестник высшей школы, 1991. № 1. - С. 72.

122. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студеньтов: Учеб. пособие / Под ред. О. С. Гребенюка. Калининград, 1998. -84 с.

123. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 166 с.

124. Нечепоренко А. С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Харьков, 1991. - 51 с.

125. Нижников А. И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя математики: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 44 с.

126. Николаев И. Н. Педагогическая практика и формирование учителя // Сов. педагогика, 1969. № 12. - С. 61-70.

127. Николаев И. Н. Система работы школы и ее роль в профессионально-педагогической подготовке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1956. 16 с.

128. Ожегов. С. И. Словарь русского языка. М., 1953. - С. 557.

129. Организация и проведение педагогической практики по методике преподавания математики: Методич. указания. ВГПУ / Сост. А. Н. Маруш-кина. — Волгоград: Перемена, 1995. 8 с.

130. Орлов А. Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 334 с.

131. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Выща школа, 1989. - 208 с.

132. Основы пед мастерства: Учеб. пособие для пед. специальностей высших учебных заведений / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

133. Павлютенков Е. М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика, 1990. № 11. - С. 64-69.

134. Панарин А. И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993. -№ 1. С. 53-57.

135. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета: Материалы и метод, реком. / Под ред. Н. К. Сергеева и Г. А. Ястребовой. Волгоград: Перемена, 1998. - 79 с.

136. Педагогическая практика студентов: Учебн. пособие для пед. спец. вузов / Под ред. В. П. Тарантея. Минск: Университетское, 1991. - 204 с.

137. Педагогическая практика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / В. К. Розов, В. С. Морозова, Е. П. Белозерцев, О. А. Абдуллина. -М.: Просвещение, 1981. 160 с.

138. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: Автореф дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000.

139. Петрова А. П., Абдуллина О. А. Непрерывная педагогическая практика: опыт и проблемы // Сов. педагогика, 1986. № 1. - С. 67-73.

140. Пискунов А. И. О совершенствовании подготовки учителя-воспитателя // Сов. педагогика, 1977. № 8. - С. 90-95.

141. Пискунов А. И. Основные проблемы и задачи исследований в области *общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей школе // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Под ред. А. И. Пискунова. -М., 1972.-С. 3-10.

142. Пискунов А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. Педагогика, 1985. № 12.-С. 42-47.

143. Пискунов А. И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов и университетов // Сов. педагогика, 1975.-№2.-С. 79-86.

144. Подгорская О. Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 19 с.

145. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. -М., 1995.-С. 104.

146. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дисс. . д-ра пед. наук. Ульяновск, 1993. - 398 с.

147. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

148. Полянский С. Н. О некоторых вопросах педагогической практики // Сов. Педагогика, 1955. № 5. - С. 96-103.

149. Полянский С. Н. Опыт педагогической практики в московских педагогических институтах. М.: Учпедгиз, 1950. - 272 с.

150. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во казан, ун-та, 1989.

151. Программа педагогических институтов: Педагогическая практика / Отв. ред. В. К. Розов, Л. И. Рувинский. -М., 1987. 32 с.

152. Профессиональная деятельность молодого учителя: Специально педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. — М., 1982.

153. Профессиональная педагогика: Учеб. для студ., обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

154. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - С. 29-31.

155. Рувинский Л. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителя // Сов. Педагогика, 1988. № 7. - С. 70-73.

156. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России, 1994. № 2. - С. 29-37.

157. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 25 с.

158. Семушина Л. Г. Стандарты уровней проф. образования и их значениедля разработки содержания подготовки специалиста. — М., 1993. —i Вып. 1.г

159. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы тео1.рии): Монография. СПб .-Волгоград, 1997. - 166 с.

160. Сластенин В. А. К вопросу о профессионализме учителя общеобразовательной школы // Сов. педагогика, 1973. № 5. - С. 72-81.

161. Сластенин В. А. Личность и профессиональная компетентность учителя // Нач. школа, 1981. № 4. - С. 64-66.

162. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.-С. 30-46.

163. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. М., 1988. — С. 14-28.

164. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

165. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1977. - 27 с.

