Проблемно-конструктивный диалог в обучении устным видам речевой деятельности иностранных студентов на занятиях по РКИ (уровень А1-В1) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Толмачева Екатерина Юрьевна

• Толмачева Екатерина Юрьевна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Толмачева Екатерина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения устным видам речевой деятельности иностранных студентов (уровни А1-В1)

1.1. Устные виды речевой деятельности в теории изучения РКИ

1.2. Учет психотипов, этнических особенностей, разных языковых картин мира обучающихся для выявления эффективных путей обучения устной речевой деятельности

1.3. Научные предпосылки к обеспечению эффективности диалоговой методики в преподавании РКИ

1.4. Роль и место проблемно-конструктивного диалога как метода формирования коммуникативной компетенции и содержания обучения

устным видам речевой деятельности

Выводы по главе

ГЛАВА 2. Методика обучения устным видам речевой деятельности иностранных студентов на основе проблемно-конструктивного диалога (А1-В1)

2.1. Динамика развития учебного диалога в РКИ (уровень А1-В1) в методической литературе

2.2. Содержание и состояние обучения при использовании диалога на занятиях РКИ, анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3. Специфика, принципы отбора тематики и содержания проблемно-конструктивного диалога

Выводы по главе

ГЛАВА 3. Проблемно-конструктивный диалог как современный метод обучения русскому языку как иностранному

3.1. Модели реализации проблемно-конструктивного диалога на разных уровнях изучения русского языка иностранными студентами

3.2. Методический потенциал проблемно-конструктивного диалога

на уровне обучения А1

3.3. Методический потенциал проблемно-конструктивного диалога

на уровне обучения А2

3.4. Методический потенциал проблемно-конструктивного диалога

на уровне обучения В1

3.5. Этапы и результаты экспериментального обучения

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Уровень А1

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Уровень В1

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемно-конструктивный диалог в обучении устным видам речевой деятельности иностранных студентов на занятиях по РКИ (уровень А1-В1)»

ВВЕДЕНИЕ

В XXI веке потребность в диалоге возрастает: диалог выступает как индикатор активной жизненной позиции, самостоятельного мышления; способствует поиску истины, сужая сферу безразличия. Диалог — это разговор о делах, проблемах, намерениях и др. Цель диалога — упорядоченное нахождение истины. Проблемность и конструктивность заложены в самом понятии диалога, вследствие чего проблемно-конструктивный диалог как метод и содержание образования имеет особую значимость для преподавания русского языка как иностранного. Данный тип диалога служит для создания на занятиях условий мотивированного общения обучающихся, расширяющего кругозор, формирующего социокультурную компетенцию, развивающего спонтанную речь.

Актуальность диссертационной работы объясняется необходимостью исследования учебного процесса, позволяющего учитывать в совокупности лингводидактические, психолингвистические, этнокультурные факторы, влияющие на степень усвоения русского языка иностранными студентами. Актуальность разработки метода и моделей обучения русскому языку как иностранному на уровнях А1-В1 в студенческой аудитории на факультете довузовской подготовки по русскому языку как иностранному подтверждают существующие противоречия между целями форсированного усвоения русского языка с целью лучшей адаптации в языковой среде, активной коммуникации для обучения в России в российских вузах на русском языке и недостаточностью для многих обучающихся речевой практики общения на русском языке, учитывающей ситуации речевого взаимодействия, тактики речевого поведения, особенности национального этикета. Актуален поиск и

апробация нового метода, способствующего успешному изучению русского языка, более эффективному развитию устных видов речевой деятельности.

Объектом данного исследования является процесс обучения устным видам речевой деятельности иностранных студентов (уровень А1-В1) на занятиях по русскому языку.

Предмет исследования — методика обучения иностранных студентов устным видам речевой деятельности с использованием проблемно-конструктивного диалога на занятиях по РКИ (уровень А1-В1).

Цель исследования — создание методики развития устных видов речевой деятельности иностранных студентов на основе проблемно-конструктивного диалога в процессе обучения русскому языку.

