Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шемет, Оксана Витальевна

• Шемет, Оксана Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шемет, Оксана Витальевна

Введение.

Глава 1. Научно-педагогические основы развития личностно — профессиональной культуры студентов технического вуза.

1.1. Историко - педагогический анализ теоретических подходов к 16 развитию Российского высшего образования в XX веке.

1.2. Человек культуры как смысл современного высшего техниче- 41 ского образования.

1.3. Теория и практика организации обучения на интегративной 61 основе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация учебного процесса технического вуза в системе интегральных образовательных пространств.

2.1. Проектирование системы интегральных образовательных 89 пространств технического вуза.

2.2. Моделирование учебного процесса в интегральном образова- 112 тельном пространстве.

2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы. 136 Выводы по второй главе. 159 Заключение. 163 Список литературы. 167 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе»

Самореализация инженера происходит в деятельности, направленной на создание техносферы, на фактическое изменение того мира, в котором мы живем. Цель труда инженера - инженерное решение, содержащее информационную основу для изменения действительности - преобразование и развитие техносферы. Это решение, будучи принятым, через труд рабочих материализуется, так или иначе, изменяет мир, окружающую нас среду, природу, жизнь на нашей планете. Современная инженерная деятельность отчуждена от человеческих целей и носит преимущественно дегуманизированный характер. Кризис инженерной практики и инженерного образования - это кризис традиции рассматривать человека не как цель, а как средство, ибо все же длительное время задачей высшей технической школы было не развитие личности и формирование ее культурного пространства, а подготовка специалистов. Чисто функциональный подход к человеку как к производительной силе и носителю профессии неизбежно порождал такое же функциональное отношение к природе как сырьевому ресурсу.

Ныне дегуманизация затронула как инженерное образование, так и инженерную деятельность. Усилия, направленные на преодоление кризиса в обеих сферах должны привести к формированию качественно новой личности инженера, неотъемлемыми чертами которой должны стать: общая культура, самоорганизованность, высокий интеллект и глубокие знания, профессиональная мобильность, ответственность за последствия собственной деятельности, стремление к саморазвитию, творческая интуиция, экологическая воспитанность, чувство долга перед своим народом и человечеством.

Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Федерации и Указом № 1 Президента России. Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства.». В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании.

Современная система высшего образования претерпевает кардинальные изменения, суть которых заключается в создании новой базовой гуманитарной системы образования, в отличие от технократических тенденций высшей школы в прошлом. Переосмысление концептуальных основ высшего образования позволяет рассматривать его в контексте культуры. С этой точки зрения высшие технические учебные заведения создаются не только с целью передачи элементов технической культуры последующим поколениям, но, прежде всего, для развития личности инженера как человека, создающего новые элементы культуры, иначе говоря, творца культуры. Знания в их традиционном понимании как цель учебного процесса утрачивают свой смысл. В центр образования, в том числе и высшего, ставится человек, его личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и его образ жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Вышеизложенное обуславливает переход высшей школы к личностно ориентированному образованию, идеи которого базируются на нормативных документах Министерства образования Российской Федерации. Образование получает личностную ориентацию, когда востребует деятельность сознания на уровне субъективных, личностных смыслов и приобретает гуманистическую, развивающую основу, что значительно расширяет возможности традиционного образования, ориентированного на передачу готового, а не произведенного личного опыта. Поэтому, целью высшего технического образования становится личностно профессиональное развитие студента.

В данной работе мы рассматриваем процесс личностно-профессионального развития будущего инженера в качестве условия становления человека культуры, акцентируя при этом внимание на интеграции содержания образования как факторе целостного развития личности студента. Переход традиционной репродуктивно-информационной модели высшего образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к личностно развивающей требует совершенствования организации учебного процесса в вузе. Важнейшим этапом личностно ориентированного образования являются интеграционные процессы, вытекающие из природы современного знания. Специфика методологии междисциплинарного знания заключается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций. Они позволяют за отдельными субъективными впечатлениями усмотреть закономерность, избежать шаблонности в объяснении тех или иных явлений, происходящих в обществе, в науке, в экономике, в личной жизни каждого человека. Но главное, что эти методы дают возможность воссоздать целостный образ, целостное видение любой ситуации.

Необходимость осуществления данного подхода на практике вызвана рядом противоречий:

-между целостностью личности, интегральным характером личностного опыта и раздробленностью предлагаемого студенту содержания;

-между новым подходом к осознанию самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека как специалиста;

-между ценностными приоритетами студента и высшими общечеловеческими ценностями;

-между возрастающими требованиями к профессиональной компетентности инженера и недостаточным уровнем его подготовки;

-между творческим характером профессии инженера и реальным уровнем его личностно профессионального развития.

Поэтому в настоящее время возникла необходимость создания концептуальной модели образовательного процесса в вузе на интегративной основе, базирующейся на идеях личностно ориентированного образования. Проблемой личностно-профессионального развития занимаются многие ученые в различных аспектах. Для нашего исследования имели особое значение работы, рассматривающие концепцию личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков. И. С. Якиманская), работы, посвященные психологическим аспектам развития личности (Н. М. Амосов, Н. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, JI. В. Выготский, П. Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Т. В. Кудрявцев), дидактике, теории и методике высшего образования (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий,

B. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер). В этих исследованиях отображаются различные вопросы совершенствования педагогических технологий и методик организации учебного процесса в вузе, но не в рамках интеграции образования.

В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются отдельные аспекты педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.

C. Белкин, М. Н. Берулава, Н. В. Василенко, А. Я. Данилюк, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) и межпредметных связей (Г.Г. Авзалова, Н.Ф Борисенко, И. Д. Зверев, В. И. Максимова, Н. П. Королева, М. М. Левина, Н.Д. Лошкарева, Г.Ф. Федорец, А. В. Усова, М.Ф. Шмыр). Но в целостном понимании проблема интеграции в высшем образовании как средства личностно-профессионального развития студентов технических вузов еще не стала объектом специального исследования. Возможности использования потенциала интеграции образования в процессе личностно-профессионального развития требуют более глубокого изучения и анализа. Таким образом, актуальность исследования определяется объективной потребностью личностно-профессионального развития студентов технических вузов, сложностью и значимостью проблем интеграции высшего технического образования, смыслом которого является воспитание человека культуры.