166. Сластенин В. А., Мажар Н. Е., Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

167. Слободчиков В. И. Основы проектирования развивающего обучения // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. Петрозаводск, 1996. - 511 с.

168. Словарь иностранных слов / Под ред. Лехина И. В. М., 1954. - С. 566.

169. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград: Бланк, 2000.-250 с.

170. Смыковская Т. К., Монахов В. М., Нижников А. И., Шабанов Т. Н. и др. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта: Учеб. пособ. М.: МГОПУ, 1998.- 139 с.

171. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под. ред. Е. В. Бондаревской, В. Т. Фоменко и др. Ростов-на-Дону, 1996.

172. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов. -М., 1996.

173. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

174. Спирин JI. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1980. -30 с

175. Талызина Н.Ф. Технология обучения, ее место в педагогической теории // Советская педагогика, 1976. № 1. - С. 75

176. Татур Ю. Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2000.

177. Теория и практика высшего педагогического образования / Под ред. В.1. A. Сластенина. М., 1991.

178. Теория речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1968.

179. Тощенко Ж. Т. Социальное проектирование. М., 1982.

180. Тупицин А. Проектирование в образовании: миф или путь развития? //Учитель, 1998. -№ 1.-С. 15-21.

181. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

182. Упорова А.П. Пути совершенствования педагогической практики студентов педагогического вуза в системе заочного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ташкент, 1979. - 19 с.

183. Фастовец И. С. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. -196 с.

184. Филимонюк А. А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

185. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986. - 590 с.

186. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред.

187. B. Я. Ляудис. М., 1989. - 240 с.

188. Фюнфштюк К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных науках: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1998. -25 с.

189. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 19 с.

190. Хмель Н. Д. Теоретические основы профессиональной подготовки ^ учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Киев, 1986. - 46 с.

191. Ченцов А. А. Моделирование как средство управления учебным процессом в средней школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1977.

192. Черничкина Е. К. Формирование готовности студентов педагогического института к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 175 с.

193. Шабалина З.П. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1987. - 16 с.

194. Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. М., 1982.

195. Шиянов Е. Н. Гуманистические принципы построения и функционирования педагогической системы педвуза // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 144-145.

196. Шрейдер Ю. А., Шаров А.А. Системы и модели. М., 1985.

197. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., 1966. - 250 с.

198. Штофф В.А. Понятие модели в современной науке II Некоторые вопросы диалектического материализма. Л., 1962

199. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. - С. 318.

200. Щедровицкий Г. П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). -М., 1975.

201. Юдин Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

202. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М.-СПб, 1994.- 156 с.

203. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования (Пер. с польск.) М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

204. Reswick J. В., Prospectus for Engineering Design Center, Case Inst. Of Technol, Cleveland, Ohio, 1965.

205. Torrance E.P., Myers R.E. Creative teaching and learning. N.Y: Dodd, Meal and Company, 1970.

206. Программа по педагогической практике 3 курса математического факультета

207. Изучение класса, состояния успеваемости в классе, причин отставания по предмету, мотивов учения учащихся

208. Изучив опыт учебной работы учителя математики путем беседы с ним, посетив и проанализировав уроки, изучив поурочные планы, обобщить опыт работы учителя в виде сообщения, доклада и выступить с ним на заключительной конференции

209. Участие в создании групп взаимопомощи по математике, проведение работы с учениками-консультантами («ассистентами»). Проведение дополнительных занятий со слабоуспевающими по математике, отслеживание пробелов и динамики приобретения знаний

210. Участие в проверке домашних, самостоятельных и контрольных работ учащихся

211. Изучение опыта учителя по проведению внеурочной работы по математике путем анализа плана работы, посещения и анализа внеурочных мероприятий

212. Участие в подготовке и проведении всех запланированных мероприятий по математике (математический кружок, факультативные занятия и т.п.). Самостоятельная подготовка и проведение 2-3 мероприятий

213. Изучение оборудования, технических средств, дидактических материалов школьного кабинета, принятие участия в дальнейшем его оснащении

214. Изучение работы методического объединения учителей математики школы, участие в его работе

215. Руководство внеклассным чтением учащихся по математике

216. Посещение и анализ уроков учителей предметников

217. Проведение 2-3 фрагментов или одного урока

218. Программа педагогической практики для 4-го курса математического факультета

219. Беседа с директором или завучем школы. Ознакомление с планом учителя-предметника и классного руководителя

220. Посещая все уроки своего класса, конструирование плана учебно-воспитательной работы

221. Проведение не менее 5 уроков по предмету4. Проведение анализ уроков

222. Участие в изготовлении наглядных пособий

223. Проведение массового внеклассного мероприятия по предмету (вечер, КВН, декада, неделя и т.п.)

