Проблемно-проектная организация индивидуальных образовательных маршрутов студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Трофимов, Михаил Владимирович

• Трофимов, Михаил Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Трофимов, Михаил Владимирович

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемнопроектной организации индивидуальных образователь- 20 ных маршрутов студентов

1.1. Диагностико-квалиметрические основы организации компе-тентностно-ориентированного образовательного процесса

1.2. Особенности диагностических процедур и их применение при организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов

1.3. Модель проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов

Выводы по первой главе

Глава 2. Технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов

2.1. Разработка проектной составляющей проблемного задания

2.2. Построение моделей ответственного выбора проектных заданий студентами на примере дисциплины «Физическая культура»

2.3. Проблемно-проектная организация индивидуальных образовательных маршрутов студентов морского университета

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемно-проектная организация индивидуальных образовательных маршрутов студентов»

В период модернизации отечественной системы образования и вхождения ее в Болонский процесс, особую роль играют теоретические подходы, модели и механизмы обеспечения качества образования, которые приняты странами-участниками ЮНЕСКО и Совета Европы [14, 24, 41]. Наибольшее распространение получила четырехступенчатая модель обеспечения качества, которая включает:

- наличие национального органа по обеспечению качества (организации по сертификации систем качества);

- внутреннюю самооценку (самоаттестацию) и внутренний аудит;

- оценку внешних экспертов и посещение учебных заведений (внешний аудит);

- систематическую публикацию отчетов о качестве.

Понятие качества связано с процессом и результатом образования, где каждый компонент рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли эксперта. Критерием соответствующей латентной переменной для управленца является эффективность реализации образовательных программ, что приводит к необходимости определения индикаторов, характеризующих среднестатистические показатели успевающих в сравнении с материальными затратами на функционирование системы образования. С точки зрения преподавателя критерием качества образования является процесс формирования компетентности обучающихся при реализации индивидуальных образовательных маршрутов, который выражается в их способности разрешать ситуации неопределенности на основе методологии научного исследования. Наконец, сам обучающийся рассматривает качество образования как подготовленность к жизненному благополучию, которое обеспечивается индивидуальным образовательным маршрутом.

Вопрос о качестве непосредственно связан с характерными особенностями системы, к которым можно отнести многоэлементность, взаимосвязанность отдельных составляющих, динамичность, способность к развитию, но наиболее значимым фактором является ее способность к самосохранению. В случае же образовательной системы следует помнить о том, что она является подсистемой гораздо более мощной и всеобъемлющей социально-экономической системы государства. Устойчивость любой подсистемы непосредственно зависит от стабильности системы в целом [94].

Еще в советские времена предпринимались попытки оптимизации образовательной системы [11, 12]. Педагогическая наука постоянно обращается к человеческому фактору [5, 23] и характерным особенностям профессионально-педагогического образования [15] при обязательной ориентации на государственные образовательные стандарты [13, 19]. Однако специфические особенности отечественной социально-экономической системы и ее отставание от развитых стран мира становятся непреодолимым препятствием в совершенствовании системы образования Российской Федерации. В результате ученые и практики ссылаются на отсутствие внутренней мотивации обучающихся, что приводит к кумулятивному эффекту деградации интеллектуальных способностей [10, 107] и падению общекультурного уровня общества.

Повышение требований, предъявляемых к профессиональным качествам выпускников университетов в Российской Федерации, обуславливает необходимость исследования особенностей компетентностного образования. Одной из наиболее эффективных образовательных технологий в вузе является управляемое самостоятельное обучение, предполагающее проектирование и сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов. Изменение функции преподавателя, который в настоящее время должен быть не ретранслятором учебной информации, а, прежде всего, тьютором, обеспечивающим дидактическое и диагностико-квалиметрическое сопровождение процесса обучения, приводит к необходимости анализа ранее не используемых возможностей проблемно-проектного обучения студентов в период разработки индивидуальных учебных планов.

Ведущие специалисты в области проектных технологий акцентируют свое внимание на способах достижения дидактической цели через детальную разработку поставленной проблемы (Монахов В.М., Полат Е.С.), а исследователи проблемного метода обучения рассматривают ситуацию неопределенности как результат возникающих противоречий между личностными качествами обучающегося и реальными событиями (Брушлинский A.B., Вер-бицский A.A., Кудрявцев В.Т., Лернер И.Я., Оконь В.). При этом комплексное использование проблемного и проектного обучения обладает явно выраженной дидактической направленностью (Хуторской A.B.). Однако в отечественной педагогике практически отсутствуют исследования, посвященные реализации организационно-методических функций проблемно-проектного метода обучения в процессе достижения образовательных целей.

Зарубежная прагматическая педагогика утверждает, что человек начинает мыслить, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых для него значимо. Мнимые проблемы, предлагаемые в качестве дидактических заданий, чаще всего не интересуют обучающихся (Дьюи Дж.). Если же роль преподавателя сводится к активной помощи обучающимся, то технологическая направленность образовательного процесса резко возрастает (Килпатрик В., Брунер Дж.). Поэтому в условиях модернизации отечественной образовательной системы особую актуальность приобретает зарубежный опыт тью-торского сопровождения процесса формирования компетентности обучающихся.