В связи с социально-педагогической значимостью проблемы профессиональной подготовки современных инженеров, (отличающихся творческой индивидуальностью и высоким уровнем образованности, обладающих набором общекультурных и нравственных ценностей), выявленными противоречиями между объективной необходимостью развития профессионально значимых и личностных качеств и недостаточной разработанностью теории и практики подготовки будущих инженеров в этом направлении, мы определили тему нашего исследования «Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе».

Характер проблемы, указанной в названии темы, определил цель исследования - проектирование (концептуальное обоснование, теоретическое моделирование, дидактическая организация) системы интегральных образовательных пространств личностно развивающего типа в техническом вузе.

Объектом данного исследования выступает образовательный процесс в техническом вузе.

Предметом исследования являются интеграционные процессы в содержании и формах обучения в техническом вузе обеспечивающие личностно профессиональное развитие будущих инженеров.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что организация учебного процесса в техническом вузе на интегративной основе будет способствовать личностно-профессиональному развитию студентов, повышению их общей и профессиональной культуры, усилению мотивации к обучению, целостности восприятия ими мира, гармонизации отношений человека с обществом если:

• методологической основой построения образовательного процесса в техническом вузе будут являться интегративный, системный, культурологический и антропологический подходы;

• учебный процесс в техническом вузе будет выстроен как последовательность взаимосвязанных интегральных образовательных пространств;

• обучение в интегральном образовательном пространстве будет организовано на развивающей основе, с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности;

• процессы межпредметной интеграции будут сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования.

1. Раскрыть логику исторического развития высшего технического образования в России в контексте личностно ориентированной педагогики.

2. Обосновать и раскрыть содержание понятия личностно-профессиональной культуры инженера.

3. Разработать систему интегральных образовательных пространств личностно развивающего типа с учетом специфики обучения в техническом вузе.

4. Разработать дидактическую модель организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить объективную степень эффективности организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи русской классической философии о культуре как среде, питающей развитие личности (П.Флоренский, Н. А. Бердяев и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. И Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); концепции интеграции образования (М. Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т.Фоменко); концепция развивающего обучения В. В. Давыдова; фундаментальные психологические исследования, посвященные сущности процессов познания и развития мышления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); методологические концепции содержания обучения (В. С. Леднев, И. Я. Лернер); коцепции развития высшего образования (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский); современные концепции инженерного образования (А. А. Вербицкий, С. Д. Смирнов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение научно-педагогической литературы, системно-структурный анализ педагогических объектов, сравнительный анализ опыта преподавателей высшей школы, работающих в разных парадигмах образования, наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, тестирование, обобщение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются ЮжноРоссийский Государственный университет экономики и сервиса, ЮжноРоссийский Государственный технический университет (НПИ). Апробация экспериментальной программы осуществлялась в Институте электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ).

Организация исследования. Работа выполнялась в рамках эксперимента по совершенствованию преподавания и учебно-методического обеспечения гуманитарных и социально-экономических дисциплин в техническом вузе на базе ЮРГТУ (НПИ), приказ №1131 МО РФ о проведении которого был издан 09.12.99.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 7 лет (1997 - 2003 гг.) и включало четыре этапа.

Первый этап (1997-1998) включает в себя изучение научной литературы по теме исследования и практического педагогического опыта, уточнение задач исследования, определение рабочей гипотезы, разработку понятийного аппарата, а так же методов, необходимых для реализации задач исследования.

На втором этапе (1998-2000) проведено системное теоретическое исследование педагогической интеграции, выявлен ее структурно-компонентный состав, определены основные механизмы интеграции знаний. В результате создана модель организации учебного процесса в вузе в системе интегральных образовательных пространств на примере специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт»

Задачей третьего этапа (2000-2001) стала модернизация учебного процесса Института электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ). Был проведен анализ учебного плана специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт» и рабочих программ блока специальных дисциплин, на основании которого произведена их модификация. Результатом этой модификации стало создание профессионального интегрального образовательного пространства, призванного развивать теоретическое мышление.

На четвертом этапе (2001-2003) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, включающая в себя подготовку и проведение формирующего и констатирующего эксперимента, диагностику, статистическую обработку результатов, оформление результатов в тексте диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Историческое развитие высшей школы России с конца 19 века до настоящего времени может быть представлено 4 этапами:

I этап - дореволюционный - конец 19 века - октябрь 1917г. Судьба всех структурных преобразований Российской высшей школы, в рассматриваемый период, прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. Идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, составляющей часть культурнейшего и всесторонне образованнейшего общественного класса.

II этап - 1917г. - 1985г. - период строительства коммунизма, характерен преобладанием в системе высшего образования деятельностного подхода на фоне четко выраженной коммунистической идеологизации. Подготовка специалистов носила избыточно прагматический, утилитарный и идеологизированный характер Понятие «личность» подменялось понятием «индивид», который выступал объектом для внешних воздействий.

III этап - 1985г. -начало 90-х - период перестройки. В содержании высшего образования происходит отказ от коммунистической идеологии. Образовавшийся вакуум приводит к потере ценностных ориентиров в области образования, в центре которого стали находиться конкретные, необходимые для успешного ведения профессиональной деятельности, знания, умения, навыки, а не сам человек, его устремления, интересы, личностные особенности.

IV этап -середина 90-х годов 20 века - современный период. Понимание необходимости восстановления утраченной традиции удачного сочетания личностного развития и профессионального образования, имевшей место в дореволюционной России. Осмысленное возвращение к I этапу, но с учетом современных реалий обуславливает переход высшей школы к личностно ориентированному образованию. Стратегию высшего технического образования составляет саморазвитие личности инженера. Человек культуры становится смыслом современного инженерного образования.

2. Деятельность инженера на современном этапе развития общества должна осуществляться в контексте культуры, неотъемлемой частью которой является техносфера. Данное утверждение дает основание полагать, что инженер должен быть носителем личностно профессиональной культуры, уровень развития которой определяет степень его соответствия избранной профессии. Мы понимаем личностно профессиональную культуру инженера как особую качественную характеристику сознания и жизнедеятельности человека, выражающую достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляющих систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности. Данный феномен характеризуется как сложное многоплановое понятие и включает в себя такие инвариантные показатели как 1) общая культура; 2) коммуникативная культура; 3) информационно -методологическая культура; 4) культура личностного совершенствования; 5) эколого-техническая культура; 6) культура мышления; и 7) креативные качества.