224. Обобщение опыта работы (студентов, преподавателей)

225. Составление конспектов уроков и внеклассных мероприятий

226. Программа по педагогической практике 5 курса математического факультета

227. Сбор исследовательского материала к дипломным работам по педагогике, методике преподавания

228. Работа в качестве учителя и классного руководителя в старших классах с выполнением заданий по педагогике и методике

229. Планирование воспитательной работы с классом с учетом психологических диагностик

230. Проведение 4-5 внеклассных дел за период практики, 8 оценочных уроков

231. Создание календарно-тематического планирования по предмету

232. Разработка сценария и проведение массового внеклассного мероприятия по предмету (вечер, КВН, декада, неделя и т.п.)

233. Разработка 3-4 занятия факультатива для старшеклассников

234. Подготовка выступления к конференции (творческий отчет, газета и выступление по проблеме исследования)9. Анализ уроков

235. Обобщение опыта работы (студентов, преподавателей)педагогическом практики 3°5 курсов специалитета

236. Логическая структура процесса Технологическая карта основного этапа 1-й фазы педагогической практики специалиста Д. Да Дз 1 2 3 4 ! 5 6 7 8 9 10 ! 11 12 13 14 15 16 17 ! 18 © В.М. Монахов Курс: 3 Факультетский методист:

237. Целеполагание Диагностика

238. Охарактеризуйте поведение и манеру общения учителя на уроке и вне его 4) Прокомментируйте выбор учителем методического инструментария (на примере конкретного урока)

239. Ц2: Уметь анализировать урок Д2: 1) Проведите анализ одного из этапов урока. 2) Сформулируйте замечания и предложения по усовершенствованию этого фрагмента урока.

240. Проведите полный анализ урока. 4) Проведите полный анализ урока по нескольким схемам (не менее 3), сравните их эффективность.

241. Проведите 2-3 фрагмента урока по предмету (по разработанным совместно с учителем проектам) 4) Проведите 1-2 урока по предмету (по разработанному совместно с учителем проекту) 1

242. Организуйте работу одной из творческих групп по подготовке к классному часу 4) Проведите коллективно-творческое дело с учащимися класса

243. Логическая структура процесса Технологическая карта 1-й фазы педагогической практики специалиста Д1 Jh. Дз © В. М. Монахов Курс: 3 Факультетский методист:

244. Подготовительный этап основной этап заключительный этап

245. Целеполагание Диагностика

246. Hi: Знать схемы анализа урока и уметь оперировать с ними Дх: 1) Опишите целевые назначения схем анализов урока. 2) Перечислите основные пункты анализа.

247. Оцените соблюдение пунктов схемы анализа в предложенном описании анализа. 4) Проведите анализ урока объяснения нового материала.

248. Ц2: Уметь анализировать урок Д2: 1) Проведите анализ одного из этапов урока. 2) Сформулируйте замечания и предложения по усовершенствованию этого фрагмента урока.

249. Проведите полный анализ урока. 4) Проведите полный анализ урока по нескольким схемам (не менее 3), сравните их эффективность.

250. Цз: Проанализировав урок, уметь предложить пути устранения недостатков Дз: 1) Опешите недостатки одного из этапов урока. 2) Оцените эффективность методических приемов, используемых на уроке.

251. Сконструируйте набор методических приемов для проведения этого урока. 4) Опишите систему работы учителя на уроке.

252. Логическая структура процесса Технологическая карта подготовительного этапа 1 -й фазы педагогической практики специалиста © В.М. Монахов Курс: 3 Факультетский методист:

253. Целеполагание Диагностика

254. Цд: Иметь представление о поведенческой модели учителя Дх: 1) Укажите тип поведенческой модели, соответствующий описанию. 2) Каким должно быть общение учителя с учениками при реализации определенного типа поведенческой модели учителя.