В современных исследованиях компетентностного подхода к организации образовательного процесса рассматривается инфраструктура гуманитарного образования (Бермус А.Г.), проблемы проектирования образования в контексте компетентностного подхода (Андрианова Г.А., Домашевская Е.Ю., Либеров А.Ю.), ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций (Зимняя И.А., Пузыревский В.Ю.), система компетенций как инструмент управления качеством образования (Галеева Н. Л., Ефремова Н.Ф.), структура профессиональной компетентности будущего специалиста и оценка уровня её сформированности (Елагина JI.B., Рындак В.Г.). Таким образом, преодоление проблем индивидуализации обучения осуществляется за счет формирования ключевых компетенций, учета реальных запросов работодателей и объективной оценки качества получаемого образования в рамках компе-тентностного подхода (Бережнова Е.В., Борытко Н.М., Хуторская JI.H., Хуторской A.B.). Не случайно целый ряд диссертационных исследований в этой области посвящен интегральным показателям компетентности обучающихся, полученным в результате мониторинга учебных достижений (Горелова Т.И., Елина И.Е., Жумадирова К.К. и др.).

В работах упомянутых авторов ставится и решается широкий спектр проблем организации компетентностного образования, но не предлагается продуктивная технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов и четкий алгоритм действий преподавателя, выполняющего функции тьютора. Изучение различных источников также не выявило работы, в которых исследуется проблематика компетентностного образования личности в условиях группового обучения в вузе.

Проведенный анализ позволил выявить следующие противоречия между:

- попытками приспособить компетентностное образование к решению задач подготовки специалистов широкого профиля и потребностью современного общества в профессионалах, обладающих узкой специализацией;

- необходимостью освоения студентами университета профессиональных компетенций, выявленных на основе результатов социологического исследования суждений работодателей, и инертностью профессорско-преподавательского состава вузов при отборе содержания учебных программ;

- внедрением в образовательных учреждениях системы менеджмента качества и явно формальным отношением его сотрудников к инновационным процессам;

- потребностью профессионально-личностного саморазвития студентов и отсутствием свободы выбора индивидуальных образовательных маршрутов.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: необходимость разработки продуктивной технологии организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов в условиях компетентностно-го образования.

На уровне внутреннего аудита образовательного процесса представляется возможным разрешить третье из перечисленных противоречий, стимулируя, таким образом, менеджмент качества системы в целом. Для этого необходимо активно разрабатывать и внедрять педагогические [17] и образовательные технологии [91], ориентируясь в их многообразии [99] и существующих отличиях между представлениями об образовании как педагогическом процессе [25] и как дидактику, основанную на поведенческой психологии [96], психологии индивидуальных различий [30] и концепции полного акта мышления [37]. Важнейшим технологическим инструментом достижения качества образования является конструирование [66, 67] и проектирование педагогических объектов [39, 40], в том числе на основе кластерного метода [83].

Ситуация неопределенности, сложившаяся в отечественном образовании, предоставляет преподавателю возможность выбора возможных вариантов выполнения своих профессиональных обязанностей посредством:

1) проведения учебных занятий, не обращая внимания на отсутствие заинтересованности со стороны обучающихся;

2) попыток заинтересовать обучающихся собственной увлеченностью предметом;

3) освоить систему контроля качества образовательного процесса и внедрить ее в рамках отдельно взятых учебных дисциплин;

4) добиться компетентностно-ориентированного обучения с помощью современного дидактического обеспечения учебного процесса.

Перед подобным выбором стоит практически каждый преподаватель в условиях недостаточной эффективности модернизации системы образования и фактического отсутствия менеджмента качества. Если первый вариант возможного развития событий приводит в тупик, второй - отличается чрезмерным романтизмом, третий - позволяет преподавателю иметь объективное представление о формировании компетентности обучающихся и в силу своих возможностей влиять на нее. Но остаться в поле модернизации образования и соответствовать декларируемым положениям ныне действующих нормативных документов позволяет только последний из предложенных вариантов разрешения проблемной ситуации. Современное состояние отечественной системы образования нуждается в компетентностной направленности процесса обучения, с помощью которой достигается повышение внутренней мотивации обучающихся.

Возвращаясь к четырехступенчатой модели обеспечения качества, можно утверждать, что совершенный нами выбор четвертого варианта возможного способа разрешения ситуации неопределенности полностью соответствует положению о внутренней самооценке и внутреннем аудите. В результате чего преподаватель возлагает на себя обязанности эксперта качества образования, акцентируя свое внимание на измерении компетентности в процессе формирования индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся. При этом он должен иметь представление о ключевых компетенциях [42] и компетентностном подходе к организации образовательного процесса [43, 49, 73], владеть основами дидактики [101] и образовательной квалимет-рии [76], не пренебрегая в своей деятельности проектированием процесса обучения [92, 93].

Современная педагогическая действительность в качестве одной из приоритетных задач рассматривает разрешение проблемы реализации контрольно-оценочных функций субъектов образовательного процесса, позволяющей не только осуществить мониторинговые исследования на основе рейтинговых систем, но и подтвердить обоснованность модульного структурирования образовательных и учебных программ, а также трудоемкость отдельных дисциплин учебного плана подготовки будущих бакалавров и магистров. Оценка качества процесса обучения в настоящее время приобретает особое значение в связи с необходимостью осуществления стандартизации образовательных систем на основе требований нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов и сравнительных международных исследований в формате Болонской декларации.

Актуальность исследования в сложившихся социально-экономических и образовательных условиях обусловлена необходимостью применения новых форм и методов организации образовательного процесса, среди которых одним из приоритетных является управляемое самостоятельное обучение, обеспечивающее выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся. Изменение функции преподавателя, который в настоящее время должен быть не только ретранслятором учебной информации, но, прежде всего, тьютором, обеспечивающим дидактическое и диагностико-квалиметрическое сопровождение процесса обучения по индивидуальным учебным планам приводит к поиску новых продуктивных технологий организации индивидуальных образовательных маршрутов, способствующих овладению обучающимися компетентностью в данной области знания.