3. В контексте идей личностно ориентированного образования и инте-гративного подхода учебный процесс в техническом вузе целесообразно строить в последовательности логически завершенных структурных составляющих - интегральных образовательных пространств. Их система представлена пятью взаимосвязанными компонентами: 1) Вводное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: воссоздание у студента динамически развивающейся гипотетической картины планируемого будущего, отображающей в целостном представлении модель профессиональной деятельности. 2) Фундаментальное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие способности осваивать достижения фундаментальных наук и их творчески использовать в инженерной деятельности, формирование представления места своей профессии в системе фундаментальных знаний. 3) Гуманитарное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: формирование единой картины человека как открытой системы, становление ценностных ориентаций, мировоззрения студентов и овладение ими общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре. 4) Общеинженерное интегральное образовательное пространство. Дисциплины, его наполняющие, создают инженерную теоретическую базу. Поэтому дидактическая задача этого образовательного пространства: формирование определенной системы профессиональных ценностей и соответствующих способов инженерной деятельности, обеспечивающих их реализацию, развитие профессиональной этики инженера. 5) Профессиональное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие умений применения, на основе ценностного отношения к людям и окружающей среде, полученных общеинженерных знаний в избранной профессиональной области. Решение данных задач в своем взаимопроникновении обеспечит решение главной задачи технического вуза - личностно профессиональное развитие будущего инженера.

4. Каждое интегральное пространство как особая образовательная система, состоит из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I этап) и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого (II этап). Такая двухэтапная организация интегрального образовательного пространства предоставляет ему возможность функционировать в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаииево информационной (на I этапе) и личностно развивающей (на II этапе). Основным дидактическим механизмом развивающего обучения в интегральном образовательном пространстве является формирование теоретических понятий как ступеней развития сознания субъекта учебной деятельности. Общая развивающая функция интегрального образовательного пространства заключается в создании дидактических условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разно-предметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента, так называемая субъективизация научного знания.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Раскрыта логика исторического развития высшего образования в России в аспекте проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров, раскрывающаяся в последовательности четырех этапов: / этап - дореволюционный - конец 19 века — октябрь 1917г,// этап — 1917г.

- 1985г. - период строительства коммунизма, III этап - 1985г. - начало 90-х

- период перестройки, IV этап - с середины 90-х годов 20 века - современный период.

2. Раскрыто содержание понятия личностно профессиональная культура инженера, которое определяется как особая качественная характеристика сознания и жизнедеятельности человека, выражающая достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляющих систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности.

3. Создана модель целостной организации образовательного процесса в техническом вузе, включающая систему интегральных образовательных пространств.

4. Разработана общая структура учебного процесса в интегральном пространстве, раскрывающаяся в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы - репродуктивной и личностно развивающей.

Практическая значимость заключена в дидактическом инструментарии, позволяющем организовывать образовательный процесс в техническом вузе на интегративной основе. Определена система работы преподавателей спецпредметов, поскольку общедидактический подход к организации интегрального образовательного пространства в исследовании преломляется через специфику обучения профессиональным дисциплинам. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать, в контексте идей личностно ориентированного образования, учебный процесс в вузе, который, благодаря этому, станет реальной средой для саморазвития личности студента.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне с использованием системного подхода, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, критическим анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в существующей мировой теории и практики, репрезентативностью исследовательской выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической и методической работы автора на кафедре «Электрические, электронные и микропроцессорные аппараты» Института электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ) и нашло свое отражение в ряде публикаций в виде статей и тезисов докладов, выступлений на научно-практических конференциях международного, всероссийского и регионального значения: «Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании» (Новочеркасск, 2001 г.), «Проблемы регионального управления экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001 г.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2002 г.), «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2002 г.) и т. д. Диссертант принимала участие в ежегодных научно-практических конференциях ЮРГУЭС. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр «Инженерная педагогика» НИМИ, «Электрические электронные и микропроцессорные аппараты» ЮРГТУ (НПИ), «Педагогика» РГПУ.

По теме диссертации опубликовано 9 работ.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 256 источников и 2 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шемет, Оксана Витальевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Современные концепции высшего технического образования, направленные на реализацию гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы, ориентируют на целостное развитие человека, раскрытие качественного своеобразия творческой индивидуальности будущего инженера. Для этого необходима модернизация содержания учебных дисциплин, разработка и переход на научно - обоснованную концепцию интеграции инженерного образования, адекватную требованиям объективного закона качественного развития образования. Исходя из определения интеграции образования, которую мы рассматриваем в расширенном смысле как интеграцию собственно знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, производимую на уровне сознания личности, организацию учебного процесса в техническом вузе на интегративной основе можно представить как процесс объединения учебных дисциплин относительно целостного исследования познавательных задач в интегральное образовательное пространство, в котором познание и осуществление процессов решения задач динамично протекает в двух различных, но органически связанных между собой интеграционных формах: дифференциация - выделение дисциплинарных компонентов процесса решения; синтез - интеграция дисциплинарных компонентов в целостную систему процесса решения задачи.

Механизм интеграции инженерного образования заключается в возможности систематического перевода учебной информации на языки разных наук, что.реализуется в объяснительной, конструктивной, проектировочной и прогностической функций дисциплин, участвующих в разрешении проблемы; в преобразовании их "аппарата" в интегральное методологическое, теоретическое и технологическое средство построения дисциплинарных и целостных моделей процесса решения проблем. Поэтому, во-первых, методологической основой проектирования образовательного процесса в техническом вузе должны стать интегративный, системный, культурологический и антропологический подходы; во-вторых, учебный процесс в техническом вузе необходимо построить как последовательность взаимосвязанных интегральных образовательных пространств, обучение в которых будет организовано на развивающей основе, с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности. Кроме того, процессы межпредметной интеграции должны сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования. В контексте изложенного, нами разработана системно - содержательная модель интегральной организации учебного процесса в техническом университете, ориентированная на личностно — профессиональное развитие будущих инженеров и включающая пять образовательных пространств:

1) Вводное интегральное образовательное пространство;

2) Фундаментальное интегральное образовательное пространство;

3) Гуманитарное интегральное образовательное пространство;

4) Общеинженерное интегральное образовательное пространство;

5) Профессиональное интегральное образовательное пространство.

