Продуктивный подход в иноязычном образовании(аксиологические аспекты) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Рубцова, Анна Владимировна

• Рубцова, Анна Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рубцова, Анна Владимировна

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы продуктивного подхода.

1.1. Гуманистическая направленность продуктивного подхода с позиции развивающего высшего профессионального образования.

1.2. Продуктивность как смыслообразующий концепт продуктивного подхода.

1.3. Содержание и основные методологические характеристики продуктивной иноязычной образовательной деятельности студента.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Философско - аксиологический компонент продуктивного подхода.

2.1. Основания продуктивной регуляции ценностных ориентаций личности обучающегося.

2.2. Регулятивно-воспитательная функция продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среды

2.3. Продуктивно-онтологическое содержание профессиональноориентированной иноязычной коммуникации.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Лингводидактические основания продуктивного подхода.

ЗЛ.Компетентностная составляющая продуктивного подхода.

3.2. Принципы продуктивного подхода.

3.3. Парадигмально-целевые положения продуктивного подхода.

Выводы по третьей главе.

Глава 4 Методико-технологическое содержание продуктивного подхода.

4.1. Технология автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ.

4.2. Технология продуктивных лингво-когнитивных задач.

4.3. Технология модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

Выводы по четвёртой главе.

Глава 5. Экспериментальная проверка системы продуктивных лингводидактических технологий.

5.1. Проверка целевого и содержательного компонентов системы продуктивных лингводидактических технологий на базе учебной программы "Individual practice card".

5.2. Комплексная проверка технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ и технологии продуктивных лингво-когнитивных задач.

5.3. Проверка технологии автономного продуктивно-модульного обучения

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Продуктивный подход в иноязычном образовании(аксиологические аспекты)»

Модернизация в области высшего профессионального образования на сегодняшний день предполагает реформирование целостной учебно-воспитательной системы обучения в вузе. Это требует пересмотра старых и поиска новых подходов к решению проблем повышения качества и результативности современного высшего профессионального образования -в том числе и иноязычного, что связано с необходимостью выхода в объемный образовательно-культурный контекст современной эпохи.

Новые подходы, в частности, предполагают разработку и внедрение идей современной гуманистически-ориентированной, антрополого-образовательной педагогической стратегии в обучающий процесс. В этой связи вопросы развития онтологических, логико-гносеологических и философско-мировоззренческих оснований современной системы высшего профессионального образования, определяющих его антропологическую и социокультурную идентичность как фактора, обеспечивающего повышение продуктивности учебно-воспитательного процесса, и становятся в ряд приоритетных задач.

Вводимый в данном исследовании смысл ообразующий концепт продуктивность в общем плане трактуется как совокупность методологических показателей эффективного управления языковым образованием студентов, как процессом становления и развития личности способной к самообразованию, обеспечивающим профессионально-достаточный уровень языковой подготовки выпускника вуза в специально-организованных педагогических условиях.

Продуктивность целостного учебно-воспитательного процесса, понимаемого как целенаправленная организация процесса образования, по мнению некоторых ученых, определяется степенью ответственности за результат обучения самими студентами и их осознанием важности и значения образования и самообразования в современном динамично развивающемся обществе, что, в свою очередь, продиктовано необходимостью формирования соответствующего мировоззрения и системы ценностей у обучающихся, как главного фактора самоопределения и самореализации личности (Б.С. Гершунский, В. А. Сластёнин, Н.Ф. Коряковцева, A.B. Хуторской, A.B. Брушлинский, Н.И. Алмазова, Е.Г. Белякова, В.П. Бездухов). В целом эта идея выражается в продуктивном подходе, который служит основой построения современной модели личностно развивающего профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе инновационных лингводидактических технологий.

На сегодняшний день необходимость разработки продуктивного подхода связана с недостаточной эффективностью профессионально-ориентированного иноязычного образования, которая выражается в отсутствии: методико-технологической основы, обеспечивающей коммуникативно-достаточный уровень владения иностранным языком (ИЯ) выпускниками вузов и позволяющей им совершенствовать ИЯ в течение всей жизни;

- психолого-педагогических основ, позволяющих в полной мере развивать личность обучающегося средствами иностранного языка и обеспечивать его самоопределение и саморазвитие; философско-аксиологической основы, определяющей воспитательные, регулятивные и ценностные ориентиры профессионально-ориентированного иноязычного образования как средства обеспечения полноценного межкультурного диалога в современном глобализованном мире; антропологической и социокультурной идентичности профессионально-ориентированного иноязычного образования в современной социокультурной ситуации.

К сожалению, существующая система профессионально-ориентированного иноязычного образования в основном нацелена на формирование «узких» коммуникативных навыков иноязычного общения. Как правило, при этом используются репродуктивные приёмы обучения, не обеспечивающие должного уровня владения ИЯ выпускником вуза, что функционально связано с отсутствие понимания онтологической сущности языка, коррелирующей с комплексным функционированием сознания личности, её мировоззрением, ценностными ориентирами и жизненно-экзистенциальными установками образовательной социализации. Как следствие, выпускники вузов не получают комплексной языковой, гуманитарной и общекультурной подготовки. Они не в полной мере готовы к реализации полноценного межкультурного взаимодействия, которое связано не только с осуществлением коммуникации на ИЯ, но и умением сознательно-сопоставительного анализирования родного и иностранного языков (Л.В. Щерба).

Кроме этого, отсутствие полноценного философско-педагогического основания профессионально-ориентированного иноязычного образования приводит к снижению его развивающей и воспитательной функции, а также интеллектуального и личностного развития студентов. Более того, обучающиеся не осознают ценности иноязычного образования как средства развития своего личностного и интеллектуального потенциала, равно как и культурно-нравственного и общечеловеческого его содержания, что составляет сущностное понятие высшего профессионального образования. Другими словами, не реализуется образовательный потенциал профессионально-ориентированного иноязычного образования, выражаемый в комплексной реализации образовательных, развивающих и воспитательных целей, которые, по нашему мнению, могут быть достигнуты только в результате целенаправленной разработки теории и методологии продуктивного подхода.

Степень изученности проблемы. В отечественной педагогической и психологической науке наиболее концептуально проблема личностно развивающего образования освещена в работах Ю. К. Бабанского, М. Н. Берулавы, А. А. Бодалева, П. П. Блонского, Е. В. Бондаревской, Ф. Ф. Брюховецкого, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдова, JI. В. Занкова, В. А. Кан-Калика, П. Ф. Каптерева, И. Б. Котовой, А.Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, Н.Н. Нечаева, В.В. Репкина, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др.

Справедливости ради следует отметить, что проблема продуктивности образования в целом и продуктивной языковой образовательной парадигмы, в частности, в той или иной мере находит отражение в ряде исследований (Н.И. Алмазова, Г.А. Андрианова, М.И. Башмаков, А.Г. Гогоберидзе, К. Дункер, Ю.В. Ерёмин, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Коряковцева, П.Л. Капица, П.Ф. Кравчук, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Овчинников,

A.С. Ростов, В.В. Рубцов, В.Б. Хозиев, А.В. Хуторской и др.).

Следует также отметить исследования в области продуктивного языкового образования, которые направлены в основном на выявление факторов, способствующих повышению качества овладения ИЯ обучающимся и развития его личностного и интеллектуального потенциала посредством этого предмета (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Г.М. Бурденюк,, Ю.

B. Ерёмин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Л.В. Трофимова, Н.И. Шевченко, М. Byram, G. Camilleri, L. Dam, L. Dickinson, A.-B. Fenner, Diana L. Fried-Booth, G. Gabrielsen, D. Little, Ch. Lockhart, D. Newby, J.C. Richards, E. Ushioda, A. Wenden и др.).

В ряде работ рассматриваются вопросы гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Сериков) и рефлексии ценностно-целевых оснований педагогических систем и педагогической деятельности (Л.А. Беляева, А.П. Валицкая, П.С. Гуревич, А.С. Липская, А.П. Огурцов, И.Г. Фомичева), освещается проблема интеграции в образовательный процесс современных гуманитарных подходов (А.Я. Данилюк, А.Ф. Закирова, Л.М. Лузина, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима), рассматриваются культурологические аспекты развития педагогических систем и образовательных ценностей (И.Е. Видт, П.С. Гуревич, Н.Б. Крылова) и аксиологические основания образовательного процесса (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова).

Однако, несмотря на значимость этих исследований и их несомненный вклад в теорию и практику обучения и воспитания, единый концептуальный подход к обозначенной проблеме, определяемый нами как продуктивный, до настоящего времени не разработан. Соответственно, важность этой проблемы определяется наличием ряда противоречий между:

- повышением роли и значения профессиональной иноязычной подготовки специалистов разного профиля и отсутствием теоретико-методологической базы в области профессионально-ориентированного иноязычного образования, обеспечивающей овладение обучающимся иностранным языком в соответствии с требованиями многоуровневого высшего образования;

- между представлением о сущности иноязычного образования как процесса развития и воспитания человека в единстве его познавательных, деятельностных, духовно-нравственных проявлений и сохранением выраженной прагматической тенденции иноязычного образования с доминирующей установкой на «узко-практическое» использование ИЯ;

- усилением значимости автономности обучающегося в процессе образования при регулирующей роли преподавателя и отсутствием разработанных в теоретическом и практическом плане соответствующих лингводидактических технологий, позволяющих педагогу реализовывать продуктивное проектирование профессионально-ориентированного иноязычного образования с учётом концепции развивающего обучения; необходимостью развития соответствующих компетенций, включающих умения продуктивного освоения ИЯ и отсутствием должного подхода как методологической основы учебно-воспитательного процесса, обеспечивающей их формирование;

- важностью усиления воспитательной функции профессионально-ориентированного иноязычного образования как части целостной учебно-воспитательной системы высшего профессионального образования и отсутствием соответствующей философско-педагогической концепции, реализуемой с учётом надлежащей методико-технологической составляющей.

Таким образом, на основании сформулированных противоречий мы приходим к выводу о необходимости разработки теории и методологии продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании.