Необходимость теоретико-методологического обоснования организации индивидуальных образовательных маршрутов, в каждой точке которых возможно оценить компетентность обучающихся как интегральной личностной характеристики способности принимать ответственные решения на основе критического отношения к новым идеям, их теоретическому обоснованию и экспериментальным данным, связана со скептическим отношением многих преподавателей к компетенциям, сформулированным в Госстандарте. В практике организации образовательного процесса преимущество по-прежнему отдается традиционному подходу, рассматривающему знания, умения и навыки как основные показатели учебных достижений обучающихся. Модернизация отечественного образования предполагает комплексную стандартизацию педагогических объектов, к которым относятся образовательные и учебные программы, дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса, а также индивидуальные образовательные маршруты обучающихся. При этом педагогические измерения выполняют особые дидактические функции по выявлению содержательной значимости учебных элементов дисциплин, разработке учебных модулей, оснащению их проблемными заданиями и осуществлению мониторинговых исследований компетентности. На основе применения эффективных рейтинговых систем удается осуществить проектирование процесса освоения учебных модулей и оперативно корректировать дидактическое обеспечение образовательного процесса. Принципиальным отличием модульно структурированного процесса обучения от традиционной классно-урочной системы является локальная независимость и возможность оптимизировать содержание отдельных блоков программного материала [83], что способствует развитию у обучающихся способности совершать осознанный выбор из нескольких возможных вариантов развития событий, то есть разрешать проблемные ситуации как прикладного, так и абстрактного характера.

Объект исследования- проблемно-проектный метод обучения студентов в условиях компетентного образования.

Предмет исследования - проектирование и организация индивидуальных образовательных маршрутов на основе проблемно-проектного метода обучения.

Выделенные объект и предмет исследования определили его цель: разработать технологию организации индивидуальных образовательных маршрутов на основе проблемно-проектного метода обучения.

Гипотеза исследования: технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов предполагает следующие дидактические и организационно-методические условия ее разработки:

- компетентностная направленность содержания учебных программ обеспечивается в результате использования проблемных заданий;

- последовательность выполнения наиболее содержательно значимых проектных заданий определяется совместно студентом и преподавателем, выполняющим функции тьютора;

- ответственный выбор проектных заданий в рамках каждого учебного модуля осуществляется в соответствии с требованиями стандарта и доминирующими представлениями студента, связанными с оценкой и самооценкой его возможностей;

- эффективность индивидуальных образовательных маршрутов оценивается на основе мониторинга результатов выполнения проектных заданий.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ и разработать модель организации индивидуальных образовательных маршрутов и характерных особенностей диагностики компетентности студентов в условиях проблемно-проектного метода обучения.

2. Определить необходимые и достаточные условия формирования компетентности студентов на основе проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Разработать технологию проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов, основанную на осознанном выборе проектных заданий и способов их выполнения.

4. Разработать алгоритм оценивания эффективности индивидуальных образовательных маршрутов студентов с помощью мониторинга результатов выполнения проектных заданий.

5. Применить разработанную технологию проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов к процессу физического воспитания студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:

- компетентностный подход в образовательном процессе (Болотов В.А., Завьялов А. Н., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Равен Дж., Сериков В.В., Хуторской A.B., Хуторская JI.H.), задающий методологические основы исследования;

- целостный, системный и личностно-деятельностный подходы к изучению и проектированию педагогических явлений (Бабанский Ю.К., Бес-палько В.П., Бондаревская Е.В., Гершунский Б.С., Ильин B.C., Конаржевский Ю.А., Саранов A.M., Сергеев Н.К.), позволяющие раскрыть содержательную составляющую компетентностной направленности образования;

- индивидуальный подход в процессе подготовки специалистов (Гордеев В.Д., Кувшинова С.А., Машков П.П., Руденко А.П.), обеспечивающий мобильность обучающихся в процессе освоения индивидуальных учебных планов;

- технологические подходы к педагогическому проектированию (Беспалько В.П., Монахов В.М., Селевко Г.К.), позволяющие на основе целе-полагания оценить возможность достижения желаемого результата;

- педагогическая диагностика и тестология (Майоров А.Н., Михай-лычев Е.А., Рудинский И.Д., Черепанов B.C.), являющиеся эмпирической основой проблемно-проектного метода обучения;

- теории измерения латентных переменных и образовательной ква-лиметрии (Аванесов B.C., Звонников В.И., Маслак A.A., Сафонцев С.А., Че-лышкова М.Б.), с помощью которых удается осуществить количественное представление компетентности обучающихся.

Этапы исследования.

На первом аналитико-поисковом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся анализ источников по теме исследования, посвященных проектированию образовательного процесса в вузе, особенностям проблемного и проектного методов обучения, а также возможностям применения теории измерения латентных переменных к определению компетентности обучающихся.

На втором теоретико-методологическом этапе (2008-2009 гг.) разрабатывалась модель организации индивидуальных образовательных маршрутов и соответствующий алгоритм действий студентов и преподавателей, в результате чего было проведено моделирование способов осуществления ответственного выбора проектных заданий и их предварительная апробация.

На третьем опытно-экспериментальном этапе (2009-2011 гг.) проводился педагогический эксперимент по применению технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов, включающий в себя отработку квалиметрических методов расчета интегральной компетентности обучающихся на основе результатов выполнения проектных заданий, а также оценку эффективности индивидуальных образовательных маршрутов. Сформулированы выводы по результатам диссертационного исследования, подготовлен и оформлен текст диссертации.

Методы исследования. В процессе исследования использовалось несколько групп теоретических и экспериментальных методов. На первом этапе проведен сравнительный анализ научных концепций, многокритериальный метод экспертного оценивания компетенций и преобразование латентных переменных в индикаторные. На втором этапе использовался метод теоретического моделирования и корреляционный анализ содержательной значимости критериальных показателей. На третьем этапе применялись методы расхождения медиан статистических распределений и формулировки диагностических заключений на основе квалиметрического анализа результатов мониторинга.