Каждое интегральное образовательное пространство представляет особую образовательную систему, состоящую из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I этап) и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого (II этап). Такая двухэтапная организация интегрального образовательного пространства предоставляет ему возможность функционировать в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаниево информационной (на I этапе) и личностно развивающей (на II этапе) Научной основой создания образовательных пространств является теория интеграции образования, разработанная А. Я. Данилюком, согласно которой в проектируемых интегральных образовательных пространствах объединены три ее принципа: куль-туросообразность, единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм.

Данная модель основана на следующих положениях. Процесс познания состоит из взаимодополняющих и последовательно сменяющих друг друга фаз: анализа и синтеза информации. Анализ приводит к дифференциации накопленных сведений, к выделению отдельных областей, которые в дальнейшем развиваются самостоятельно, независимо одна от другой. Когда с развитием познания накапливается слишком много информации, на смену анализу, разделению, обособлению приходят обобщение и синтез. Тогда дифференциацию представлений об изучаемом объекте сменит интеграция. В процессе интеграции на основе соединения различных частей образуется новая субстанция, обладающая качествами, не сводимыми к свойствам его отдельных составляющих. В результате интеграции отметается все второстепенное, остаются лишь существенные связи между процессами и явлениями. Знание становится более непрерывным и целостным. Только в этом случае имеет место процесс самоорганизации, приводящий к возникновению новых когнитивных структур в сознании студента, что является необходимым условием личностно профессионального развития будущего инженера.

Таким образом, построение учебного процесса в вузе на интегративной основе технологизирует теорию.развивающего обучения, адаптируя ее к условиям высшей школы. Содержание учебной деятельности в интегральном образовательном пространстве направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий. Способность формировать теоретическое понятие выводит студенческое мышление на уровень всеобщности, когда становится возможным мысленный охват объекта в его целостности, во всех его действительных и возможных проявлениях в пространстве и во времени.

Вышесказанное позволяет рассматривать теоретические понятия в качестве «средств-результатов» (Данилюк А. Я.), предоставляющих возможность объективно судить о характере протекания процесса развивающего обучения и корректировать его дальнейшее осуществление. Задача интегрального образовательного пространства состоит в том, чтобы, через овладение теоретическими понятиями научить студента строить типологии различных инженерных процессов, разрабатывать теории формирования и развития разного рода профессионапьных образований, объяснять данные эмпирических исследований через выявление обобщенных механизмов возникновения наблюдаемых фактов, эмпирических закономерностей, корреляций и пр.

Общая развивающая функция интегрального образовательного пространства заключается в создании дидактических условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разнопредметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента, так называемая субъекти-визация научного знания. Данные способы формирования теоретических понятий имеют своей основой поисково-исследовательскую деятельность, базирующуюся на принципах теоретического обобщения.

Умение формировать теоретические понятия и оперировать ими как сложными категориальными системами выводит мышление студентов на уровень концептуального, разностороннего осмысление объекта и позволяет достаточно полно овладеть методами научно-теоретического исследования.

Интегральное образовательное пространство обладает максимально полными развивающими возможностями в силу того, что оно технологически обеспечивает формирование научно-теоретических понятий, через овладение которыми осуществляется личностно профессиональное развитие будущих инженеров.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают вышесказанное и позволяют говорить о правомерности организации образовательного процесса в системе интегральных образовательных пространств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Определяющей идеей современного высшего технического образования является его гуманизация. Подлинно гуманным высшее образование станет только тогда, когда оно приобретет действительно развивающий характер. Таким образом, гуманизация высшего технического образования состоит в том, в что студент должен стать субъектом собственной деятельности. Для этого содержание и методы вузовского обучения должны обеспечивать существенное личностно профессиональное развитие студента, формирование у него таких учебных умений, которые позволят ему без особого труда продолжать свое самообразование.

В качестве принципиальных моментов личностно-развивающего профессионального образования, которое сегодня необходимо студентам технических вузов, мы рассматриваем: а) системное отражение картины будущей профессиональной деятельности в сознании обучаемого; б) формирование профессиональной культуры будущего инженера в структуре целостного процесса его образования как составной части его общего развития; в) владение методологическими принципами научно-теоретического исследования, основанного на теоретических понятиях; г) самоорганизация и саморазвитие личности студента.

Несомненно, разработка проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров требует новых подходов к организации учебного процесса в вузе, основанных на новейшей методологии проектирования образовательных систем. Один из краеугольных методологических принципов связан с интеграцией образования, с органическим слиянием профессиональной подготовки специалиста с формированием ценностно-смысловой и нравственной сферы его личности.

Реализация интеграции образования в практике вузовского обучения открывает реальные пути гуманизации образования. Теоретический анализ проблемы качественной подготовки студентов к инженерной деятельности позволил создать принципиально новую модель организации учебного процесса в вузе. Результаты исследования показывают, что обучение в высшей школе, основанное на интегративном подходе включает не только приобретение студентами знаний, умений и навыков, но и их личностно профессиональное развитие, включающее ценностно-целевой, когнитивно-методологический и личностно-смысловой компоненты.

Эта модель интересна тем, что учебный процесс технического вуза организуется в системе 5 взаимосвязанных, логически завершенных структурных составляющих - интегральных образовательных пространств (вводное интегральное образовательное пространство, гуманитарное интегральное образовательное пространство, фундаментальное интегральное образовательное пространство, общеинженерное интегральное образовательное пространство и профессиональное интегральное образовательное пространство), что обеспечивает целостность междисциплинарной интеграции, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах.

Каждое интегральное пространство представляет собой особую образовательную систему, состоящую из отдельных, дающих базовые знания дисциплин, и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого. Существуя в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы, знаниево - репродуктивной и личностно - развивающей, эта модель реально обеспечивает личностно-профессиональное развитие студентов.

Изучение настоящей ситуации в ЮРГТУ (знакомство с учебными планами, рабочими программами, анализ содержания гуманитарных, фундаментальных, общетехнических и профессиональных дисциплин, посещение занятий) позволило предположить, что личностно профессиональное развитие будущих инженеров возможно при организации учебного процесса в вузе на интегра-тивной основе. Опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение об условиях организации учебного процесса в вузе на интегративной основе как факторе личностно профессионального развития студентов.

Разработанная нами система интегральных образовательных пространств является убедительным свидетельством перспективности интегративного подхода к организации учебного процесса в вузе, своеобразной проверкой на его правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики -образовании. Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что организация учебного процесса в вузе на интегративной основе является определяющим фактором личностно профессионального развития будущих инженеров.