Соответственно, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: в условиях современного профессионально-ориентированного иноязычного образования невозможно реализовать единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, а, следовательно, осуществлять эффективное управление процессом образования обучающихся, ориентированного на полноценную профессиональную иноязычную подготовку и личностное развитие индивида, в связи с отсутствием соответствующего подхода, являющегося гарантом качественного системного реформирования и модернизации профессионально-ориентированного иноязычного образования.

Понятие функционально-содержательного триединства профессионально-ориентированного иноязычного образования, выражаемое в его комплексной целевой составляющей, отражает философско-педагогическую, психолого-дидактическую и лингводидактическую основу продуктивного подхода, определяет его основу и является основным отличием продуктивного подхода от иных подходов в области обучения иностранному языку (когнитивно-коммуникативный, коммуникативный, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, социально-личностный, когнитивно-личностный и др.). Вместе с тем, некоторые их основные положения необходимо учитывать при разработке продуктивного подхода, в частности: принцип субъектно-субъектных отношений, принцип развивающего образования, принцип развития автономности студентов и пр.

Итак, актуальность исследования в целом обусловлена необходимостью разработки инновационного подхода, в рамках которого возможно решить проблему повышения продуктивности профессионально-ориентированного иноязычного образования. Этот подход призван реализовать единство образовательных, развивающих и воспитательных целей в продуктивно направленном учебно-воспитательном процессе.

В более конкретном приближении актуальность проблемы обусловлена: неопределенностью психолого-педагогических аспектов, составляющих содержательную основу профессионально-ориентированного иноязычного образования;

- неразработанностью философско-педагогической методологии, в равной степени реализующей образовательную, воспитательную и развивающую функции профессионально-ориентированного иноязычного образования;

- недостаточным вниманием к проблеме антропологической и социокультурной идентичности профессионально-ориентированного иноязычного образования в философско-педагогическом контексте; отсутствием основательно разработанных концептуальных лингводидактических положений, отражающих компетентностную составляющую продуктивного подхода; необходимостью определения принципов, обуславливающих концептуальную основу продуктивного подхода; необходимостью разработки методико-технологической базы предлагаемой методологии, включающей продуктивные лингводидактические технологии.

В целом, необходимость разработки теории и методологии продуктивного подхода является своего рода вызовом времени и потребностью повышения качества профессионально-ориентированного иноязычного образования. Это предполагает наличие инновационных образовательных технологий, включённых в интегративную лингводидактическую систему и базирующихся на идее реализации триединой функции целостного учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования - разработка теории и методологии продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании.

Объект исследования - профессионально-ориентированное иноязычное образование.

Предмет исследования - продуктивный подход в профессионально-ориентированном иноязычном образовании.

Гипотеза исследования:

Продуктивный подход обеспечивает повышение качества профессионально-ориентированного иноязычного образования при условии:

- разработки методологии продуктивного подхода, включающей в себя психолого-педагогический, философско-аксиологический, теоретико-методический и организационно-технологический аспекты;

- действительной, а не декларируемой реализации триединства системы целей профессионально-ориентированного иноязычного образования;

- организации учебно-познавательной деятельности студентов за счёт продуктивных лингводидактических технологий.

Задачи исследования:

1. Обосновать гуманистическую направленность концепции продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании.

2. В соответствии с продуктивной языковой парадигмой определить содержательную сущность концепта продуктивность.

3. Теоретически и методологически обосновать содержание понятия продуктивная иноязычная образовательная деятельность студента.

4. Теоретически обосновать философско-аксиологический компонент методологии продуктивного подхода.

5. Определить основания продуктивной регуляции ценностных ориентаций личности обучающегося.

6. Проанализировать и охарактеризовать продуктивно-ценностную иноязычную образовательную среду как основополагающий фактор развития продуктивной иноязычной образовательной деятельности студента.

7. Определить регулятивно-воспитательную функцию продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среды.

8. Теоретически обосновать продуктивно-онтологическое содержание профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации

9. Выявить специфику иноязычного текстового продукта как результата профессионально-ориентированного иноязычного образования.

10. Определить компетентностную составляющую продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании.

11. Теоретически обосновать и определить принципы продуктивного подхода.

12. Проанализировать и теоретически обосновать парадигмально-целевые положения профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода.

13. Разработать продуктивные лингводидактические технологии реализации предлагаемого подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании и определить их эффективность опытно-экспериментальным путём.

14. Провести обобщение результатов экспериментальной работы по теме исследования.

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные положения о единстве теории и практики, о диалогичности культуры и образования, о роли языка в межкультурном общении, значимости языкового образования и иноязычной профессиональной подготовки для выпускника вуза.

В работе автор руководствуется такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, антропологическая идентичность, системный подход к анализу явлений и фактов обучения в контексте продуктивного подхода, а также идеей топологического единства философского образа мира и образовательных положений в общей системе профессионально-ориентированного иноязычного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили;

- психолого-педагогические теории и концепции (И.В. Адеева, J1.H. Алексеева, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Г.А. Балл, Е.В. Бондаревская, A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, H.H. Нечаев, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, В.Д. Чернилевский, Д.В. Шадриков, П.Г. Щедровицкий, Э. Эриксон и др.);

- идеи и концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, Я.А. Каменский, П.Ф. Каптерев, Н.Х. Вессель, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, H.H. Нечаев, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, С.А. Смирнов, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Репкин и др.);

- идеи целостного процесса обучения (Л.С.Выготский, И.Ф. Гербарт,

A.К.Громцева, М.А.Данилов, В.А.Дистервег, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Г.Д.Кириллова, Л. Клинберг, Я.А.Коменский, А.Коссаковски, И.Я.Лернер, И.Ломпшер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, Л.Николов, Н.Ф. Радионова, В.А.Ситаров, М.Н.Скаткин, Э.Толман, К.Д.Ушинский,

B.С.Шубинский, Г.И. Щукина и др.);

- исследования в области теории и методики преподавания иностранного языка (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, A.A. Деркач, Ю.В. Ерёмин, Е.В. Ковалевская, Р. Ладо, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, И.П. Павлова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Н.В. Чичерина, С.Ф. Шатилов, Э.А. Штульман, Л.В. Щерба, В. Bloom, М. Byram, G. Camilleri, L. Dam, H. Stern, E. Ushioda, T. Woodward и др.)

- исследования в области продуктивного обучения ИЯ (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Г.М. Бурденюк, Ю. В. Ерёмин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Л.В. Тообимова. Н.И. Шевченко. М. Bvrarri- G= Camilleri, L. Dam, L.

А А ' ' J 7 ' '

Dickinson, А.-В. Fenner, Diana L. Fried-Booth, G. Gabrielsen, D. Little, Ch. Lockhart, D. Newby, J.C. Richards, E. Ushioda, A. Wenden и др.);

- продуктивная образовательная парадигма (Г.А. Андрианова, М.И. Башмаков, А.Г. Гогоберидзе, К. Дункер, З.И. Калмыкова, П.Л. Капица, Н.Ф. Коряковцева, П.Ф. Кравчук, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Овчинников, A.C. Ростов, В.Б. Хозиев, A.B. Хуторской и др.);

- личностно ориентированная образовательная парадигма (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, В.А. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

-теории целостности личности и её развития (К.А. Абульханова, В.И. Андреев, Н.И. Анциферова, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, H.H. Нечаев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория и философия образования (С.И. Гессен, Г.Л. Ильин, А.Г. Асмолов, В.И. Стрельченко, В.А. Рабош, A.A. Грякалов, Б.С. Гершунский, A.A. Корольков, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, И.Б. Романенко, О.П. Елисеев, Ю.И. Ефимов, В.П. Зинченко, А. П. Огурцов, А. Уйтхед, Дж. Дьюи, А. Тоффлер и др.);

- педагогическая антропология (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, Э.В. Ильенков, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.П. Валицкая, A.C. Липская и др.);

- теория культурологии, лингвокультурологии и кросскультурные исследования (B.C. Библер, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.П. Гриценко,

A.Я. Гуревич, В.Е. Гумбольдт, Г.В. Елизарова, Л.С. Зорилова, В.Г. Каган,

B.А. Конев, М.С. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, К. Леви-Стросс, В.А. Ремизов, С.С. Сафонова, B.C. Степин, А.Я. Флиер, В.П. Фурманова и др.);

- идеи онтологического и аксиологического статуса коммуникативной системности в функционировании и развитии культуры (Ю.М. Лотман, Э. Кассирер, H.A. Бердяев, Н.О. Лосский, А.Ф. Лосев, К. Ясперс, М. Вебер, P.O. Якобсон, М.М. Бахтин, Г. Гадамер, В.Е Гумбольдт, Р. Барт, В. Виндельбанд, X. Ортега-и-Гассет, Г. Риккерт, П.А. Флоренский, Д.А. Леонтьев и др.);

- теория психологии речевой деятельности и психолингвистики (Н.И. Беришвили, Л.С. Выготский, A.A. Гончаров, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.В. Ляпон, Р.П. Мильруд, Л.В. Щерба, И. И. Ильясов и др.);

- педагогическая аксиология (H.A. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Пискунова, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов); - исследования по дидактическому моделированию и проектированию (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.Б. Гитман, Г.Г. Граник, Ю.Д. Дешериев, В.И. Загвязинский,

Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, И.Я. Лернер, H.H. Матушкина, H.H. Нечаев, И.Л. Подласый, Н.Ю. Русова, Г.К. Селевко, A.M. Сохор, В.Ю. Столбова, Л.М. Фридман, М.А. Чошанов и др.);

- концептуальные положениях и взгляды теоретиков педагогической психологии и педагогики высшего образования (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, H.H. Нечаев, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк, A.B. Петровский, A.A. Реан, В.В. Сериков, Д.В. Чернилевский, В.А. Якунин и др.);

- педагогические исследования проблем высшего профессионального образования, отражающие процессы модернизации современного образовательного пространства (А.Л. Андреева, А. Г. Асмолов, В.И. Байденко, А.П. Беляева, М.Ю. Бокарев, С А. Гончаров, Ю.В. Ерёмин, В.А. Козырев, Т.Ю. Ломакина, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина и др.).