255. Каков Ваш идеал поведенческой модели учителя. 4) Сделайте самоописание идеала поведенческой модели учителя.

256. Ц2: Знать схемы анализа урока Дд: 1) Прокомментируйте пункты схем анализа 2) Установите соответствие:пункт схемы 1 пункт схемы 2 схема 1 схема 2

257. Заполните пропуски в схеме анализа урока. 4) Выберите схему анализа урока, позволяющую оценить организационную (деятель-ностную, мотивационную и др.) стороны урока.

258. Цз: Уметь оперировать со схемами анализа урока Дз: 1) Выберите схему, позволяющую комплексно проанализировать урок. 2) Сконструируйте схему, позволяющую проанализировать взаимодействие учителя и учеников на уроке.

259. Постройте анализ урока, из предложенных фрагментов, исходя из схемы № 4) Проанализируйте фрагмент урока по схеме №

260. Ц4: Иметь представление о профессиональной деятельности учителя Д4: 1) Какие компоненты имеет профессиональная деятельность? 2) Соотносятся ли профессиональная деятельность и педагогический стиль учителя.

261. Какова идеальная профессиональная деятельность? 4) Каковы особенности профессиональной деятельности?оо u>

262. Логическая структура процесса Технологическая карта заключительного этапа 1-й фазы педагогической практики специалиста ©В.М. Монахов Курс: 3 Факультетский методист:

263. Целеполагание Диагностика

264. U,!: проанализировав урок, уметь предложить пути устранения недостатков 1) Опешите недостатки одного из этапов урока. 2) Оцените эффективность методических приемов, используемых на уроке.

265. Сконструируйте набор методических приемов для проведения этого урока. 4) Опишите систему работы учителя на уроке.

266. Ц2: Владеть навыками педагогического общения Д2: 1) Предложите схему общения с учеником в конфликтной ситуации. 2) Постройте беседу с родителями ученика.

267. Организуйте дискуссию с учениками 5-6 (7-9, 10-11) классов о нравственном поведении. 4) Проведите фрагмент урока, продемонстрировав свою модель общения с классом и отдельными учениками.

268. Целеполагание Диагностика

269. Цг. На основе данных психолого-педагогического анализа классного коллектива уметь реализовывать поведенческую модель Д1: 1) Проведите беседу с группой учащихся. 2) Организуйте работу творческих групп при подготовке к классному часу.

270. Постройте программу взаимодействия с классом вне уроков. 4) Постройте программу взаимодействия с классом на уроках.

271. Ц2: Уметь осуществлять технологические процедуры оперирования с проектом учебной темы Д2: 1) Спроектируйте технологические карты по учебной теме. 2) Разработайте информационный банк упражнений для подготовки к диагностикам.

272. Сконструируйте уроки, входящие в логическую структуру учебного процесса в рамках темы. 4) Сконструируйте методический инструментарий к урокам.

273. Осуществите дифференцированный подход при проведении уроков. 4) Проведите традиционный и нетрадиционный уроки по одной теме.

274. Д2: 1) Постройте комплекс диагностических методик. 2) Проведите диагностику по разработанной программе.

275. Разработав программу эксперимента, проведите формирующий эксперимент. 4) Разработав программу эксперимента, проведите формирующий эксперимент, введя контрольный и экспериментальный классы.

276. Логическая структура процесса Технологическая карта 2-й фазы педагогической практики специалиста Д. Да Дз © В. М. Монахов Курс: 4 Факультетский методист:

277. Подготовительный этап основной этап заключительный этап

278. Целеполагание Диагностика

279. Ц,1: Уметь проектировать урок с учетом особенностей класса Дх: 1) Разработайте систему упражнений. 2) Сконструируйте контроль для всех этапов урока.

280. Выберите методические приемы, адекватные задачам этапов урока. 4) Зная особенности класса и концептуальные положения дифференцированного подхода, сконструируйте урок (цели, содержание, деятельность учеников, методы и средства)

281. Осуществите дифференцированный подход при проведении уроков. 4) Проведите традиционный и нетрадиционный уроки по одной теме.

282. Цз: Уметь строить проект для серии уроков Дз: 1) Спроектируйте учебный процесс в рамках темы. 2) Постройте систему упражнений для серии уроков.