Экспериментальная база исследования. Филиал Государственного морского университета имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в городе Ростове-на-Дону. В педагогическом эксперименте приняли участие 5 преподавателей физической культуры и 205 курсантов 1 -3 курсов специальностей «Судовождение» и «Эксплуатация судовых энергетических установок».

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов включает в себя последовательность этапов этого процесса. Концептуальный этап, на котором обосновывается идея объединения проблемной и проектной составляющих учебных модулей в процессе разработки рабочей программы учебной дисциплины с целью стимулирования осознанного выбора студентами проектных заданий в рамках каждого учебного модуля и последовательности их выполнения. Прикладной этап заключается в разработке технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов, содержащей алгоритм конкретных действий студентов и преподавателей, выполняющих функции тьюторов, в процессе моделирования процедуры ответственного выбора проектных заданий, и осуществлении мониторинга индивидуальных образовательных маршрутов на основе оценивания интегральной компетентности студентов как способности принимать ответственные решения в ситуациях альтернативного выбора способов самореализации в избранной сфере деятельности.

2. Проблемно-проектный метод обучения как необходимое условие формирования компетентности студента, в качестве которого можно рассматривать совершенствование дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения образовательного процесса на основе экспертного анализа требований Федеральных государственных образовательных стандартов и осуществления отбора наиболее содержательно значимых структурных элементов учебных модулей с целью включения в рабочую программу дисциплины проектных заданий, разработанных преподавателем на их основе. Использование проблемной ситуации по выбору студентами проектных заданий и последовательности их выполнения является необходимым условием организации индивидуальных образовательных маршрутов и обеспечения компетентностной направленности образовательного процесса.

3. Технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов включает в себя последовательное осуществление следующих процедур. Содержательная процедура, где в результате проведения многокритериальной экспертной оценки учебных элементов на основе метода парных сравнений, ранжирования усредненных экспертных баллов, прошедших процедуру конкордации, отбираются наиболее содержательно значимые структурные элементы учебных модулей, включаемые в рабочую программу учебной дисциплины. Проектировочная процедура, когда преподаватель, выполняющий функции тьютора, разрабатывает модели ответственного выбора проектных заданий, составленных на основе содержания наиболее значимых структурных элементов рабочей программы учебной дисциплины, и предлагает ознакомиться с ними студенту. После обсуждения с тьютором доминирующих представлений студента о перспективах его самосовершенствования определяются уровни и порядок освоения соответствующих компетенций. В результате совершается ответственный выбор проектного задания в рамках каждого учебного модуля в режиме управляемого самостоятельного обучения. Диагностико-квалиметрическая процедура, где на основе учета относительной весомости проектных заданий и тестовых баллов, начисленных за их выполнение, оценивается интегральная компетентность студента, мониторинг количественного значения которой позволяет судить об эффективности выбранного индивидуального образовательного маршрута или необходимости корректирующий действий.

4. Алгоритм оценивания эффективности индивидуальных образовательных маршрутов студентов предполагает использование следующих экспертно установленных индикаторных переменных:

- весомости проектных заданий, соответствующих требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и результатам социологических исследований суждений работодателей;

- доминирующих представлений студентов в отношении процесса определения уровня и порядка освоения необходимых компетенций, а также используемых для этой цели проектных заданий;

- дифференцирующей способности тьютора, позволяющей в зависимости от уровня предварительной подготовки студента предложить ему определенную последовательность выполнения проектных заданий, обладающую компетентностной направленностью.

Отслеживая интегральную компетентность студента как количественный показатель ответственного выбора индивидуального образовательного маршрута с учетом доминирующих представлений студента и степени их обоснованности в соответствии с экспертным суждением тьютора на непосредственно примыкающих друг к другу контрольных точках, удается провести мониторинговые исследования эффективности разработанной технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов.

5. Результативность технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов установлена с помощью педагогического эксперимента, проведенного на репрезентативной выборке студентов морского университета в предметной области «Физическая культура», позволяющего по данным мониторинга интегральной компетентности студентов сформулировать следующие диагностические заключения:

- сопоставление разброса индивидуальных психофизиологических характеристик студентов со стандартным отклонением результатов выполнения ими нормативных упреждений продемонстрировало статистически значимое уменьшение дисперсии распределения, связанное с отсутствием систематических ошибок в методической системе преподавания;

- вычисление расхождения медиан статистических распределений результатов входного и итогового тестирования выполнения нормативных упражнений подтвердило рост компетентности студентов на фоне несущественного увеличения средневзвешенного уровня физического развития, что указывает на достоверность полученного результата.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- разработана модель проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов, отличающаяся от известных моделей проблемного метода обучения (Дьюи Дж., Лернер И.Я., Оконь В.) и метода проектов (Килпатрик В., Брунер Дж., Хуторской A.B.) тем, что в качестве ситуации неопределенности предлагается рассматривать альтернативные способы самосовершенствования студента в процессе выполнения им проектных заданий;

- разработана технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов, в которой интегральная компетентность впервые рассматривается как индикаторная переменная способности студента принимать ответственные решения, позволяющая оценивать эффективность выбранного им учебного плана;

- впервые предложен алгоритм проблемно-проектной организации индивидуальных образовательным маршрутов, используемый в процессе физического воспитания студентов, который включает в себя последовательное определение весомости нормативных упражнений, приоритетности представлений студентов о перспективах самосовершенствования и относительной весомости учебных модулей;