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- анализ теоретических и экспериментальных данных философии образования, педагогики, общей психологии, психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам, культурологии и лингвокультурологии, филологической герменевтики; предметно-содержательный анализ типовых программ по иностранным языкам для вузов и документов Совета Европы по отбору и минимизации материалов для обучения иноязычному профессионально направленному общению;

- наблюдение за процессом обучения ИЯ на факультетах Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, Санкт

Петербургского государственного университета экономики и финансов, Санкт-Петербургского института гуманитарного образования;

- анализ уровня владения ИЯ студентами;

- изучение и систематизация инновационного опыта в области современных лингводидактических технологий;

- сопоставление современных подходов в области обучения ИЯ;

- сопоставительный анализ учебников и учебных пособий;

- письменный опрос и анкетирование студентов;

- экспериментальная проверка разработанной системы продуктивных лингводидактических технологий и предлагаемой модели обучения ИЯ на основе продуктивного подхода.

Концептуальные положения исследования состоят в следующем: разработка теории и методологии продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании строится на основе научных положений, значимость которых определяется: 1. особым статусом иностранного языка как учебной дисциплины в высшей школе, как средства общения, обучения, воспитания и самообразования; целей (образовательные, развивающие, воспитательные) и условий обучения иностранному языку в вузе, рассматриваемых в единстве.

Продуктивную направленность учебно-познавательной деятельности студентов представляет единство следующих этапов профессиональной иноязычной подготовки:

- практическое и теоретическое ознакомление с продуктивными методами овладения ИЯ, реализуемыми с помощью продуктивных лингводидактических технологий;

- тренировка и закрепление навыков и умений продуктивного овладения ИЯ в ходе создания иноязычного текстового продукта; поисково-исследовательская направленность профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемая в продуктивной иноязычной образовательной деятельности;

- автономная учебная деятельность студентов (овладение ИЯ в условиях индивидуальной учебной траектории при опосредованной роли преподавателя, предполагающее целеполагание, планирование, прогнозирование, выполнение и рефлексивную самооценку продуктивной иноязычной образовательной деятельности).

Таким образом, в результате обучения ИЯ в условиях поэтапной реализации предлагаемой лингводидактической модели формируются навыки и умения продуктивного овладения и владения ИЯ студентами.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. В эксперименте приняли участие 650 студентов, получающих квалификацию бакалавра и магистра и 23 преподавателя.

Построение и организация исследования.

Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку методологии продуктивного подхода и проведение опытно-экспериментального продуктивно-ориентированного обучения ИЯ студентов, как в процессе аудиторных занятий, так и в процессе самостоятельной работы.

Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской программы поэтапной разработки продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании по плану кафедры английского языка для гуманитарных факультетов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Первый этап исследования (2007-2009 гг.) - установочный. Этот этап связан с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы, комплексным изучением философско-педагогической, психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разрабатывалась гипотеза исследования. Изучался практический опыт организации обучения ИЯ студентов бакалавриата и магистратуры Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов, Санкт-Петербургского института гуманитарного образования.

Второй этап (2009-2011 гг.) - собственно-экспериментальный. На данном этапе были выполнены констатирующий и обучающий эксперименты в целях корректировки теоретико-методологической базы продуктивного подхода. Проверялась эффективность продуктивных лингводидактических технологий в ходе обучения ИЯ студентов, осуществлялась отработка понятийного инструментария, гипотезы и методики организации исследования.

Третий этап (2011-2012 гг.) - обобщающий: проведено обобщение результатов экспериментального обучения, окончательно С*Ор^Д^ЛЇЇрОБміїй хх разработана теория и методология продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании, внедрены результаты исследования в практику обучения ИЯ в ряде вузов г. Санкт-Петербурга. Этот этап характеризуется анализом, оценкой и обобщением результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы. Полученные данные подвергались математической обработке. Также была проведена систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивный подход в профессионально-ориентированном иноязычном образовании представляет собой целостную методологическую и лингводидактическую концепцию, в основе которой лежат психологопедагогический, философско-аксиологический, лингводидактический и организационно-технологический факторы, что является условием обеспечения стабильного роста повышения качества иноязычного образования и воспитания в высшей школе.

2. Реализация профессионально-ориентированного иноязычного образования на основе продуктивного подхода обеспечивает развитие когнитивного, креативного и духовного потенциала личности в целях ее самоопределения и саморазвития в процессе изучения ИЯ на основе включения обучающегося в проектирование всех элементов собственного иноязычного образования: целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, а также индивидуальной образовательной траектории овладения ИЯ.

3. Профессионально-ориентированное иноязычное образование, реализуемое на основе продуктивного подхода, своим результатом имеет два основных образовательных продукта как результат продуктивной иноязычной образовательной деятельности студента: первый - личностные новообразования обучающегося (не «готовые», фиксированные знания), определяющие развитие его личностных качеств и реализацию его личностного потенциала; второй - иноязычный текстовый продукт, обуславливающий способность студента осуществлять профессионально-ориентированную иноязычную коммуникацию.

4. Реализация положений продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании обеспечивает становление и развитие личности обучающегося и формирование иноязычной продуктивно-деятелъностной компетентности, включающей два типа компетенций: интеллектуально-деятельностные и лингводидактические.

5. Систему принципов продуктивного подхода составляют: общеметодические принципы (принцип культуросообразности образования, принцип индивидуализации и дифференциации образования, принцип профессиональной направленности образования, принцип самоопределения и саморазвития обучающегося, принцип саморегуляции обучающегося, принцип сознательности и творческой активности обучающегося) и частные методические принципы (принцип субъектно-субъектного сотрудничества педагога и обучающегося, принцип личностной значимости образования для студента, принцип межъязыковой координации, принцип вариативности содержания образования, принцип проблемно-исследовательской направленности образования).

6. Парадигма профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода, включает лингвокулътурологическую составляющую, которая определяет специфику обучения ИЯ в вузе с точки зрения общетеоретических аспектов лингвистики, культурологии, психологии, лингводидактики и педагогики и продуктивную составляющуюх которая определяет стратегию развития профессионально-ориентированного иноязычного образования в контексте теории и методологии продуктивного подхода.

7. Номенклатура целей профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода, включает: образовательные цели (коммуникативно-продуктивные, культурно-прагматические), развивающие цели (когнитивно-познавательные, продуктивно-исследовательские) и воспитательные цели (ценностно-мировоззренческие, профессионально-ориентированные).

8. Эффективность и результативность практической реализации продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании обеспечивается за счёт инновационного лингводидактического комплекса, включающего технологию автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ, технологию продуктивных лингво-когнитивных задач, технологию модульного обучения продуктивному филологическому чтению наИЯ.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны теория и методология продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании как целостная лингводидактическая концепция, которая положена в основу инновационной модели обучения иностранному языку в вузе; научно обоснованы положения, определяющие антрополого-образовательные педагогические стратегии профессионально-ориентированного иноязычного образования, направленные на реализацию не только узко-прагматических целей обучения ИЯ в вузе, но и на формирование гармоничной, полноценной личности обучающегося, ориентированной на самореализацию и самоопределение;

- разработан категориально-понятийный инструментарий продуктивного подхода, основным смыслообразующим концептом которого является продуктивность;

- разработана компетентностная составляющая продуктивного подхода, включающая иноязычную продуктивно-деятельностную компетентность и входящие в её состав интеллектуально-деятельностные и лингводидактические компетенции;

- с точки зрения продуктивного подхода определены содержательно-функциональные особенности личности изучающего иностранный язык как стратегической цели профессионально-ориентированного иноязычного образования; разработано содержание понятия продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среды, обеспечивающей продуктивное овладение ИЯ и развитие полноценной личности обучающегося;

- обоснованы принципы продуктивного подхода; разработана система целей профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода; разработаны научные основы применения продуктивных лингводидактических технологий в профессионально-ориентированном иноязычном образовании (технология автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ; технология продуктивных лингво-когнитивных задач; технология модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ).

Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего теоретико-методологические проблемы, связанные с дальнейшим развитием лингводидактики, и определяющего пути их решения в частности в виде концепции продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании: разработаны психолого-педагогические теоретические основы продуктивного подхода;

- разработаны теоретические положения, определяющие философско-аксиологическую основу профессионально-ориентированного иноязычного образования; разработаны теоретико-методологические положения реализации профессионально-ориентированного иноязычного образования на основе продуктивного подхода; определена антропологическая и социокультурная идентичность профессионально-ориентированного иноязычного образования в философско-педагогическом контексте;

- теоретически обоснована воспитательная функция профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода;

- разработана парадигма профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода, включающая цели, формы, содержание, средства, методы и технологии обучения ИЯ в вузе;

- теоретически обоснованы основные направления развития продуктивной иноязычной образовательной деятельности в процессе профессионально-ориентированного иноязычного образования;

- теоретически обосновано методическое содержание продуктивных лингводидактических технологий.

Практическая значимость исследования определяется обновлением методико-технологических ресурсов профессионально-ориентированного иноязычного образования: создан инструментарий профессионально-ориентированного иноязычного образования, позволяющий студенту при опосредованной функции преподавателя продуктивно овладевать ИЯ в соответствии со своим уровнем профессиональной иноязычной подготовки;

- разработана система продуктивных лингводидактических технологий, представляющая собой организационно-методический компонент продуктивного подхода, который позволяет преподавателю использовать эти технологии вариативно в зависимости от конкретной учебной ситуации;

- разработан учебно-методический комплекс, который интегрирует систему продуктивных приёмов овладения ИЯ.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, сборников лингвистических задач, лингво-дидактических технологий, других дидактических материалов, направленных на развитие продуктивной иноязычной образовательной деятельности обучающихся.

Теоретические положения исследования могут служить основой построения курса лекций для слушателей ФПК, учителей, стажёров, студентов, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков в высшей школе.