В целом результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Новая образовательная парадигма предусматривает, наряду с подготовкой в вузах высококвалифицированного профессионала, развитие культурной, широко образованной личности. «Человек культуры» (Бондаревская Е. В.) становится смыслом современного высшего технического образования, стратегию которого составляет саморазвитие личности будущего инженера, способного свободно ориентироваться в сложных социально-культурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в быстроменяющихся условиях науки и производства. В настоящее время совершается переход от репродук-тивно - информационной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической и культурно-ориентированной модели, направленной на личностно профессиональное развитие студентов. Данный выбор предопределен масштабом задач, стоящих перед высшим техническим образованием.

2. Основополагающим методологическим принципом новой парадигмы является интеграция инженерного образования, пронизывающая как содержательные, так и процессуальные аспекты обучения в вузе. Интеграция образования в самом широком значении — это процесс и результат развития и становления многомерной личности специалиста, обладающего универсальными знаниями, развитым теоретическим мышлением, способностью генерировать новые идеи. Развитие интеллектуального потенциала будущего инженера, приводящее к созданию новых когнитивных структур его сознания, продуцирует личностно профессиональное развитие студента и формирование его способности к созданию культуросообразной техносферы. В качестве технологического компонента такого рода интеграции выступают новые образовательные системы личностно -развивающего типа - интегральные образовательные пространства.

3. Модель организации учебного процесса в вузе на интегративной основе представляет собой систему логически завершенных интегральных образовательных пространств. Эта система, включающая содержательный, технологический и личностный компоненты, позволяет создать развивающую личностно-ориентированную образовательную среду и способствует самоорганизации и саморазвитию будущих инженеров. В данной интегративной модели организации учебного процесса в техническом вузе, инженерное образование представляет собой процесс нелинейного взаимодействия с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает его для обогащения собственного внутреннего мира и, благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Каждое интегральное образовательное пространство как особая образовательная система, состоит из двух этапов и функционирует в единстве двух своих основных функций: репродуктивной и развивающей.

4. Развивающие возможности интегрального образовательного пространства заключаются в создании условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разнопредметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента. В процессе обучения в интегральном образовательном пространстве происходит превращение студента в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, что характеризует основное содержание личностно-профессионального развития будущего инженера.

Полученные результаты можно рассматривать как основу для дальнейшего углубленного исследования проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров, что, безусловно, важно в сложившейся образовательной ситуации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шемет, Оксана Витальевна, 2004 год

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе./ Кандидат. Диссерт.- Ростов н/Д.- 1989. -180с.

2. Абрамова Н. Т. Принцип целостности и синтез знания.//Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973.-294с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-334с.

4. Авзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах обществоведческих дисциплин/Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования. Автореф. дис.на со-иск.учен.степ.канд.пед.наук. М., 1998. - 24с.

5. Айламазьян Л.В. Актуальные вопросы воспитания и обучения. Деловые игры. Учеб.- метод. Пособие. -М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1989.-56с.

6. Аминова Г. А., Нохотович Г. В. Формирование культурной среды в техническом вузе.-М.:, 1994, -38с.

7. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев. 1964.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань: Издательство Казанского университета, 1988. -237с.

9. Аношкин H.H. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения.-ОмскЮмГПУ, 1998.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987.-608 с.

11. Асимов М.С., Турнусов А. Современные тенденции интеграции науки//Вопросы философии. 1981.- №3.- С.57-69.

12. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.- метод, пособие. -М.: Высш. Школа, 1980.-368с.

13. Аутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях// Педагогика. 1999. - №2. - С. 17-20.

14. Аутов П.Р. Технология и современное образование//Педагогика. -1996.- №2.- С.11-14.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

17. Баранов о. В., Сазанов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности., М., 1989. -с23.

18. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. 416 с.

19. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1963. - с325.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. -сЗбЗ.

21. Бахтин М. М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. М., 1985, -с76

22. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации. // Интегративные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск. 1990г.

23. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. - №5. - С.56-61.

24. Беленький Г.И. Некоторые теоретические аспекты межпредметных связей//Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла: Сб.науч.тр. НИИС МО АПН СССР. М, 1979, С.3-16.

25. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций. Н. Тагил: Изд-во ИРРО, 1997.

26. Белов И. В., Марквардт К. Г. С позиции будущей специальности. // Вестник высшей школы. 1985. №7, с22

27. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе. Учеб. пособие к спецкурсу.- Самара:Изд-воСамГПИ, 1993.- 82с.

28. Берулава М. Н. Теоретические основы интеграции образования. 192с.

29. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика, 1996, -№1.

30. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика, 1994, -№5. с. 21-25

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

32. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977.-189с

33. Беспалько В. П., Татур Ю, Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.: Учеб. -метод, пособие.-М.: Высш. шк., 1989.-144с.:ил.

34. Бестужев-Лада И. Поворот школы к человеку. // Народное образование. 1995. -№8.-с. 9-14.

35. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики (Проблемы и перспективы). Сб. Научное творчество, под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского. М.: «Наука», 1969.

36. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Изд-во политич. Литерат., 1991. -413 с.

37. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Изд-во «Знание». 1969.-48с.

38. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. Ростов-на-Дону., 1983 г.

39. Бодалев А. А. О качествах личности, нужных для успешного общения. // Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. - с.55-64.

40. Больная Советская энциклопедия (БСЭ). -М. Советская энциклопедия., 1973.

41. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование в вопросах и ответах. //Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д. -1996

42. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. 352 с.

43. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1997 г., № 4.-е. 11-17.

44. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика, 1999 г., № 3.

45. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995 г., № 1

46. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. -560 с.

47. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей//Советская педагогика. 1971. - № 11. - С.23-31.

48. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе. //Лит. В школе. 1996, №5., с. 150.

49. Брежнев Л. И. Речь на Всесоюзном слете студентов 19 октября 1971 г. М., Политиздат, 1971, с9

50. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. Москва.-1970.

51. Брякова И.Е. Интегративная роль спецсеминара-практикума «Методика развития творческих способностей учеников»//Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах. Под ред. А.Е. Марона, СПб, 1999, С. 123-126.

52. Быстрова Н.С., Карандеева В.А. Из опыта организации самостоятельной работы студентов с использованием ЭВМ/Использование новых информационных технологий в учебном процессе: Тезисы докладов научно-практического семинара. Челябинск, 1991, С.62-63.