- сформулированы диагностические заключения о результативности применения технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов к физическому воспитанию студентов морского университета, в которых в отличие от теории педагогических измерений (Аванесов B.C., Звонников В.И.) удается подтвердить достоверность и надежность компетентностного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработка и реализация проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов дополняет методологические основы и теорию компетентностного образования, акцентируя внимание на ее личностно-ориентированной составляющей в сочетании с прагматическим подходом к мотивации обучающихся. Корректный перенос дидактических принципов проблемно-проектного обучения на процесс разработки индивидуальных учебных планов в условиях компетентностного образования позволяет осуществить организацию эффективных индивидуальных образовательных маршрутов студентов.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются теоретико-методологической базой исследования; использованием комплексных научных методов; опорой на фундаментальные понятия, обоснованные классиками педагогической науки; логической обоснованностью и внутренней непротиворечивостью полученных результатов; применением современных эмпирических методов, позволяющих оценить доверительную вероятность результатов статистической обработки информации; репрезентативностью выборок и соответствием дидактического обеспечения учебного процесса требованиям образовательных стандартов.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что разработанная технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов обеспечивает компетентностную направленность процесса преподавания любой учебной дисциплины в рамках высшего учебного заведения и может использоваться в качестве основы управляемого самостоятельного обучения. Разработанные методики ответственного выбора проектных заданий по учебной дисциплине «Физическая культура» позволяют преподавателям совершенствовать не только физическое, но и духовное становление личности студентов.

Апробация результатов исследования проводилась на обучающих семинарах в системе повышения квалификации преподавателей Государственного морского университета имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Ростов-на-Дону, 2009, 2010, 2011), секционных заседаниях Всероссийской научнопрактической конференции «Пространство современного образования» (Краснодар, 2009), антитеррористического фестиваля студенческой, научной и творческой молодежи «Мир Кавказу» (Ростов-на-Дону, 2010), III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск-на-Кубани, 2010), XIV Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Теория и практика измерения компетенций и других латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2010).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в работе профессорско-преподавательского состава Филиала Морского государственного университета имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в городе Ростове-на-Дону, сотрудников факультета психологии Южного федерального университета и Таганрогского государственного педагогического института. В процессе работы над диссертацией было подготовлено учебно-методическое пособие «Профессионально-прикладная физическая подготовка курсантов морских государственных академий» (Ростов-на-Дону, 2008), которое позволило проанализировать динамику становления будущего специалиста морского флота не только с точки зрения его физического развития, но и в плане духовного совершенствования личности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Трофимов, Михаил Владимирович

Выводы по второй главе

Технология индивидуальных образовательных маршрутов студентов заключается в выполнении преподавателем определенной последовательности квалиметрических процедур: определение наиболее содержательно значимых проектных заданий, используя экспертный метод и процедуру расчета парных коэффициентов корреляции индикаторных переменных, как основы формирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов; квантование и ранжирование индикаторов наиболее значимых проектных заданий с целью нахождения интегральной компетентности студента в каждой точке индивидуального образовательного маршрута; ответственный выбор студентами проектных заданий в рамках каждого учебного модуля с целью формирования индивидуального образовательного маршрута; выявление компетенций, которыми желает овладеть студент, и обсуждение с тьютором перспектив самосовершенствования с целью уточнения индивидуального образовательного маршрута; мониторинг интегральной компетентности студентов на основе результатов выполнения проектных заданий с целью определения эффективности индивидуального образовательного маршрута.

Эффективность предлагаемой технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов можно определить на основе следующих процедур: оценки весомости проектных заданий, на основе которой производится их ранжирование с учетом взаимной корреляции индикаторных показателей; оценки приоритетности желаний освоения личностно и профессионально значимых компетенций и подбор, необходимых для этого проектных заданий, относящихся к различным учебным модулям; определения интегральной компетентности обучающегося с учетом относительной весомости учебных модулей, являющейся количественным показателем эффективности индивидуального образовательного маршрута.

В качестве примера применения технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов рассмотрено освоение учебной дисциплины «Физическая культура» в Государственном морском университете имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в процессе подготовки специалистов по основной образовательной программе «Судовождение». Начиная разработку данной технологии, прежде всего, потребовалось определить наиболее содержательно значимые нормативные упражнения, отсеивая наименее весомые не только на основе экспертных суждений, подтвержденных процедурой конкордации, но и с помощью расчета парных коэффициентов корреляции индикаторных переменных, в качестве которых использовались результаты выполнения студентами нормативных упражнений. Затем проводилось квантование индикаторов на пять равных диапазонов, что позволило ввести оценочные нормы выполнения нормативных упражнений, на основе которых устанавливался ранг каждого учебного достижения студентов в процессе их физического развития. Осуществление квантования и ранжирования в соответствии с параметрической моделью теории измерения латентных переменных обеспечивает возможность определения интегрального показателя компетентности в процессе физического воспитания.

Следующим элементом технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов является построение моделей ответственного выбора проектных заданий студентом в рамках каждого учебного модуля: «бег», «силовые упражнения», «плавание». Вначале тьютор обсуждает с студентом перспективы совершенствования его физического развития посредством того или иного учебного модуля и соответствующих нормативных упражнений. В результате возникает возможность выявить внутренние мотивации индивида, его психофизиологические особенности, личностные установки и ценности. Именно к этим базовым качествам компетенций необходимо присоединить знания и навыки в конкретных нормативных упражнениях, что позволяет студенту определиться с выбором индивидуального образовательного маршрута для самосовершенствования. Квалиметрическим средством лаконичного выражения результатов разрешения проблемной ситуации является заполнение таблиц приоритетности желаний.