Результаты проведённого исследования могут быть использованы в решении задач модернизации высшего образования и повышении эффективности управления профессионально-ориентированным иноязычным образованием.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-методического исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации предлагаемой системы продуктивных лингводидактических технологий как практической модели внедрения продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения получили отражение в 103 (154,2 п.л.) публикациях автора, соответствующих теме диссертационного исследования, в перечень которых входят 4 монографии, 5 учебных пособий, 2 из которых («Конструктивно-функциональные основы моделирования продуктивной иноязычной текстовой деятельности» и «Продуктивное чтение») рекомендованы УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ, и стали победителями конкурса в рамках инновационной образовательной программы Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (РГПУ им. А.И. Герцена) на 2007-2008 годы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере». За пособие «Продуктивное чтение» автор удостоился звания лауреата конкурса на лучшую научную книгу 2007 г. Фонда развития отечественного образования.

Научно-исследовательская разработка, реализуемая в контексте диссертационного исследования, была представлена на конкурс грантов правительства Санкт-Петербурга в 2009 г. (субсидии в виде грантов молодым ученым, молодым кандидатам наук вузов и академических институтов, расположенных на территории Санкт-Петербурга), с которой автор стал победителем данного конкурса.

Кроме того, автор является участником пяти научно-исследовательских проектов, проводимых на базе РГПУ им. А.И. Герцена с 2008-2012 гг., в которых получили отражение основные концептуальные положения разработанного продуктивного подхода.

Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на 29-ти международных и 26-ти общероссийских научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, Лондоне, Хабаровске, Бирске, Владимире, Чите, Перми, Бердянске, Пензе, Стерлитамаке и т.д. Автор награждён дипломом (номинация «научный прогресс») за лучший доклад («Перспективы развития личности в условиях реализации продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании») по итогам 14-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы и современные тенденции развития психологии и педагогики» (Международная Академия Наук и 3 Ы С1X1 £ ГО Образования - Лондон, 2011).

Теоретические и практические положения диссертации апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс ряда вузов г. Санкт-Петербурга: РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования, Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов. Результаты исследования нашли отражение в разработанных автором учебных программах, учебно-методических пособиях, лекционных курсах, научных статьях.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, пять глав, выводы по главам, заключение, библиографический список, восемь приложений, шестнадцать схем, тридцать одну таблицу, двадцать диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Рубцова, Анна Владимировна

Выводы по пятой главе

1. На первом этапе обучающего эксперимента была проведена проверка целевого и содержательного компонентов профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на базе продуктивного подхода, которая проводилась на основе учебной программы дисциплины «Иностранный язык» - "Individual practice card" (IPC), направленной на формирование иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности, развитие продуктивной иноязычной образовательной деятельности обучающегося и деятельностно значимых качеств личности студента.

2. Результаты обучающего эксперимента продемонстрировали повышение качества профессионально-ориентированного иноязычного образования в ходе обучения ИЯ на основе учебной программы IPC. Согласно результатам экспертной оценки, тестов, опросных листов, анализа самостоятельной работы студентов, документации, математической обработке полученных данных, разработанная в данном диссертационном исследовании инновационная программа обучения ИЯ в вузе "Individual practice card" даёт достоверное увеличение уровня владения иноязычными интеллектуально-деятельностными компетенциями и лингводидактическими компетенциями, входящими в состав иноязычной продуктивнодеятельностной компетентности и способствует развитию личностных качеств студента и продуктивной иноязычной образовательной деятельности.

3. Экспериментальный анализ лингво-дидактических возможностей инновационной учебной программы "Individual practice card" как средства продуктивного овладения ИЯ в вузе показал, что её использование в учебно-воспитательном процессе создает ситуацию развития и условия для продуктивной иноязычной образовательной деятельности студентов и позволяет обеспечить:

- личностно развивающий характер обучения ИЯ, при котором для студента складываются условия для осознанного овладения ИЯ;

- направленность на создание личностного иноязычного текстового продукта;

- профессионально-направленный образовательный контекст;

-формирование иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности и развитие реальной автономии студента;

- условия для проявления креативности обучающегося и его творческой самореализации в языковой, информационной и образовательной среде; развитие способности обучающегося к непрерывному самостоятельному изучению ИЯ.

4. Результаты второго этапа обучающего эксперимента показали, что использование технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ создает условия для:

- продуктивного освоения ИЯ обучающимся;

- индивидуализации обучения ИЯ;

- последовательного усвоения учебных умений продуктивного филологического чтения на ИЯ; формирования иноязычной продуктивно-деятельностой компетентности;

- качественного овладения ИЯ и освоения методологии изучения ИЯ и культуры;

- развития деятельностных качеств обучающегося как человека культуры;

- самоопределения и самореализации студента.

5. В соответствии с результативность проведенного обучающего эксперимента было выявлено, что технология продуктивных лингво-когнитивных задач обеспечивает:

- развитие умений продуктивного освоения ИЯ;

- развитие интеллектуального потенциала студента; активизацию продуктивного мышления и творческого познавательного потенциала обучающегося; формирование иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности; реализацию воспитательного потенциала профессионально-ориентированного иноязычного образования.

6. Согласно результатам обучающего эксперимента второго этапа, доказано, что использование в учебно-воспитательном процессе технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ и технологии продуктивных лингво-когнитивных задач способствует развитию продуктивной иноязычной образовательной деятельности студентов и личностных качеств обучающихся, а соответственно повышению коэффициента продуктивности профессионально-ориентированного иноязычного образования.

7. В ходе третьего этапа обучающего эксперимента было выявлено, что использование технологии автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ создаёт условия для формирования иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности, развития продуктивной иноязычной образовательной деятельности студента и деятельностно важных качеств личности обучающегося. Данные лингводидактические условия обеспечиваются за счёт:

- формирования умений целеполагания в области изучения ИЯ;

-формирования технологической базы иноязычной продуктивнодеятельностной компетентности;

-развития рефлексивной самооценки коммуникативной и учебной деятельности;

- развития умений учебного сотрудничества;

- создания условий для самоуправления учебной деятельностью, проявления деловой активности в овладении и использовании ИЯ, развития креативности и самореализации студента в информационной и образовательной среде.

8. Разработанная в данном исследовании технология автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ, согласно результатам обучающего, эксперимента, обеспечивает достоверное увеличение уровня развития иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности, продуктивной иноязычной образовательной деятельности, личностных качеств студента и повышение коэффициента продуктивности профессионально-ориентированного иноязычного образования, что в полной мере соответствует основным целям и задачам продуктивного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании теоретически обоснована и раскрыта методологическая концепция продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании, которая отражает общую гуманистическую направленность целостного учебно-воспитательного процесса, реализуемого с учётом достижения образовательных, воспитательных и развивающих целей высшего профессионального образования. При этом продуктивный подход в профессионально-ориентированном иноязычном образовании выступает средством повышения качества обучения ИЯ в вузе и является одним из приоритетных направлений общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов, способных к самообразованию и саморазвитию в течение всей жизни.

Гуманистическая направленность продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании сводится к пониманию целостности личности обучающегося, выражающейся во взаимосвязи ее природных, психологических, нравственных и социокультурных характеристик, где стержнем выступают мера ее включенности в творческую созидательную образовательную деятельность; уровень гуманистичное™ и нравственно - регулирующей рефлексии (отношение личности к самой себе как к субъекту учебно-воспитательного процесса); степень ее социализированное™, образованности и воспитанности.

Целостная концептуальная основа продуктивного подхода разработана исходя из содержательных характеристик смыслообразующего концепта продуктивность, который в общем плане трактуется как совокупность методологических показателей эффективного управления языковым образованием студентов, которое понимается как процесс становления и развития личности способной к самообразованию, обеспечивающий профессионально-достаточный уровень языковой подготовки выпускника вуза в специально-организованных педагогических условиях.

Кроме этого, в диссертации обосновывается одна из стратегических целей профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого в русле продуктивного подхода, которая представляет собой процесс формирования личности как «человек культуры» (категория культурной идентификации). Человек культуры - это такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства в системе культурно-ценностного измерения, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, самоопределения; это творческая личность, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию.

С точки зрения продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании, разработана система деятельностно важных качеств личности обучающегося как активного субъекта учебно-познавательной деятельности, что является условием его самореализации и саморазвития в процессе языкового образования в вузе.

К тому же выделены деятельностные ориентиры развития личности студента в процессе профессионально-ориентированного иноязычного образования: сознательная включенность личности студента в учебно-воспитательный процесс; гуманистическая направленность учебно-познавательной деятельности студента;

- осознанное стремление к постижению иностранного языка и иноязычной культуры;

- проявление социализированное™ и воспитанности в системе взаимодействия со всеми субъектами целостного учебно-воспитательного процесса;

- наличие нравственно регулирующей рефлексии (отношение личности к самой себе как к субъекту учебно-воспитательного процесса) и саморефлексии своего продвижения вперёд в ходе изучении иностранного языка;

- осознанная способность личности проявлять мировоззренческие установки в соответствии с традиционной нормативно-регулирующей системой ценностей и осуществлять сравнительно-сопоставительный анализ двух или более нормативно-регулирующих систем ценностей принятых в стране/странах изучаемого языка и в отечественной культуре.

В качестве ведущих личностных характеристик обучающегося, которые закладываются в цели и содержание профессионально-ориентированного иноязычного образования в рамках продуктивного подхода, выделены следующие: духовность, свобода и ответственность, творческая созидательность и сотворчество, способность к самореализации и саморазвитию (в основе которой лежат рефлексия и смыслоопределение), нравственная рефлексия, самобытность, автономия, которые в целом характеризуют обучающегося как человека культуры, как творчески (свободно) действующего в процессе обучения индивида.

В диссертации разработано и теоретически обосновано содержания концепта продуктивная иноязычная образовательная деятельность студента, определяемого как тип личностно-развивающей иноязычной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей реализацию когнитивного, творческого и духовного потенциала личности, условия для ее самоопределения и саморазвития в процессе овладения ИЯ, имеющей целью включение обучающегося в проектирование всех элементов профессионально-ориентированного иноязычного образования (смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, индивидуальной образовательной траектории), направленного на развитие способности полноценной профессиональной иноязычной коммуникации выпускника вуза.