53. Василенко Н. В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе. Диссертацияна соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб, 1998. - 2001 г.

54. Веников В. А., Шнейберг Я. А. Мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин. Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов.- Высш. шк. 1984.-112с.-ил.

55. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методич. пособие.-М.: Высш. шк., 1991.-207с.: ил.

56. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990, -с 10.

57. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. // Вопросы психологии.- 1997. №3. - с. 12-22.

58. Викторова Л. Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-та., 1989.-101с.

59. Викторова Л. Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. на соиск. уч. степ. док. пед. наук.-Красноярск. 1999.-314с

60. Вишнякова Н. Ф. Креативная психодиагностика: Монография. 41 -Минск 1995 г.

61. Власова Т. И. Нужна ли педагогическая антропология? // Высшее образование в России, 2001 г. №4, с93.

62. Вальбе Б. Помяловский: Сер. Жизнь Замечательных Людей.-М., 1936.-Вып. 21-22.

63. Вузовское обучение: проблемы активизации. Под ред. Б. В. Бокутя, И. Ф. Харламова.-Мн.: Университетское., 1989.-1 Юс.

64. Габай Т. В. Педагогическая психология: Уч. Пособие. М. 1995 г.

65. Гамезо М.В. Психосемионтика познавательной деятельности и общения.-М.:-1988 г.

66. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа//Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 58-69.

67. Гельман 3. Узкий специалист это нонсенс.// Высшее образование в России, 2001 г. №6, с37-42

68. Глейзер Г. Д. Образование в современном мире//Вечерняя средняяшкола. 1994.-№6.-С. 13-17.

69. Горин Ю, Свистунов В. К иной парадигме.// Высшее образование в России, 1999 г. №3, с 60-63

70. Государственный архив Краснодарского края (КАКК) Ф. Р. -365. Оп.1.Д.Ю14. Л.6

71. Григорьев С.И. Новая научная и учебная дисциплина//Педагогика.1999. №2. - С.20-25.

72. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М, 1995.-135 с.

73. Гук О.Б. Повышение эффективности образовательного процесса с использованием информационных и телекоммуникационных технологий /СПб ун-т МВД России. Автореф. дис на соиск. учен. степ. канд. пед .наук.- СПб,2000.-21с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. -М.: Педагогическое общество России, 2000.-480с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.-465с.

76. Давыдов Ю. С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения. // Педагогика. -1997. -№2. с. 61-67.

77. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно гуманитарная парадигма): Монография Волгоград: Перемена, 1996.-184с.

78. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции образования //Педагогика. 1998. - №2. - С.8-22.

79. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. -Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. -440с

80. Дахин А.М. Интегрированная логика профессиональной подготовки учащихся в учебном процессе/Сиб. ин-т образоват. технологий РАО. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 16с.

81. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации/Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. М, 1981, С.90-94.

82. Дж. Дьюи Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской. Редакция Ю. С. Рассказова.- Изд-во «Лабиринт», М., 1999 -192с.

83. Доклад ЮНЕСКО. О положнии дел в мировом образовании за 1991 год. Париж. 1991.

84. Добров Г. М. Наука о науке. Киев: Наук. Думка, 1970 г.

85. Добрынина В. И., Кухтевич Т. Н. и др. Аксиологический потенциал дисциплин социально-гуманитарного цикла. -М., 1996 // Система воспитания в высшей школе: обзор. Информ. НИИВО; Вып. 4-5, с 81.

86. Долженко О. В., Шатуновский В. А. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод. Пособие.-М.:Высш. Шк., 1990.-191с.

87. Долманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании/Ростовский гос. пед. ун-т. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1995. -39с.

88. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 224 с.

89. Жураковский В. Компетентность. Инициатива. Ответственность. // Высшее олбразование в России. — 1997. №3. с. 21-29.

90. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического иссл едования.-М.:Педагогика. 1982-160с.

91. Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе. -Нар. образование, 1968г. №10.

92. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов.-Сов. Педагогика, 1978, №10.

93. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций.-Челябинск, 1990 г.

94. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992. - №3. - С.5-36.

95. Захаров И., Ляхович Е. Культурная миссия университета, или социальная педагогика как политическая программа. // Вестник высшей школы.1991. №10, с 49.

96. Зверев H. Д. Межпредметные связи как педагогическая пробле-ма//Советская педагогика. 1974. - №12. - С. 10-16.

97. Зверев Н. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981, с. 46.

98. Зверева H. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования. // Педагогика. — 1997. -№2. с. 73-89.

99. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, «Феникс», 1997 г.

100. Зимянин М. В. Высшая школа на новом этапе. -Коммунист, 1980 г.,3.

101. Зиновкина M. М. Инженерное мышление. Теория и информационные педагогические технологии. М.: МГИУ, 1996г.

102. Зиновкина M. М. Теоретические основы целенаправленного формирования творческого технического мышления и инженерных умений студентов.: Уч. Пособие. -М.:Завод-втуз, 1987, -83с.

103. Зиновкина M. М. Креативная технология образования.// Высшее образование в России. 1999, №3

104. Зуев К. Е. Формирование личности инженера в вузе. Киев., 1982

105. Ибрагимов Г. И. Формы обучения в педагогике и в школе.

106. Игнатенко C.B. Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам/Саратовский гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Саратов, 2000.- 19с.

107. Ильенков Э. В. С чего начинается личность. -М.: Политиздат. 1979.

108. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. -М.: Политиздат, 1968. -190с.

109. Ильенков Э. В. Философия и культура-М.: Политиздат, 1991.-464с.

110. Ильина Т. А. Проблемное обучение-понятие и содержание.// Вестник высшей школы 1976, №2, с39-48

111. Интеграция образования: проблемы и перспективы:Сб. ста-тей./[Отв.ред. Н.П.Макаркин, И.Л. Науменко].-Саранск: Изд-во Морд, ун-та,1998.- 155с.

112. Иосилевский А. Острые проблемы современного высшего образования. //Высшее образование в России.- 1997.-№1.-с.70

113. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М: Знание, 1981. - 96с.

114. Каган М. С. Человеческая деятельность. -М.: Политиздат. 1974.328с.

115. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии.: Метод. Пособие. М.-1998г.

116. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. Изд-во Моск. Ун-та. 1974.-184с.

117. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1982г.551с.

118. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. / Педагогика. 1994.-№6.- с.75-82.

119. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Докт. дисс. Ростов-на-Дону , 1994. -300.

120. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса и науке будущего. М: Мысль, 1985.- 543с.

121. Кедров Б. М. Диалектические черты современного естествознания Философские науки, 1966, №12, -с54.

122. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. // Серия «Педагогика и психология», 1989, №6.

123. Климов ЕЕ. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1996.-512с.

124. Кобыляцкий И. И. Учебный процесс в высшей школе.// Советская педагогика.-1970.-№8

125. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. /Ростов, гос. ун-т. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1995.

126. Колотвари И., Сеченикова J1. Интегрированный курс, как его разработать? // Народное образование, 1999, №1/2.

127. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.-1974.

128. Кохонович Л. И., Рябов Л. П., Ивановская И. П., Куфтырев Ю. И. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. -М., 1995// Система воспитания в высшей школе: Обзор Информ. НИИВО; Вып.З, с.2

129. Кравчук П. Ф. Формирование развитой творческой личности студента. Киев., 1983

130. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М., 1977.

131. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994 г.

132. Крылова О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения/Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- СПб, 1995. 19с.

133. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М: «Педагогика», 1975.-304с.

134. Кузнецова Н.М. Дидактические условия обучения учащихся основам теоретического обобщения/Липецкий гос. пед. ун-т. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Липецк, 2001.- 22с.

135. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л, 1970.- 114с.

136. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М: Просвещение. 1981. - 84с.

137. Кульневич С. В. Методологическая культура учителя. // Педагогика 1997 г. №5, с 113

138. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий:

139. Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов и аспирантов пед. заведений, слушателей ИПК. -Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.-160 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема/Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Межвузов, сб. науч. тр. Самара: Изд-во СамГПИ, 1993, С. 10-17.

141. Кулюткин Ю.Н. Методологическая рефлексия как условие интеграции знаний//Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. -№12. - С. 14-15.

142. Культура, культурология образования. Материалы круглого стола. //Вопросы философии. -1997 г. №2, с. 18

143. Курак Е. Межпредметные связи: Интеграция курса "Экономическая культура" с предметами естественно-научного и гуманитарного цикла в ср. шк. г. Самары //Открытый урок: Еженедельное приложение к "Учительской газете": -1996, 14 март (№6),С. 1

144. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Изд-во Саратовского ун-та.: 1990г.-159с.

145. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема.

146. Лазарева Л. П. Анализ современного опыта педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости в свете гуманизации образования.

147. Левина М. М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. 41 -60с.

148. Леднев В. С. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

149. Ленин В. И. Полн. Собр. Соч., Т 41, с 313.

150. Ленин В. И. Полн. Собр. Соч., Т 42, с 320.

151. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования. // Высшее образование в России. 1999. -№4, с 33-38.

152. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. Обработанная стенограмма доклада на Пленуме ХНДИПа 17/Ш-35 (рукопись).

153. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, -1974 -64с.

154. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980 г.

155. Лошкарева H.A. О понятии и видах межпредметных связей.// Советская педагогика. 1972. - С.48-56.

156. Лошкарева H.A. Межпредметные связи и их роль в формировании знаний и умений школьников/Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М, 1967. -22с.

157. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.- с 145.

158. Лусис К.К., Марков В.А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры/Проблемы интеграции научного знания: Теор.-метод. аспект. — Рига: Зинатне, 1988.-2 Юс.

159. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб: Изд-во ЛОИРО, 1999.-83с.

160. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.:Просвещение, 1988.- 191с.

161. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая пробле-ма//Советская педагогика. 1981. - №8. - С.78-84.

162. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М.: «Высшая школа», 1968.

163. Марквардт К. Г. Развивающая система подготовки специалистов. — М.: Знание. 1981.-84 с.

164. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972 г.

165. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980 -с347.

166. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975 г.

167. Махмутов М. И., Матюшкин А. М. Проблемное обучение понятие и содержание.// Вестник высшей школы. 1977. -№2. с21

168. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. М.: Наука, 1976.-260с.

169. Махненко С. Г. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. // Научная школа. Выпуск I. Изввестия Южного отделения РАО Ростов н/Д, -1995.

170. Меньшикова JI. В. Психолого-педагогические вопросы гуманитарного образования в техническом вузе.

171. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253с.

172. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер: Монография. Новосибирский электротехн. ин-т. Новосибирск, 1992. -115с.

173. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условия профессионального роста учителя /Рос. акад. образования. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. СПб, 1996.-18с.

174. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. -с 420-423.

175. Новые педагогические информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и систем повышения квалификации пед. кадров/Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224с.

176. Новые тесты IQ./ Серия «Психологические этюды». Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 352 с.

177. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. // Правда. 1987 г. 21 марта, cl

178. Основы вузовской педагогики /Под ред. Кузьминой Н.В., Урклина И.А. Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 311 с.

179. Паначин Ф. Г. Школа и общественный прогресс:актуальные вопросы работы общеобразовательной школы эпохи развитого социализма, М.: Просвещение. -1983г.-225с.

180. Пашаев С. Ш. Наука и нравственное воспитание.: Моногр. -М.:1. Высш. шк., 1984.-152с.

181. Петесян В.Г., Газарян P.M. Междпредметные связи и решение за-дач//Информатика и образование. 1998. - №8. - с 68-68.

182. Пияшев Н.Ф. Об одном из методов исследования межпредметных связей на уровне понятий// Советская педагогика. 1982. - №4. - С.67-71.

183. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-416с.

184. Потеев М. И. Практикум по методике обучения во втузах: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1990. — 94с.: ил.

185. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Метод. рекомендации/Составители: Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Соколовская, Т.Г. Браже, Л.И. Рожко. Л.:НИИ НОВ, 1991. - 94с.

186. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе. //Вопросы психологии. 1996. -№1. -с. 62-72.

187. Психология подготовки специалистов для современного производства. /Под ред. А. И. Подольского. -М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1991.-187с.189: Психология развивающейся личности. / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1987.-240 с.

188. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры, (концепция исследования) // Педагогика. 1995. -№5. - с. 87-90.

189. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание. // Педагогика. —1997. -№1.-с. 7-13.

190. Рахманина H.H. Формирование межсистемных знаний и умений учащихся средствами проблемного обучения(на материале гуманитарных дис-циплин)/Науч.-исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. Автореф. дис. на со-иск.учен.степ.канд.пед.наук.- М, 1973.- 26с.