Теория измерения латентных переменных позволяет определить весомость нормативных упражнений, на основе которой производится их ранжирование с учетом взаимной корреляции индикаторных переменных, установить доминирующие представления студентов об освоении нормативных упражнений, относящихся к различным учебным модулям, а также определить интегральную компетентность обучающихся в процессе физического воспитания с учетом относительной весомости учебных модулей. Поэтому после построения моделей ответственного выбора проектных заданий последовал статистический анализ результатов мониторинговых исследований состояния методической системы преподавания физической культуры с целью установления эффективности разработанной технологии. При реализации программы мониторинга удалось воспользоваться принципами образовательной квали-метрии и сопоставить полученные результаты с эталонными требованиями к студентам образовательных учреждений морского транспорта в процессе физического воспитания.

В процессе проведения педагогического эксперимента, включающего в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы, отслеживалась динамика изменения статистического распределения интегральной компетентности в процессе физического воспитания студентов филиала Государственного морского университета имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в городе Ростове-на-Дону, которая сравнивалась с требованиями, предъявляемыми к призывникам в Вооруженные Силы Российской Федерации. В результате анализа данных входного тестирования установлен достаточно низкий среднестатистический уровень физического развития курсантов, который в процессе формирующего этапа эксперимента постепенно совершенствовался, сопровождаемый как позитивными, так и негативными тенденциями в учебном процессе. К итоговому тестированию около 80-ти процентов репрезентативной выборки курсантов подошли с удовлетворительными результатами выполнения нормативных упражнений и четкими установками на дальнейшее самосовершенствование

На основе результатов мониторинговых исследований статистического распределения интегральной компетентности обучающихся в процессе физического воспитания сформулированы диагностические заключения об эффективности дидактического обеспечения учебного процесса. Несмотря на разброс индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся, технологии организации индивидуальных образовательных маршрутов и оценивания компетентности на основе проблемно-проектного метода обучения обладает высокой эффективностью, так как дисперсия данных репрезентации невелика и стабильна. Статистически значимо доказан положительный эффект применения проблемно-проектного метода обучения по индивидуальным образовательным маршрутам, что подтверждается не только расхождением медиан статистических распределений результатов итогового и входного тестирования, но и увеличением количества обучающихся, превысивших пороговый уровень физического развития.

Технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов обеспечивает качественную подготовку специалистов морского транспорта. Подтверждением достоверности сформулированных выводов является корректное применение квалиметрических методов, к которым следует отнести формирование репрезентативной выборки студентов объемом 205 единиц отбора, проведение экспертной оценки содержательной значимости отдельных нормативных упражнений и учебных модулей в целом на основе процедуры конкордации, квантование и ранжирование индикаторных переменных с целью вычисления интегрального показателя компетентности, применение метода расхождения медиан статистических распределений результатов тестирования. На каждом этапе проведения мониторинговых исследований доверительная вероятность эмпирически полученных результатов обеспечивалась на уровне не ниже 0,05. Для проведения педагогических измерений данный уровень надежности количественных показателей является оптимальным. Поэтому можно утверждать, что технология организации индивидуальных образовательных маршрутов на основе проблемно-проектного метода обучения апробирована на репрезентативной выборке и с высокой степенью достоверности продемонстрировала свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В сложившихся социально-экономических и образовательных условиях назрела необходимость применения новых форм и методов организации образовательного процесса, среди которых одним из приоритетных является управляемое самостоятельное обучение, обеспечивающее выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов студентов. Изменение функции преподавателя, который в настоящее время должен быть не ретранслятором учебной информации, а, прежде всего, тьютором, обеспечивающим дидактическое и диагностико-квалиметрическое сопровождение процесса обучения по индивидуальным учебным планам, приводит к поиску новых продуктивных технологий организации индивидуальных образовательных маршрутов, способствующих овладению обучающимися компетентностью в данной области знания. Управляющая функция преподавателя при этом осуществляется в условиях психолого-педагогической поддержки в процессе организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов через мотивацион-ные стимулы, к которым следует отнести достижимость установленных промежуточных ориентиров, целесообразность реализации поставленной цели и стремление оптимизировать процесс обучения.

2. В контексте компетентностно-ориентированного образования и технологических подходов к проектированию педагогических объектов постановка студентов в ситуации неопределенности позволяет организовать их индивидуальные образовательные маршруты, чему способствует привлечение преподавателя (тьютора), обладающего необходимыми знаниями и навыками формулировки проектных заданий как моделей поведения при отработке конкретных действий.

3. Особое внимание при проведении исследования было обращено на дальнейшую разработку проблемного обучения и использование проблемных заданий в качестве дидактического обеспечения образовательного процесса с целью побуждения студента к анализу реальной ситуации и принятию осмысленного решения на основе эмпирических данных. Разнообразие выбора различных вариантов выхода из проблемной ситуации предоставляет возможность индивидуализации проекта и стратегии его реализации, помещая студента в дидактические условия самостоятельной познавательной активности и необходимости конструировать свои знания на основе проектного метода обучения. В связи с этим, для педагогического сопровождения и направления учебной деятельности студентов существует реальная возможность объединения проблемной и проектной составляющих учебных модулей в процессе разработки рабочей программы дисциплины.

4. Сущность проблемно-проектного метода обучения заключается во включении в проблемное задание проектной составляющей, обеспечивающей осознанный выбор студентами заданий прикладной направленности и способов их выполнения. Проблемно-проектный метод обучения может быть применен к различным учебным дисциплинам и реализован в рамках любого образовательного учреждения. Включение проектного задания в разработку проблемной ситуации, представляющее собой комплексную ситуацию неопределенности, позволяет разработать мощный дидактический инструмент формирования компетентности студентов. Поскольку проблемно-проектное обучение предполагает согласованность теоретической и прикладной составляющей комплексной цели учебного модуля, а также квалиметрически оснащенный мониторинг учебных достижений студентов с учетом добровольности выполнения ими проектных заданий, преподаватель получает возможность использовать совокупность наиболее действенных мотивационных факторов, а обучающийся совершенствовать внутреннюю мотивацию в процессе разработки и реализации индивидуального учебного плана.