Продуктивная иноязычная образовательная деятельность студента в силу своего конструктивно-исследовательского, творческого характера рассматривается как средство развития дивергентного продуктивного мышления обучающегося, связанного с порождением оригинальных творческих идей в процессе овладения ИЯ, и индивидуальных способов умственной деятельности при переработке иноязычной информации. В силу своего развивающего характера продуктивная иноязычная образовательная деятельность рассматривается как образовательная цель и основа продуктивно-ориентированного учебно-воспитательного процесса обучения ИЯ в вузе.

В связи с этим определяется результат продуктивной иноязычной образовательной деятельности студента выражаемый не «готовыми знаниями», а личностными новообразованиями обучающегося в области овладения ИЯ - иноязычный текстовый продукт.

Важным результатом теоретического исследования является определение социокультурной идентичности профессионально-ориентированного иноязычного образования, связанной с обоснованием философско-аксиологических аспектов языкового образовательного процесса, реализуемого с опорой на саморазвитие и самоопределение личности обучающегося в продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среде.

Кроме этого, в диссертационном исследовании обосновано значение продуктивной регуляции ценностной ориентации личности студента в процессе профессионально-ориентированного иноязычного образования, которая обеспечивает продуктивность овладения ИЯ в вузе и определяет формирование личности студента как человека культуры.

Не менее важным результатом теоретического и практического исследования является определение компетентностной основы продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании, базовой категорией которой является иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность как ключевой компонент продуктивной иноязычной образовательной деятельности, обеспечивающий становление личностно значимых субъектных качеств студента к которым, в соответствии с определением продуктивной иноязычной образовательной деятельности, относятся следующие: когнитивные, методологические, креативные, конструктивные (созидательные), творческие, интерактивные и аффективные. Данные интегративно-функциональные личностные качества субъекта выступают стратегическими ориентирами целостного продуктивного подхода и отражаются на мотивационном (прагматическом) и когнитивном уровнях личности.

Иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность определяется в данном диссертационном исследовании как способность студента к самостоятельному управлению собственным языковым образованием и включает следующие основные компоненты: целеполагание, исполнение, самооценка.

В связи с этим, определяется функционально-целевая позиция иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности, которая выступает как специальная образовательная цель и средство овладения ИЯ студентом в процессе продуктивной иноязычной образовательной деятельности.

Структурированную системно-содержательную основу формирования иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности составляет система компетенций (интеллектуально-деятельностные и лингводидактические компетенции), а также номенклатура соответствующих им умений.

К интеллектуально-деятельностным компетенциям относятся: информационно-познавательные компетенции (лингво-когнитивная компетенция, информационно-оценочная компетенция) и информационно-продуктивные компетенции (дискурсивно-деятельностная компетенция, текстуально-продуктивная компетенция).

К лингводидактическим компетенциям относятся: компенсационно-поисковые компетенции (компенсационно-адаптационная, поисково-ориентационная, социо-адаптивная), лингвосистематизирующие компетенции (логико-семантическая, лингво-классифицирующая, когнитивно-концептная (лингвокультуроведческая)), практикоориентированные компетенции (продуктивно-практическая, автономно-деятельностная, рефлексивно-аналитическая, ресурсно-поисковая, корпоративно-конструктивная).

Методологически принципы продуктивного подхода определяются в исследовании исходя из современной дидактической и собственно методической теории и особенностей процесса овладения ИЯ в вузе. Они включают психолого-дидактический и методический аспекты, отражают специфику и факторы формирования продуктивной иноязычной образовательной деятельности, общую направленность парадигмы продуктивного языкового образования, ориентированного на целенаправленное развитие и самоопределение личности в процессе овладения ИЯ и служат основанием для реализации общего методологического подхода к содержанию и организации профессионально-ориентированного иноязычного образования.

К общеметодическим принципам продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании относятся следующие: принцип культуросообразности образования, принцип индивидуализации и дифференциации образования, принцип профессиональной направленности образования, принцип самоопределения и саморазвития обучающегося, принцип саморегуляции обучающегося, принцип сознательности и творческой активности обучающегося.

Частные методические принципы продуктивного подхода включают: принцип субъектно-субъектного сотрудничества педагога и обучающегося, принцип личностной значимости образования для студента, принцип межъязыковой координации, принцип вариативности содержания образования, принцип проблемно-исследовательской направленности образования.

В результате теоретического анализа компонентов структуры культурно-языковой личности как качества индивида и её уточнения, в исследовании выделен и обоснован конструктивно-функциональный компонент, который отражает продуктивный уровень владения ИЯ и культурой. Этот уровень является показателем сформированное™ иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности. Достижение этого уровня означает овладение субъектом продуктивной иноязычной образовательной деятельностью и определёнными умениями создания собственного иноязычного текстового продукта.

Достигнутый уровень теоретического познания послужил основанием для разработки парадигмы профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода, которая предполагает активизацию воспитательной функции обучения ИЯ в вузе, выражаемой в направленности всего учебно-воспитательного процесса на развитие и самоопределение личности обучающегося, способной к самообразованию в течение всей жизни.

Парадигма профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода, представляет собой двухуровневую систему: лингвокультурный уровень, включающий лингвистический, культурный, коммуникативный, прагматический, социально-психологический компоненты и продуктивный уровень, включающий продуктивный, рефлексивно-оценочный, когнитивно-личностный, аксиологический компоненты.

Соответственно, в исследовании разработана система целей профессионально-ориентированного иноязычного образования, которая включает следующие цели: образовательные цели (коммуникативно-продуктивные, культурно-прагматические), развивающие цели (когнитивно-познавательные, продуктивно-исследовательские), воспитательные цели (ценностно-ориентационные, профессионально-ориентированные).

В исследовании разработана и теоретически обоснована инновационная системная модель продуктивных лингводидактических технологий как средства практической реализации продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании. При этом под продуктивной лингводидактической технологией понимается системная организация учебно-воспитательного процесса как форма воспитывающего профессионально-ориентированного иноязычного образования, осуществляемого студентом в режиме самоуправления с опорой на творческую активность личности и её рефлексивную самооценку в процессе овладения ИЯ, направленная на создание иноязычного текстового продукта как средства профессионального и личностного роста обучающегося.

В ходе исследования были выделены параметры практической реализация продуктивной лингводидактической технологии, как организационно-технологического уровня продуктивного подхода. В соответствии с этими параметрами функционально-содержательно определяются все продуктивные лингводидактические технологии, разработанные в данном исследовании: технология автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ, технология продуктивных лингво-когнитивных задач, технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

В целом следует отметить, что категориально-понятийный аппарат лингводидактики пополняется новыми понятиями, отражающими парадигму профессионально-ориентированного иноязычного образования, реализуемого на основе продуктивного подхода: продуктивная иноязычная образовательная деятельность студента, продуктивный иноязычный текстовый продукт, иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность, продуктивно-ценностная иноязычная образовательная среда, продуктивная лингводидактическая технология, технология автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ, технология продуктивных лингво-когнитивных задач, технология модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

Таким образом, представленный в данном исследовании продуктивный подход в профессионально-ориентированном иноязычном образовании является целостной методологической концепцией, включающей следующие компоненты: психолого-дидактический, философско-аксиологический, теоретико-методический и организационно-технологический.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рубцова, Анна Владимировна, 2012 год

1. Адеева И.В. Ценностные ориентации молодежи и характер их изменений в современном российском обществе (теоретико-методологический аспект социологического анализа): Автореф. дис. канд. социол. наук. М., 1995.

2. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи// Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий и др. М., 1992.

3. Алмазова Н.И., Ерёмин Ю.В., Рубцова A.B. Продуктивная лингводидактика. Теория и методология продуктивной иноязычной образовательной деятельности. Учебное пособие. СПб., 2012. - 112 с.

4. Алмазова Н.И., Ерёмин Ю.В. Аксиологизация иноязычного образования как нравственная и методическая проблема // Материалы конференции. Герценовские чтения. Иностранные языки. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

5. Алмазова Н.И. Самостоятельность в системе дидактических принципов иноязычной подготовки специалистов нелингвистического профиля/ЯТроблемы филологии и методики преподавания иностранного языка. Сборник научных статей. Вып.9. СПб.:Изд-во СПбГУЭФ, 2008.

6. Алмазова Н.И. Философия иноязычного образования в неязыковом вузе на современнром этапе// Сборник материалов международного симпозиума «Европейское образовательное пространство». 4.1 Санкт-Петербург-Бернбург, 2006. С. 112-113.

7. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении ИЯ в неязыковом вузе: Дисс. . д-ра пед.наук. СПб., 2003. - 430 с.

8. Алмазова Н.И. Самостоятельность в системе дидактических принципов иноязычной подготовки специалистов нелингвистического профиля//Проблемы филологии и методики преподавания иностранного языка. Сборник научных статей. Вып.9. СПб.:Изд-во СПбГУЭФ, 2008.

9. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. -Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-538 с.

10. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность.- М.: Директ-Медиа, 2008.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1988. — 236 с.

12. Андрианова Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

13. Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: Сборник ученических работ. Ногинск, 1996.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

15. Архипова Ю.В. Методика формирования речемыслительных стратегий студентов на основе предъявления графической информации (английский язык, неязыковое среднее специальное учебное заведение): Дисс. . канд. пед. наук (13.00.02). - Тамбов, 2005. - 216 с.

16. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2001. - 209 с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров (1996). Моска-Воронеж, 1996. - 768 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. гос.ун-та, 1990. - 367 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. Кишинев: Лумина, 1984.

20. Баграмова Н.В. Компетентностный подход в образовании с проекцией на обучение иностранному языку // Синтез традиций и новаторства в Методике изучения иностранных языков: Материалы межвузовской научной конференции. Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 14-19.

21. Байденко В.И., Зантворт Дж. Ванн. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса: подход, ориентированный на цели: Офис проекта ДЭЛФИ, Москва, февр. 2001 г. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

23. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избранные работы. К.: Изд-во «Основа», 2006. - 408 с.

24. Балыхина Т.М. Структрура и содержание российского филологического образования. Монография. М.: РУДН, 2010. - 400с.

25. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: дисс. . д-ра пед наук. (13.00.02) СПб., 1999 . - 530 с.