191. Роберт И. Новые информационные технологии в обучение/Информатика и образование. 1991. - №4. - С. 18-25.

192. Российский центр хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ) Ф. 17 Оп. 60. Д. 535. Л. 26.

193. Саранцев К. И. Реформа высшего образования и ее научнометодическое обеспечение. // Педагогика. 1998. -№4. - с. 54-59.

194. Сараф Г. Культура духовность - профессия. // Высшее образование в России. 1996 г. -№2, с114-117.

195. Саркисов П. Новые подходы к организаци высшей школы. // Всшее образование в России. 1997. -№3. - с. 18-22.

196. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика 1994г. -№5., с 16-21.

197. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

198. Сериков В. В. Образование и личность. М.:Издательская корпорация «Логос», 1999, -272с.

199. Сериков В. В. К разработке личностно ориенированной образовательной технологии. // 1-й Международный Конгресс по проблеме гуманизации образования: Тез. Выступл. Бийск., 1995, -с37.

200. Селевко Г.Е. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998.- 266с.

201. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности.//Вопросы психологии. 1998. - №1. -С. 17-23.

202. Семенов А.Л. От изоляции к интеграции. Информационные и коммуникативные технологии в Московском районе.//Информатика и образование. - 1983. - №2. - С.35-42.

203. Симоненко В. Д., Воронин А. М. Педагогические теории, системы, технологии. Учеб.пособие для пед. Работников и студентов. Брянск. 1998 г.

204. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.:Высш. школа, 1983.- 152с.

205. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения М.: Педагогика 1971.,-206 с.

206. Словарь иностранных слов.-14-е изд., М.: Рус. С48яз., 1987.-608 с.

207. Смирнов С. Д. Технологии в образовании //Высшее образование в России.-1999.-№1.

208. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-304с.

209. Сорокин H.A. Дидактическое значение межпредметных связей// Советская педагогика. 1971. - №8. - 53-60.

210. Столяренко JI. Д. Основы психологии: «Логос», Ростов н/Д, 1995 г.-646 с.

211. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: -1975.

212. Татур Ю. Г. Образовательная система в России. М.: Высш. шк., 1999.-360с.

213. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика.-352с.

214. Теплов Б. Т. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд-во АПН, 1961.-c.25.

215. Тесты IQ. Методики определения коэффициентов умственного развития. Ростов н/Д:»Феникс», 2001. -128с.

216. Тряпицына А.П. Проблемы гуманизации образования: Сб. науч. ст. -СПб, 1999.- 95с.

217. Тюнников Ю. С. Методика выполнения и описание интегративных процессов в учебно-воспитательной работе.

218. Удалов Н. П. Специальные дисциплины в техническом вузе. -Мн.: Высш. шк. 1982.-147с.

219. Усова A.B. Межпредметные связи в преподавании основ на-ук//Народное образование. 1984. - №8. - С.78-79.

220. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении//Народное образование. 1988. - №9. - С.70-72.

221. Федорец Г.Ф. Проблемы в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). -Л.:ЛГПИ, 1989. 93с.

222. Фоменко В. Т., Колесина К.Ю. Построение учебного процесса на интегративной основе. //Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. /Под общ. Ред чл. корр. РАО, проф. Е. В. Бондаревской, Ростов-н/Д, 1996 г.

223. Фоменко В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-н/Д, 1985 г.

224. Фоменко В. Т. Системный обзор современных образовательных технологий. //Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. /Под общ. ред. чл. корр. РАО, проф. Е. В. Бонда-ревской, Ростов-н/Д, 1996 г.

225. Фоменко В. Т. Интеграция содержания образовательного процесса как фактор развития учащихся. // Класс, 1999 -№2-3.

226. Холодня М. А., Гелфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание лино-сти. // Педагогика. 1998. -№4. - с. 54-60.

227. Центр хранения документов молодежных организаций (ЦХДМО). Ф1. 1. Оп. 23. Д.445. Л. 16.

228. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистки педагогический аспект/Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1995, Вып.1, С.61-77.

229. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дис. На соискание учен. Степ, доктора пед. Наук. Екатеринбург. - 1998 г.

230. Чебышев Н. , Коган В. Что такое учебная дисциплина? // Высшее образование в России.-1997. -№3.

231. Чебышев Н. , Коган В. Терапия феномена «разрывности мышления» // Высшее образование в России.-1999.- №1.

232. Чебышев Н., Коган В. Высшая школа XXI века: проблема качества. // Высшее образование в России. -2000 . №1. - с24

233. Читаева О.Б. Интеграция содержания профессиональной подготовки учащихся к коммерческой деятельности/Ин-т проф.-тех. образования РАО. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- СПб, 1995.- 25с.

234. Шемет О.В. Педагогическое проектирование интегрированного курса // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2002. №2

235. Шемет О. В. Теоретические основы создания интегрированного курса // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2002. №3.

236. Шемет О. В. Системное мышление как способ познания.//Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 12 / Под ред. Кукушина В. С. Ростов н/Д: ГинГо, 2001

237. Шемет О. В. Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе. // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2003. №1

238. Шемет О. В. Дидактическая модель организации учебного процесса в вузе на развивающей основе. // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2003. №4

239. Шепель В. М. Управленческая гуманиторология. // Высшее образование в России.-1996г. -№3, с101.

240. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач/Саратовский гос. пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2000.- 20с.

241. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общей редакцией В. С. Библера. Кемерово: АЛЕФ Гуманитарный центр, 1993.-416 с.

242. Шмыр М.Ф. Межпредметные связи в формировании знаний учащихся о научных основах промышленного производства/НИИ педагогики Украины. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Киев, 1992. -16с.

243. Штарке К. Студенты. Становление личности. М: «Прогресс», 1982г. -135с.

244. Энгельгардт В. А. Интегратизм путь от простого к сложному впознании явлений жизни. // Вопросы философии. 1970. №11

245. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Изд-во Ленинградского ун-та. 1979. -200 с.

246. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. Пособие.-М.: Высш. шк., 1982.-223с.

247. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности.-М., 1978г.

248. Яворух О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы//Директор школы. 1998. -№7. - С.59-64.

249. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- М., Сентябрь, 1996г.

250. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.28-34.

251. Яковлев И. Г. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1980 г.

252. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1984 т.