5. На основе модели проблемно-проектного метода обучения разработана и апробирована технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов, с помощью которой можно оценивать их компетентность. Для этого необходимо осуществить следующие процедуры: 1) отбор наиболее содержательно значимых структурных элементов учебных модулей и разработка проектных заданий (содержательная процедура); 2) построение индивидуальных моделей ответственного выбора проектных заданий студентами в рамках каждого учебного модуля на основе их доминирующих представлений (проектировочная процедура); 3) мониторинг интегральной компетентности студентов в процессе индивидуального образовательного маршрута на основе результатов выполнения проектных заданий (диагностико-квалиметрическая процедура).

6. Технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов может быть применена к различным учебным дисциплинам и реализована в рамках любого образовательного учреждения. Неизменным останется рассмотрение дидактического обеспечения методической системы преподавания на основе конкретных действий, раскрывающих стандартные модели поведения тех или иных компетенций. Универсальностью отличается не только теоретическая модель формирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов, которую можно применить к любой учебной дисциплине, но и программа мониторинга эффективности разработанной технологии.

7. Для обеспечения достоверности результатов исследования была проведена экспериментальная апробация проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов на примере предметной области «Физическая культура»: 1) разработана программа мониторинговых исследований, включающая в себя выбор эталонного распределения показателей физического развития обучающихся, взятых из нормативного документа Вооруженных Сил Российской Федерации; 2) сформирована репрезентативная выборка обучающихся на основе процедуры стратификации генеральной совокупности студентов морского университета; 3) проведено входное тестирование результатов выполнения нормативных упражнений в качестве констатирующего этапа педагогического эксперимента; 4) реализованы индивидуальные образовательные маршруты выполнения проектных задания по трем учебным модулям в качестве формирующего этапа педагогического эксперимента; 5) проведено итоговое тестирование студентов в качестве контрольного этапа педагогического эксперимента. На основе применения методов математической статистики, в частности, метода расхождения медиан установлена статистическая значимость полученных результатов, подтверждающих эффективность и результативность применения разработанной технологии.

8. На основе данных мониторинговых исследований сформулированы диагностические заключения, констатирующие характерные особенности разработанной технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов: 1) сопоставление разброса индивидуальных психофизиологических характеристик студентов со стандартным отклонением результатов выполнения ими нормативных упреждений продемонстрировало статистически значимое уменьшение дисперсии распределения, связанное с отсутствием систематических ошибок в методической системе преподавания; 2) вычисление расхождения медиан статистических распределений результатов входного и итогового тестирования выполнения нормативных упражнений подтвердило рост компетентности студентов на фоне несущественного увеличения средневзвешенного уровня физического развития, что указывает на достоверность полученного результата.

9. Несмотря на очевидную универсальность проблемно-проектного метода обучения, который можно использовать при организации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся по программам различных направлений подготовки, специфическими особенностями обладает процесс формирования компетентности в области физической культуры, где невозможно применить проблемный метод в его классическом представлении. В процессе физического развития необходимо не только правильно выбирать стратегию поведения, но и реализовать ее на практике, выполняя своеобразное проектное задание в полном соответствии с предложенной проблемной ситуацией.

10. Продолжая исследования технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов необходимо уточнить методики экспертного отбора проектных заданий, которые в полной мере отражают требования, предъявляемые к выпускникам образовательных учреждений по различным направлениям подготовки. Дальнейшие исследования могут быть направлены на выявления более точных способов измерения базовых качеств компетенций, включая мотивы, психофизиологические особенности и ценностные установки обучающихся, которые обеспечивают приобретение новых знаний и отработку навыков. Требует дополнительных исследований ответ на вопрос о том, как велик вклад в интегральную компетентность обучающихся тьюторской поддержки и насколько пролонгировано его действие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Трофимов, Михаил Владимирович, 2012 год

1. Абакумова И.В. Смыслодидактика. Учебник для магистров педагогики и психологии. М.: Изд-во «КРЕДО», 2008.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, преподавателей вузов и колледжей. М.: Центр тестирования, 2005.

4. Аванесов B.C., Анисимова Т.С., Маслак A.A. и др. Педагогические измерения. Тезаурус // Педагогические измерения. 2005. № 1. С. 28-32.

5. Аветисов A.A. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования / Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М.: Центр тестирования, 1996.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. № 4. С. 30-35.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

9. Анисимова Т.С., Маслак A.A., Осипов С.А. и др. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента // Педагогическая диагностика. 2003. № 1. С. 103-117.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

12. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М.: Педагогика, 1988.

13. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. М., 2004.

14. Байденко В.И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса // Высшее образование в России. 2009. № 9. С. 120-131.

15. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Автореф. дисс. . д-рапед. наук. Ростов н/Д., 2003.

16. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Академия, 1999.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.

19. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные цели и понятия // Педагогика. 1993. № 5. С. 16-25.

20. БинеА. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999.

21. Бинитас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 2.

22. БодарчД. Высшее образование США. М.: НИИВО, 2001.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. М.: Педагогика, 1999.

24. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2007.

25. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

26. Брушлынский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

27. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

29. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

30. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986.

31. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

32. Голин Г.М., Филонович С.Р. Классики физической науки (с древнейших времен до начала XX в.): Справочное пособие. М.: Высшая школа, 1989.

33. Глобализация образования: концепции и системы кредитов / Под ред. Ю.Б. Рубина. М.: ООО «Макет ДС Корпорейшн», 2005.