26. Бахтин М.М. К вопросам самосознания и самооценки / М.М. Бахтин // Собр. соч.: в 7 т. М.: Рус. слов., 1996. - Т. 5.

27. Бахтин М.М. Проблема текста: опыт философского анализа / М.М. Бахтин // Вопр. лит. 1976. - № 10. - С. 122-151.

28. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.,

29. Бездухов В.П., Гуртовская Р.Н. Моральный выбор студента: теория и практика. Монография. М.: МПСИ, 2007.

30. Белик A.A. Культурология. Антропологические теории культур. -М., 1999.

31. Беляева J1. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1994.

32. Бердяев H.A. Смысл творчества / Н.А.Бердяев. М.; Харьков: АСТ-ФОЛИО, 2002. - 688 с.

33. Бердяев H.A. Русская идея // Вопросы философии. 1990. - № 2. -С. 128.

34. Беришвили Н.И. Взаимосвязанное развитие умений смысловой переработки информации при чтении и говорении на иностранном языке в неязыковом вузе// Тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. 1987. - Вып. 302. -С.13-21.

35. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., Гелиос, 2000. — 340 с.

36. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

37. Бим И.Л. Обучение ИЯ: поиск новых путей // ИЯШ.-1989.- № 1.-с. 19-26.

38. Блауберг И.В. Философско-мето дологические проблемы системного исследования: автореф. дис. .д-ра филос. Наук. М., 1983.

39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1-2. —М., 1979.

41. Богданова Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. Спб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. - 220с.

42. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. д-ра филологичеких наук.- М., 1982.-36 с.

43. Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

44. Бозиев P.C., Харисова JI.A. Инновационные процессы в национальном образовании // Педагогика. 2006. №3. С. 29-38.

45. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия / гл. науч. ред. и сост. С.Ю. Солодовников. Минск: МФЦП, 2002. - 1008 с.

46. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов/Дон, 1995.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11.

48. Борзова Е.В. Новые подходы к обучению иностранным языкам в школе. Монография. Петрозаводск: КГПУ, 2007. - 64 с.

49. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-108 с.

50. Брутян Г.А. Язык и картина мира: Научные доклады высшей школы // Философские науки. 1973. - № 1. - С. 108-111.

51. Будагов P.A. Язык реальность - язык. - М.: Наука, 1983. - 261 с.

52. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1999.

53. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: дис. д-ра пед. наук.-М., 1993.-557 с.

54. Вахрушева С.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе: дис. . канд. пед. наук. Киров, 2000. - 195 с.

55. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -75 с.

56. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

57. Верещагин Е.М., Костомаров В.Т. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. М.: Русский язык, 1983.-С.269.

58. Видт И.Е. Образование как феномен культуры (Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе): Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 : Тюмень, 2003.- 381 с.

59. В. Виндельбанд Философия культуры и трансцендентальные идеализм // Культурология XX век. М. 1995 г.

60. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.2. 502 с.

61. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроке русского языка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1988.-34 с.

62. Вяткин Л.Г., Кармаев A.A., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов (Сарат. обл.): Изд-во Балашов, 1999. - 98 с.

63. Гальперин И.П. Текст как объект лингвистического исследования / И.П. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с.

64. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК". - 480 с.

65. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ,2000.-165с.

66. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

67. Гербарт И.Ф. Психология.-М.: Территория будущего,2007.-288 с.

68. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: "Флинта", 1998.426 с.

69. Гессен С.И. Основы Педагогики. М., 1995.

70. Говорова Н.И. Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы (английский язык): автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1994. 22 с.

71. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: дис. .д-ра пед. наук. СПб., 2002.

72. Гончаров A.A. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дис.канд. пед. наук. Тамбов, 2000.-21 с.

73. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Гос. Комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995.- 384 с.

74. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностранные языки в школе. -1979. № 2. -С. 13-19.

75. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.79 с.

76. Грачева С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку (английский язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2002. - 170 с.

77. Гребенюк О.С, Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. — Калининград: Калинингр. гос. ун-т., 2000. 571 с.

78. Гриценко В.П. Культура как знаково-семиотическая система: дис. .д-ра филос. наук / В.П. Гриценко. Краснодар, 2000. - 338 с

79. Грякалов А.А., Романенко И.Б., Стрельченко В.И. Философия человека и антропология образования. Монография. М.:АПК и ГТПРО, 2007.-212 с.

80. Грякалов А.А. Философия человека и антропология образования. Монография. М, 2007. 204 с.

81. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. языка. -М.: Прогресс, 1985.-465 с.

82. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

83. Гуревич П.С. Философия человека. 4.1. М., 1999.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

85. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-20.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.: Интор, 1996.541 с.

87. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

88. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2001.

89. Деркач А. А. Акмеология: Личностное и профессиональное развитие человека. Книга № 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 392 с.

90. Дистерверг А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование № 7. - М., 1998. - С. 47-54.

91. Демков М.И. Курс педагогики. Для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. 4.1 Основы педагогики, дидактики и методики. М., 2006.

92. Дридзе Т. М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципиента // Смысловое содержание восприятия речевого сообщения. М., 1976. - С.200-203.

93. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984.

94. Дроботенко Ю.Б. Самостоятельная работа студентов как эффективное средство аккультурации в современном обществе // Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1. С. 162-164.

95. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965. С.38-119.

96. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М., 1989.

97. Ейгер Г.В. Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе.- М., 1992, № 5. С. 17-22.

98. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность: Учеб. пособие /Харьк. гос. ун-т им. A.M. Горького,- Харьков, 1991.- 81с.

99. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. -СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 291с.

100. Ерёмин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область иностранный язык): дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 2001. -322 с.

101. Ерёмин Ю.В., Рубцова A.B. Принципы построения модели продуктивного обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке в педагогическом университете // Проблемы современной филологии и лингводидактики. Сборник научных трудов. СПб., 2008.

102. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

103. Жарова JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. JL: ЛГПИ, 1982. - 75 с.

104. Завалишина Д.Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач // Вопросы психологии.-1979.-№ 2 — С. 109-117.

105. Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии.-1984.-№2.-С. 20-25.

106. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. -2005. № 11. -С. 14-20.

107. Зимняя И.А Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991.-221 с.

108. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1992. - № 1. - С. 16 -19.

109. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: автореф. дис. .докт. культурологии.- М.: МГУКИ, 1999. С. 23-26.

110. Иващик Е.А. Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе (немецкий язык, 7 класс): автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989.-17 с.

111. Игнатова Е.В. Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка (немецкий язык): автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 19 с.

112. Извеков А.И. Проблема личности постмодерна: кризис культурной идентификации. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2008.

113. Ильин Г.Л. Концепция проективного образования личности в контексте эволюции понимания предмета психологии // Вестник практической психологии образования. № 3. - М., 2010.

114. Ильин Г.Jl. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 24 с.

115. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:Изд-во Моск. гос.ун-та, 1986. - 198 с.

116. Ильясов И.И., Можарский И.А. Рефлексия содержательных задач исследовательской работы как важный компонент интеллектуальной культуры исследователя// Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск, 1984.

117. Ильясов И.И., Можарский И.А. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности// Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

118. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 86 с.

119. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

120. Калинина СВ. Формирование готовности старшеклассников к самообразованию в условиях домашней учебной работы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1980. -24 с.

121. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. —М.: Педагогика, 1981.

122. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования // Вопросы философии. 1971. №7

123. Капустин B.C. Введение в теорию социальной самоорганизации. М.: РАГС, 2003. 137с.

124. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

125. Караулов Ю.Н., Красильников Е.В. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М.: Наука, 1989.-С.З-11.

126. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., Наука, 87.- 236с.

127. Карева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз): дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 252 с.

128. Касюк А.Я. Социокультурный аспект и его учет в процессе обучения иностранным языкам // Инновации в образовании. М.: 2003. - N 3. - С. 43-53.

129. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. Спб.: Образование (РГПУ им. А.И.Герцена), 1996.- 135 с.

130. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.

131. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

132. Коган J1.H. Духовные потребности и деятельность личности // Философские науки. 1976. -№ 1. - С. 15-18.

133. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура. СПб.: РГПУ, 1999. 107 с.

134. Козырев В.А., Шубина H.J1. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие: 2-е изд., доп. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 434с.

135. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке): дис. . канд. пед. наук. Нижневартовск, 2004. - 187 с.

136. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М. :Изд-во АПК ИПРО, 2002. - 42 с.

137. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2004. - 368с.

138. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под. ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392с.

139. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года// Приказ Министерства образования Российской ФЕДЕРАЦИИ ОТ 11.02.02 г. №393// Вестник образования России. 2002. - №6. - С. 10-42.

140. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке// Психологические проблемы самореализации личности. -Спб: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-С.З-19.

141. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. М.: Речь, 2005. - 187 с.

142. Корольков A.A. Духовная антропология. СПб., 2005. - 234 с.

143. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): дис. д-ра пед. наук.-М., 2003.

144. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: автореф. дис. .д-ра. пед. наук. СПб., 1994.

145. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина.-М.: Просвещение, 1982.-С.129-181.

146. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: "Перемена", 1999. - 196 с.

147. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Школьные технологии. 1999. №4

148. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. М.: Центра педагогического образования, 1996. - С. 67-81.

149. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Основные идеи продуктивного образования. // Как работает продуктивная школа? 2003. Вып. 4 (15). Электронный ресурс. http://www.values-edu.ru/wp-content/uploads/201 l/08/nev42003 .pdf.

150. Кузнецова Л.M. От познавательного интереса к созиданию знаний//Педагогика. 1994. №5.

151. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С.41 -45.

152. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

153. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: МГУ, 1979.

154. Кульневич C.B. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: дис. .д-ра пед. наук в форме науч. докл. Ростов н/Д., 1995.

155. Ладо Р. Обучение иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. - С.52-84.

156. Ламзин С.А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (синергетический аспект): автореф. дис. . д-ра пед. наук. Рязань, 2002. - 56 с.

157. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Прогресс, 1984.460с.

158. Личность. Внутренний мир и самореализация / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Спб.: Тускаврора, 1996. - 174 с.

159. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики.- М.:"Смысл, 1997.-285с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

161. Леонтьев А.Н. Леонтьев А. А. О двояком аспекте языковых явлений // Филос. Науки.-59.- № 2.-С.139-161.

162. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: СМЫСЛ, 1993.

163. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной деятельности при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1971. -38 с.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

165. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. -240 с.

166. Литвиненко Н.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1972. - 22с.

167. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности (немецкий язык, химический факультет): дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001.- 188 с.

168. Лихачев Д.С. Русская литература. M.: Просвещение, 1973.1. С.115.

169. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, Рос. открытый ун-т, 1993. - 958 с

170. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры: Семиотика и типология культуры. Текст как семиотическая проблема. Семиотика бытового поведения. История литературы и культуры / Ю.М. Лотман. -СПб.: Искусство-СПБ, 2002. 765 с.

171. Лошкарева H.A. Проблема формирования системы учебных умений и навыков учащихся // Советская педагогика. 1980. - № 3. - С.60-68.

172. Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского языка): дис. .канд. пед. наук. М., 2000. - 243 с.

173. Ляпон М.В. Оценочная ситуация и словесное моделирование // Язык и личность. М., 1989.-С.24-37.

174. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981.-159 с.

175. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. -М.: РАН. ИНИОН, 1992. 51 с.

176. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989.

177. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 198 с.

178. Мальская O.E. Анализ структуры и формирования деятельности учения: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 22 с.

179. Малыхин А.Е. Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку: дис. . канд. пед. наук. Курск, 2005. 221с.

180. Малышева А.Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (на материале английского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1987.-17 с.

181. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

182. Матюшкин А. М. Психологически основы готовности личности к самообразованию// Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.

183. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.-№ 4. -С.5-17.

184. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972.- 365 с.

185. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. 143 с.

186. Менчинская H.A. Проблемы воспитания, обучения и психического развития ребенка.- М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. 512 с.

187. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности: дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.- 135 с.

188. Микитченко С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения): дис. .канд. пед. наук. Нижневартовск, 2004. - 173 с.

189. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке : С прим. на англ. яз // Иностранные языки в школе. -1996. -№ 6. С. 6-12.

190. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1992. -50 с.

191. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. 214 с.

192. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // ИЯШ.-1993.- № 3 С.5-10.

193. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. —М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002. 448 с.

194. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика// Советская педагогика.-1989.-№ 6.- С.13-18.

195. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МКО-МИПКРО, 1998. - 53 с.

196. Модернизация российского образования (документы и материалы). Серия Библиотека развития образования- М., 2002. — 330 с.

197. Моисеев H.H. Человек во вселенной и на Земле // Вопросы философии. 1990. -№6-C.33-35.

198. Мурзин, J1.H. О лингвокультурологии, ее содержании и методах / JI.H. Мурзин // Русская разговорная речь как явление городской культуры. -Екатеринбург: Арго, 1996.

199. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1968.-52 с.

200. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Учительская газета. 2000. - №43. - С.6-7.

201. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. гос. унта, 1992. - 198 с.

202. Нечаев H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. М.: Иссл. Центр Минобрнауки РФ, 2005. - 403с.

203. Нечаев H.H. Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

204. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988.-166 с.

205. Нечаев H.H., В.Г. Ермаков Социально-культурные и методологические аспекты развивающегося образования // Психолого-педагогические аспекты развития образования. Вестник МГЛУ. Вып. № 562. - М., МГЛУ, 2009.

206. Низамов P.A. Активизация учебной деятельности учащихся. -Казань: Татар, книжн. изд-во, 1989. — 62 с.

207. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

208. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

209. Никитина Е.С. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре. М.: Наука, 1989. - 66с.

210. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -269 с.

211. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995.

212. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 175 с.

213. Нуриахметов Г.М. Активизация внеурочной самостоятельной работы школьников по иностранному языку: Учеб. пособие по спецкурсу. -Самара, 1993.-200 с.

214. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под. ред. З.И. Равкина. М., 1995.

215. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. №9.

216. Ортега-и-Гассет X. Что такое философия?. М.: Наука, 1991.

217. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. // Монография под общей редакцией д.п.н. В.И. Байденко и д.т.н. H.A. Селезневой. М., 2001. - 205 с.

218. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб., 2002.

219. Образование: Традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под. ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М., 1997.

220. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург/ МГЛУ, 2003.

221. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М., 1984.

222. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Сов. энциклопедия, 1973. С.321.

223. Озерова М. В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап, французский язык): дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999.-226 с.

224. Осипова A.B. Духовность и принцип деятельности. М.: Изд-во "Зело", 1998.- 120 с.

225. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности и формирование активности личности. М.: Знание, 1986.

226. Павиленис Р.И. Проблемы смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 282 с.

227. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 438 с.

228. Павлуцкая Н.М. Организация продуктивной познавательной деятельности учащихся при обучении решению физических задач. Дисс. . кандидата педагогических наук. - Москва, 2007. - 222 с.

229. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелёв B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества.-ИЯШ.-1987.-№ 6.- С.14-17.

230. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.

231. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М„ 1972.

232. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. док. пед. наук. - СПб., 2005. - 45 с.

233. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. Кн. для учителя. М.: Нар. образование, 2003. С. 496.

234. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMIA, 1998. - 224 с.

235. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем курсе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (английский язык): дис. .канд. пед. наук. М., 1986. - 190 с.

236. Примерные программы по иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 2005. - №5. - С.2-33.

237. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Метод. Указания к программе. М.: УМО по лингв. Образованию, МГЛУ, 1995. - 157 с.

238. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

239. Разинов П.А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условиях средней школы: автореф. дис.канд. пед. наук. -М.,1990. -17 с.

240. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М., 1980.

241. Ремизов В.А. Культура личности (ценностно-мировоззренческий анализ). Монография. М.: 2000.

242. Роль культуры в формировании личности. Минск: Наука и техника, 1980. - С.16-17.

243. Ростов A.C. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1990.-87с.

244. Ротанова О.H. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 228 с.

245. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы психологии. -1986.-№4.-С.101-108.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. -323 с.

247. Рубцова А.В. Содержательно-прагматический компонент технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ продуктивный подход в профессиональном иноязычном образовании // Казанская наука. -2011. - № 11. - С. 369-372.

248. Рубцова А.В. Productive philological reading (Продуктивное филологические чтение). Учебное пособие. СПб.: «Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена», 2011.

249. Рубцова А.В. Продуктивные лингводидактические технологии Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012.

250. Рубцова А.В. Концептуально-методологические основы продуктивного подхода в пространстве профессионального иноязычного образования. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012.

251. Рубцова А.В. Обучение продуктивному филологическому чтению на иностранном языке в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов (на материале английского языка ): дис. . канд. пед. наук. СПб, 2006.

252. Рубцова А.В. Продуктивно-аксиологическое измерение современного профессионального иноязычного образования. Монография -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011.

253. Рубцова А.В. Принципы построения конструктивно-функциональной модели овладения продуктивной иноязычной текстовой деятельностью // Известия РГПУ им. А.И. Герцена №11 (68). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

254. Рубцова A.B. Продуктивно-деятельностная направленность в обучении иностранному языку. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

255. Рубцова A.B., Ерёмин Ю.В. Продуктивное чтение. Учебное пособие. (Инновационная образовательная программа. РГПУ им. А.И. Герцена.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

256. Рубцова A.B., Ерёмин Ю.В. Конструктивно-функциональные основы моделирования продуктивной иноязычной текстовой деятельности. Учебное пособие. (Инновационная образовательная программа. РГПУ им. А.И. Герцена.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

257. Ружицкий И.В. Текст в восприятии носителя иной культуры: (проблема комментирования): дис.канд. филол. наук /И.В. Ружицкий.-М., 1994. 256 с.

258. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

259. Рыжухина И.Ю., Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт // Директор школы. 1999. № 8. С. 53-60.

260. Русова И. Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»): дис. . д-ра пед. наук.- Н. Новгород, 2000. 435 с.

261. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку. М.: Высш. шк., 1991. - 302 с.

262. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 361 с.

263. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современныхпедагогических систем// Школьные технологии. 1996. № 3.

264. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. докт. пед. наук.-Jl., 1989.-56с.

265. Сергиевский М.В. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в высшей школе.-1945. Вып. И. - С.3-7.

266. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 271 с.

267. Слободчиков В.И. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997.

268. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М.: Школа-Пресс, 1995.-323 с.

269. Соловова E.H. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 432 с.

270. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подоготовке студентов неязыковых вузов: дис. .д-ра пед. наук. Курск, 2004. 383с.

271. Стрельченко В.И. Философия и педагогика // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2002. №2. Гуманитарные и общественные науки. С.75-89.

272. Сурков Ю.В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста (на материале истории): автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 19 с.

273. Суша О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться // Философия образования для XXI века: Сб. статей. М., 1992.

274. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 344 с.

275. Татурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой (текстом) на иностранном языке в процессе внеклассного чтения (на материале немецкого языка): автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.- 16 с.

276. Теоретически основы непрерывного образования/ Под ред. В.Г. Онушкина. М.: АПН СССР, 1987.

277. Теория познания. Социально-культурная природа познания / Под. ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана: В 2т. Т. 2. М., 1991.

278. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М., 1984.

279. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Изд-во «Лань», 1997. 156с.

280. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. Т.2. С. 3-27.

281. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995.

282. Усачева КВ., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-126 с.

283. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Гос. уч-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР. 1954. - Т.2. - 542 с.

284. Федотов В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М.: Наука, 1991. - С. 78.

285. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.-278 с.

286. Философия образования для XXI века: Сб. статей. М., 1992.

287. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер/диалект, 1999. -697 с.

288. Флиер А .Я. Энтропия социально-культурная / А.Я. Флиер //Культурология. XX век: энциклопедия: в 2 т. СПб.: Университетская книга, ООО «Алетейя», 1998. - Т. 2. - С. 392.

289. Флоренский П.А. Культ, религия и культура // Русская философия. Конец XIX начало XX века. Антология. - СПб., 1993.

290. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1980. - 205 с.

291. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. - 239 с.

292. Фрейд 3. Психология бессознательного: сб. произведений / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1990. - 447 с.

293. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

294. Фуко М. Археология знания /М.Фуко. Киев: Ника-Центр, 1996.-208 с.

295. Фурманова В.П. Язык, культура и культурная прагматика.-Саранск, 1993.-24с.

296. Фурманова В.П. Межкультурная и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): дис. д-ра пед.наук.- М., 1994.

297. Хайдеггер, М. Время и бытие: ст. и выступления /М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993. - 445 с.

298. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. 237 с.

299. Халеева И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области образования // Знание языка и языкознание / Отв.ред. В.П.Нерознак, И.И.Халеева.-М.: Наука, 1991.-С.71-80.

300. Харченко Т.Н. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 19 с.

301. Хозиев В.Б. Спецпрактикум по курсу Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника: Сургут гос. ун-т. Сургут, 1999.

302. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 319 с.

303. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416с.

304. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: Юнити-Дана, 2002. - 437с.

305. Г.И. Чижакова, В.А. Сластёнин Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 192 с.

306. М.А. Чошанов Инженерия обучающих технологий. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2011. - 304 с.

307. Черновская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: автореф. дис. . .д-ра филос. наук в форме науч. докл. Спб., 1994.

308. Чернявская П. К. Самореализация личности как проблема социальной философии: автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1994. -36 с.

309. Чечулин A.B. Автономия индивидуальности в культуре: автореф. дис. . канд. филос. наук.-Спб, 1993.-21 с.

310. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во корпорация "Логос", 1996. - 318 с.

311. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

312. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: Моделирование и реализация (нем яз.): дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2005.

313. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

314. Шевченко Н.И., Воробьёва P.A. Развитие автономной языковой личности при обучении межкультурному общению // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. М., 2001.1. Вып. 461. С. 29-38.

315. Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: Становление и развитие. Сервис школа Илекса Народное образование, 2003. -336 с.

316. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.

317. Шумихина J1.A. Духовность как способ человеческого бытия // Полигнозис. 1999. - № 4.

318. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: дис. д-ра пед. наук. М., 1982. - 450 с.

319. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1976. - 156 с.

320. Щедровицкий П.Г. Философия. Наука. Методология. М., 1997. С. 253-264.

321. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974. —424 с.

322. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития/ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.

323. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.

324. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. 260с.

325. Юнг К.Г. Психология бессознательного / К.Г. Юнг; пер. с нем. -М.: Канон+, 1998. 397 с.

326. Ядов В.А., Саганенко Г.И. Ценностные ориентации как отражение условий образа жизни // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. - С. 88-100.

327. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала Директор школы. 2000. - № 7. - 176 с.

328. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы //Директор школы. — 1995. — №3. С. 71.

329. Яковлева E.J1. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Изд-во Флинта, 1997. 227 с.

330. Якушина J1.3. Пособие по немецкому языку для внеаудиторных занятий. 2-е испр. изд. М.: Высшая школа, 1982. - 192 с.

331. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

332. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2001.

333. Adkins, A., McKean, J. Text to Note.-London:Arnold Publ., 1983.-1891. P

334. Askov, E.N. Study Skills in the Content Areas. Boston, London: Allyn & Bacon., 1982.-212 p.

335. Ballard, L. Portfolio's and Self Assessment // English Journal. 1992. -№81.- P.46-48.

336. Barthes, R. Théorie du texte / R. Barthes // Encyclopoedia universalis. -Paris, 1973.-T.15.

337. Bloom, B. Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Vol. 1-2. N.Y., 1964.

338. Byram, M. Describing and Defining "Language Awareness" and "Cultural Awareness": an Overview of their Development and Relationship // Language Learning for European Citizenship. Strasbourg: Council of Europe Publish., 1993. - P.37-50.

339. Byram, M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML, 1999. - 32 p.

340. Burke, K., Fogarty, R., Belgrad, S. The Portfolio Connection. -Illinois: IRI. Skylight Training and Publishing, Inc. Arlington Heights, 1994. 2211. P

341. Camilleri, A. The Specifications of Objectives for Learner Autonomy and Cultural Awareness within Syllabus Development at Secondary Level. Graz: European Centre for Modern Languages, 1998. - 37 p.

342. Camilleri, G. Learner Autonomy. The Teachers' View. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1999. - 82 p.

343. Candlin, Chr.N., Kirkwood, J.M., Moore H.M. Developing Study Skills in English //English for Academic Study. London: British Council E.T.I.C. // Occasional Paper, 1975. P. 50-69.

344. Dam, L. Learner Autonomy. From Theory to Classroom Practice. -Dublin: Authentik, 1998.-84 p.

345. Dewey J. Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. Macmillan publishing Co., Inc., 2006. - 123p.

346. Dewey, J. Progressive Education and the Science of Education. -N.Y.: Teachers College Press, 1965.-361 p.

347. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 297 p.

348. Dickinson, L. Learner Autonomy. Learner Training for Language Learning. Dublin: Authentik, 1996.-67 p.371. van Ek, J., Trim, J.L.M. Across the Threshold. Oxford: Pergamon Press, 1984. -200 p.

349. Ellis, G., Sinclair, B. Learning to Learn English. A Course in Learner Traning. Cambridge University Press, 1991.

350. European Language Portfolio. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997.-111 p.

351. Feyerabend, Paul. K. Knowledge, Science and Relativism: Philosophical Papers, Volume 3. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. -201 p.

352. Fenner, A.-B., Newby, D. Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness.-Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1999. 221 p.

353. Finnocchiaro, M., Bonomo, M. The Foreign Language Learner: A Guide for Teachers.-N.Y.: Regents Publishing Company, 1973. 311 p.

354. Freeman, R. Mastering Study Skills. London: MacMillan, 1982. -871. P

355. Fried-Booth, Diana L. Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1996. - 151 p.

356. Gottlieb, V. Nurturing Students Learning through Portfolios // TESOL Quarterly. -1995.- №5. -P. 12-16.

357. Hamblin, D. Teaching Study Skills. Oxford: Blackwell, 1981.-1691. P

358. Herbert, J. W. Creativity and Talant as Learning // The Nature of Creativity. N.Y.:Cambridge University Press, 1988. - 190 p.

359. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.-51 p.

360. Johnson, K. Communicative Syllabus Design and Methodology. -Oxford: Pergamon Press, 1982.-221 p.

361. Jordan, R. Study Skills. London: Collins, 1980. - 211 p.

362. Krashen, St.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981. - 151 p.

363. Language Learning for a New Europe. — Strasbourg: Council of Europe, Publishing and Documentation Service,- 1997. 183 p.

364. Lee, L.H. Study Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. - 257 p.

365. Little, D. Learner Autonomy. Dublin: Authentik, 1991. - 62 p.

366. Little, D. Learner Autonomy: A Theoretical Construct and its Practical Application //Die Neueren Sprachen. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1994. Bd.93. - Heft 5. - S.429-442.

367. Little, D. Autonomy and Self-access in Second Language Learning: some fundamental issues in theory and practice // New Developments in Foreign Language Learning. Self-Management. Autonomy. Munchen: Goethe Institut, 1997.-P.33-44.

368. Maslow, A. Motivation and Personality. -N.Y.: Harper and Row, 1970. 272 p.

369. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2001. -260 p.

370. Munby, J.L. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press,-1980.-230 p.

371. Nunan, D. Syllabus Design.-Oxford: Oxford Univ. Press, 1988. 1651. P

372. Objectives for Foreign Language Learning / by Jan A. van Ek. -Strasbourg: Council of Europe, 1986.-303 p.

373. M. O'Malley. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press, 1990.

374. Oskarsson, M. Approaches to Self-assessment in Foreign Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 1984. - 75 p.

375. Oxford, R. Language Learning Strategies. -N.Y.: Newbury House, 1990. 303 p.

376. Richards, J.C. The Language Teaching Matrix. Cambridge Language Teaching Library. N.Y.: Cambridge University Press, 1990. - 185 p.

377. Richards, J.C, Lockhart, Ch. Reflective Teaching in Second Language Classrooms.- N.Y. London: CUP, 1994. - 200 p.

378. Rivers, Wilga M. Teaching Foreign Language Skills. 2-nd edition. — Chicago: University of Chicago Press, 1981. 562 p.

379. Rober P. Dictionnaire alphabétique de la langue française / P. Rober. -Paris, 1966.-T. 6.

380. Rogers, C. Freedom to Learn for the 80's. Columbus: A Bell and Howell, 1983.-312 p.

381. Rubin, J., Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning. -London: Prentice Hall, 1987.-311 p.

382. Schemer, M. Text. Untersuchungen zur Begriffsgeschichte / M. Schemer // Archiv fur Begriffsgeschichte. Bd. 39. - Bonn, 1996. - S. 108.

383. Sheerin, S. Self-Access.- Oxford: Oxford University Press, 1996.-2001. P

384. Stem, H, Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press, 1983.-582 p.

385. Stem, H. "What can we leam from the good language learner?" // Canadian Modem Language Review. 1975. - № 31. - P.304-318.

386. Sternberg, R.J., Lubart, T.I. Creating Creative Minds. N.Y.: Cambridge University Press, 1994.-207 p.

387. Textual Strategies: Perspectives in Post-structuralist Criticism. -Ithaca, N.Y.: Cornell Un. Press, 1979. 475 p.

388. Trim, J.L.M., Richterich, R., van Ek, J.A., Wilkins, D.A. Systems Development in Adult Language Learning. Council of Europe Modem Languages Project. Oxford: Pergamon Press, 1980. - 150 p.

389. Ushioda, E. Learner Autonomy. Motivation. — Dublin: Authentik, 1998. —68 p.

390. Vantage Level / by J.A. van Ek, J.L.M.Trim. — Strasbourg: Council of Europe Press, -1999.-147 p.

391. Wallace, M. Study Skills in English. Cambridge: Cambridge University Press,1980.-267 p.

392. Waystage I by J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.-154 p.

393. Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice Hall, 1992.-174 p.

394. Wood, N.V. College Reading and Study Skills: a Guide to Improve Academic Communication. N.Y.-London: Holt, Rinehart and Winston, 1982. -217 p.

395. Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 247 p.