283. Постройте систему контроля для серии уроков. 4) Сконструируйте методический инструментарий для серии уроков.

284. Логическая структура процесса Технологическая карта подготовительного этапа 2-й фазы педагогической практики специалиста © В.М. Монахов Курс: 4 Факультетский методист:

285. Целеполагание Диагностика

286. H,j: Уметь строить поведенческую модель Д1: 1) Постройте программу индивидуальной беседы с учеником на нравственно -эстетическую тему. 2) Продемонстрируйте стиль общения «с педагогически запущенным» учеником.

287. Познакомьтесь с классом 4) Сконструируйте взаимодействие с учениками при подготовке к КТД.

288. Ц2: Уметь проектировать учебную тему Цз: Уметь проектировать урок с учетом особенностей класса Д2: 1) Разработайте технологическую карту учебной темы. 2) Сконструируйте информационный банк упражнений для подготовки к диагностикам.

289. Разработайте коррекционные мероприятия по предупреждению типичных ошибок. 4) Разработайте одну из программ развития (внимание, память, речь, интерес, мышление).

290. Дз: 1) Разработайте систему упражнений. 2) Сконструируйте контроль для всех этапов урока.

291. Выберите методические приемы, адекватные задачам этапов урока. 4) Зная особенности класса и концептуальные положения дифференцированного подхода, сконструируйте урок (цели, содержание, деятельность учеников, методы и средства)

292. Логическая структура процесса Технологическая карта заключительного этапа 2-й фазы педагогической практики специалиста © В. М. Монахов Курс: 4 Факультетский методист:

293. Целеполагание Диагностика

294. Ц1: Уметь проектировать урок Д1: 1) Разработайте конспект одного стандартного урока. 2) Разработайте групповую работу.

295. Сконструируйте систему упражнений. 4) Разработайте конспект стандартного и нестандартного урока по одной теме.

296. Ц2: Владеть педагогической техникой Д2: 1) Продемонстрируйте начало урока. 2) Продемонстрируйте походку учителя при объяснении нового материала.

297. Продемонстрируйте работу с доской при объяснении нового материала. 4) Организуйте взаимодействие с родителями ученика, находящегося с вами в конфликте.

298. Целеполагание Диагностика

299. Цг. Уметь выявлять особенности классного коллектива на основе психолого-педагогического исследования Д1: 1) Определите межличностные отношения учащихся в классе 2) Охарактеризуйте поведение и манеру общения учителей на уроке и вне его

300. Спланируйте целенаправленную беседу с учителями-предметниками и классным руководителем на психолого-педагогическую тему 4) Выявите особенности профориентации старшеклассников

301. Цг: Уметь осуществлять проектирование учебной темы Д2: 1) Проведите анализ понятий учебных тем по алгебре или геометрии 2) Разработайте систему диагностик к технологическим картам

302. Разработайте технологическую карту учебной темы по алгебре 4) Проанализируйте систему упражнений учебника и дополните ее недостающими заданиями

303. Цз: Владеть технологическими процедурами реализации проекта учебной темы Ц4: Уметь собирать исследовательский материал Дз: 1) Проведите 8 уроков по математике стандартного типа 2) Проведите внеклассные занятия по предмету (не менее 2-х)

304. Проведите урок работы над ошибками 4) Проведите факультативное занятие

305. Д4: 1) Соберите исследовательский материал к дипломной работе 2) Оформите исследовательский материал к выступлению на конференции

306. Соберите материал по работе методического объединения учителей математики 4) Соберите материал по проблемам методического объединения учителей математики

307. Логическая структура процесса Технологическая карта 3-й фазы педагогической практики специалиста Д1 Д2 Дз © В. М. Монахов Курс: 5 Факультетский методист:

308. Подготовительный этап основной этап заключительный этап

309. Целеполагание Диагностика

310. Цх: уметь проектировать дидактический модуль (учебный процесс в рамках темы и его оснащение) Дх: 1) Спроектируйте технологическую карту учебной темы 2) Спроектируйте информационные банки упражнений к диагностикам, коррекции, программам развития