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

35. Деминг Э. Выход из кризиса: Новая парадигма управления людьми, системами и процессами. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.

36. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). М., 1999.

37. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании. Ростов н/Д.: «Аркол», 2010.

38. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

39. Захарова Л.Н., Соколова Л.М. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новогород: Изд-во Новгор. ун-та, 1995.

40. Звонников В.И. Измерения и качество образования. М.: Логос. 2006.

41. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11.

42. Иванов Д.А. Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: Академия, 2003.

43. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

44. Ителъсон Л.Б. Математические методы в педагогике: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1965.

45. Коменский Я А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

46. Коменский Я А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987.

47. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994.

48. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и И.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

49. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки сущность, перспективы. М.: Знание. 1991.

50. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

51. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2. С. 7-11.

52. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. М., 1996.

53. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001.

54. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: Интеллект-центр, 2005.

55. Маслак A.A., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход). М., 2001.

56. Маслак A.A. Измерение латентных переменных в социально-экономических системах: теория и практика: Монография. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007.

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

58. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

59. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики / Автореф. дисс. . д-рапед. наук. Екатеринбург, 1991.

60. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1997.

61. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.

62. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д: Изд-во ЮО РАО, 2002.

63. Михайлычев Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2007.

64. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М., 1987.

65. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса. М.; Тула: ИПК, 1995.

66. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. Волгоград: «Перемена», 2006.

67. Найденова Н.Н. Формирование репрезентативной выборки: Учебное пособие. М.: Логос, 2003.

68. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000.

69. Психология личности. Учебное пособие. М.: Эксмо, 2007.

70. Петегем В.В., Каменски X. Образование для инноваций. Применение передовой методики преподавания и обучения в ЮФУ. Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2009.

71. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

72. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

73. Рудинский И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. М.: Изд-во «Горячая линия Телеком», 2004.

74. Рудинский И.Д. Структурные основы тестологии. Калининград: Изд-во ФГОУ ВПО «КГТУ», 2010.

75. Сафонцев СЛ. Теория и практика образовательной квалиметрии: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006.

76. Сафонцев СЛ., Шишкина И.С. Проектирование учебного процесса на основе результатов педагогического тестирования. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2009.

77. Сафонцев СЛ., Стрюков М.Б., Кравченко В.Ф. Квалиметрическая стандартизация образовательных систем. Ростов н/Д.: Изд-во РКСИ, 2010.

78. Сафонцев СЛ., Сафонцева Н.Ю. Социально-педагогическое проектирование образовательного процесса: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010.

79. Сафонцева Н.Ю. Теоретические аспекты проблемы проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2005.

80. Сафонцева Н.Ю. Проектирование учебного процесса на основе кластерного метода. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006.

81. Сафонцева Н.Ю. Диагностико-квалиметрическое обеспечение проектирования педагогических объектов. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006.

82. Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006.

83. Сафонцева Н.Ю., Махно A.C. Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010.

84. Сафонцева Н.Ю., Черкашина А.Г. Проблемное обучение на основе кластерного проектирования учебных программ. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПКиПРО, 2010.

85. Сафонцева Н.Ю., Трофимов М.В. Измерение компетентности обучающихся как интегральной латентной переменной // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2009. №3-4. С. 13-20.

86. Сафонцева Н.Ю., Трофимов М.В. Разработка проблемных заданий для измерения уровня физического развития / Актуальные проблемы экономики, управления и образования. Вып. 2. М.: АПК и ППРО, 2009. С. 276286.

87. Сафонцева Н.Ю., Трофимов М.В. Экспертная оценка критериальных показателей компетентности обучающихся // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2010. №1. С. 34-44.

88. Сафонцева Н.Ю., Трофимов М.В. Интегральная компетентность в области физической культуры. Ростов н/Д.: Изд-во РКСИ, 2011.

89. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

90. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Народное образование, 1999.

91. Сластенин В.А. О проектировании высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3-9.

92. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

93. Тарасов JI.B., Тарасова А.Н. Вопросы и задачи по физике. (Анализ характерных ошибок поступающих во втузы). М.: Высшая школа, 1990.

94. Торндайк Э., Уотсон Дж. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении. М., 1998.

95. Трушкин А.Г., Трофимов М.В. Профессионально-прикладная физическая подготовка курсантов морских государственных академий. Шлюпочная практика наЯЛ-6. Ростов н/Д.: ООО «Меда-Полис», 2008. 166 с.

96. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. М.: HIPPO, 2003.

97. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1996.

98. ХеккаузенХ. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

99. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.

100. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2001.

101. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

102. Atkinson R.C., О Galley P.M., Lens W. Motivation and ability. N. Y. 1976.

103. Cattell J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890.

104. Ebel R.L. Measuring Educational Achievement. N. J.: Englewood Cliffs, 1965.

105. Galton F. Psychometric experiments. Brain. 1879.

106. Glaser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist. 1963.

107. Hayes K.J. Genes, drives, and intellect. Psychological Reports. 1962.

108. Kuder G.F., Richardson M. W. The theory of the estimation of test reliability. Psychometric, v. 2, No 3, September, 1937.

109. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ. Co. 1968, Reading, Mass.

110. Maslak A.A., Karabatsos G., Anisimova T.S., Osipov S.A. Measuring and Comparing Higher Education Quality between Countries Worldwide. Journal of Applied Measurement, 2005. V.6. N.4. P.432-442.

111. Pearson K. On lines and planes of closest fit to systems of points in space. Philosophical Magazine, Series 6. 1901.

112. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Test. 1960, Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research.

113. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Request for Generality and Validity of Scientific Statements / Danish Yearbook of Philosophy. 1977, v. 14, p. 58 94, Munksgaard, Copenhagen.

114. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904.