311. Спроектировав технологическую карту учебной темы, разработайте все уроки 4) Сконструируйте методический инструментарий к проектам уроков

312. Ц2: уметь проектировать и реали-зовывать дидактический модуль (проект учебной темы и его оснащения) Дг: 1) Проведите не менее 8 уроков 2) Проведите систему внеклассных мероприятий

313. Сконструировав систему упражнений, примените ее на уроке 4) Проведите все уроки по теме

314. Сконструируйте методическую систему обучения в рамках темы 4) Определите методические особенности обучения школьников данной теме

315. Логическая структура процесса Технологическая карта подготовительного этапа 3-й фазы педагогической практики специалиста © В.М. Монахов Курс: 5 Факультетский методист:

316. Целеполагание Диагностика

317. Цj: Уметь проектировать дидактический модуль (учебный процесс в рамках темы и его оснащение) Д1: 1) Спроектируйте технологическую карту учебной темы 2) Спроектируйте информационные банки упражнений к диагностикам, коррекции, программам развития

318. Спроектировав технологическую карту учебной темы, разработайте все уроки 4) Сконструируйте методический инструментарий к проектам уроков

319. Ц2: Владеть методическими приемами Д2: 1) Выберите наиболее эффективный прием для формирования понятия «.» 2) Оцените методическую ценность беседы на разных этапах урока

320. Выберите методические приемы, адекватные задачам этапов урока 4) Зная особенности класса и концептуальные положения дифференцированного подхода, сконструируйте систему методических приемов для урока

321. Цз: Владеть педагогической техникой Дз: 1) Продемонстрируйте начало урока, активизирующее работу школьников 2) Продемонстрируйте педагогическую технику учителя (при объяснении нового материала)

322. Продемонстрируйте работу с доской при объяснении нового материала 4) Организуйте взаимодействие с учеником, находящимся с вами в конфликте

323. Логическая структура процесса Технологическая карта заключительного этапа 3-й фазы педагогической практики специалиста © В. М. Монахов Курс: 5 Факультетский методист:

324. Целеполагание Диагностика

325. Ц,1: Владеть педагогической техникой Д.: 1) Продемонстрируйте начало урока, активизирующее работу школьников 2) Продемонстрируйте педагогическую технику учителя на разных этапах урока в зависимости от особенностей класса

326. Продемонстрируйте работу при объяснении нового материала 4) Организуйте взаимодействие с учениками на уроке

327. Сконструируйте методическую систему обучения в рамках темы 4) Определите методические особенности обучения школьников данной теме1. Карта самоэкспертизы

328. Степень готовности к практике студента 4 курса1. Ф.И.О.)

329. Уровень подготовки по математике (нужное подчеркнуть)0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

330. Степень владения методикой организации внеклассной работынужное подчеркнуть)0 1 2 3 4 5 6 7 8 97. Заключение

331. Примечание. 0-1- никогда; 2-3 иногда; 4-5 - редко; 6-7 - часто; 8-9 - всегда

332. Степень готовности к практикестудента 5 курса1. Ф.И.О.)

333. Уровень подготовки по математикенужное подчеркнуть)0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

334. Частота допущения фактических ошибокпри работе с математическим содержанием нужное подчеркнуть)0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

335. Владеет методами обучения (нужное подчеркнуть)- репродуктивные, объяснительно- - алгоритмические,- частично-поиско- иллюстративные, программированвые, лекционные, ные,- проблемные рассказ, - лабораторно-прак- беседа, тические- эвристическаябеседа

336. Степень владения методикой организации внеклассной работынужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 9

337. Степень владения технологией проектирования учебной темынужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 9

338. Владеет альтернативными методическими системаминужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 9нужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 9нужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 9нужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 9

339. Уровень сформированности умения оснащатьпроект учебной темы нужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 9

340. Уровень сформированности умения создавать проект уроканужное подчеркнуть) 0 12 3 4 5 6 7 8 911. Заключение

341. Примечание. 0-1- никогда; 2-3 иногда; 4-5 - редко; 6-7 - часто; 8-9 -всегда

342. Личная карточка профессионального роста

343. Фаза Этап Качественные изменения за фазу Отметки за зачетные уроки Индивидуальная лучевая модель

344. Подготовительный Основной Заключительный1