В соответствии с целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: устная речевая деятельность иностранных студентов, обучающихся русскому языку (уровень А1-В1), будет более активной и продуктивной, если:

• определить роль и место диалога как метода формирования коммуникативной компетенции в учебном процессе;

• эффективно использовать проблемно-конструктивный диалог как активный метод диалоговой методики для развития спонтанной речи и как индикатор развитости взаимосвязанных видов речевой деятельности (говорение и аудирование), реализуемых в диалогической спонтанной речи;

• реализовать развивающий и обучающий потенциал проблемно-конструктивного диалога в подготовке иностранных студентов к устным видам речевой деятельности;

• применить эффективные модели обучения диалогической речи для занятий РКИ на уровнях А1-В1, дифференцирующие тематику и содержание диалогов конструктивного характера, содержащих проблемные вопросы и элементы для разных уровней обучающихся;

• разработать и внедрить схему урока, обязательным компонентом которой является конструктивное общение в предлагаемых проблемных обстоятельствах;

• отобрать типологию заданий, относящихся к методу проблемно-конструктивного диалога с учетом уровня обучения иностранных студентов;

• разработать и использовать критерии оценивания сформированности устных видов речевой деятельности по итогам апробирования метода проблемно-конструктивного диалога в обучении иностранных студентов на уровнях А1-В1.

Проблемно-конструктивный диалог подразумевает наличие вопроса, который необходимо решить, для чего требуется сначала вычленить саму проблему, определить способ ее решения, привести соответствующую аргументацию и, наконец, разработать план действий по устранению проблемной ситуации. Под определением «конструктивный диалог» понимается плодотворный и содержательный диалог, строящийся по определенной модели, отражающей в своей структуре стремление к достижению коммуникативного результата.

Для реализации указанной цели и оценки рабочей гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• выявить научные предпосылки к применению диалоговой методики конструктивного характера в условиях обучения иностранных студентов русскому языку;

• провести анализ учебных материалов для обучающихся уровней А1-

В1;

• провести наблюдение за учебным диалогом в естественных условиях обучения иностранных студентов;

• определить тематику, содержание и способы реализации проблемно-

конструктивного диалога в процессе обучения устным видам речевой деятельности иностранных студентов;

• провести констатирующий эксперимент и на основе разработанных критериев оценки продуктивности метода проблемно-конструктивного диалога проанализировать его результаты;

• разработать и экспериментально апробировать модели обучения методом проблемно-конструктивного диалога, дифференцированные с учетом уровня обучения устным видам речевой деятельности иностранных студентов (уровни А1-В1).

Для осуществления поставленных задач и проверки гипотезы нами использованы нижеперечисленные методы исследования:

• теоретические методы: комплексный анализ литературы по философии образования, педагогике, лингвистике, психологии, этнопсихологии и методике преподавания русского языка и русского языка как иностранного; метод построения гипотезы;

• сопоставительный метод: анализ учебной и методической литературы по преподаванию русского языка как иностранного, а также английского языка как иностранного;

• социально-педагогический метод: анализ общепризнанных стандартов, широко используемых учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному;

• экспериментальный метод: проведение констатирующего и обучающего экспериментов;

• количественный метод: количественный и качественный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Теоретико-методологические основы исследования представлены в трудах по философии познания и роли диалога в образовании: Сократ, Платон,

М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, И. Гофман, И. Лакатос, Э. Левинас, В.А. Лекторский; по педагогике: Г.А Бордовский, В.В. Давыдов; Н.В. Занков; И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин; по теории речевой деятельности и психологии усвоения иностранного языка: А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов,

Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.А. Холодная, З.М. Цветкова; по функциональной грамматике и теории диалога в языкознании: Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, Э. Бенвенист, И.Э. Бодуэн де Куртенэ, Т.Г. Винокур, В.В. Виноградов, В.Н. Волошинова, Е.М. Галкина-Федорук, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, Г.Г. Инфантова, О.С. Иссерс, Г.Е. Крейдлин, О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, Н.Ю. Шведова, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский; по теории и методике обучения русскому языку как иностранному, иностранному языку: Э.Г. Азимов, Н.П. Андрюшина, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Ф.И. Буслаев, Е.М. Верещагин, С.А. Вишняков, М.Н. Вятютнев, Г.Г. Городилова, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, Л.С. Крючкова, Т.А. Ладыженская, О.Д. Митрофанова, Е.Н. Мотина, Н.В. Мощинская, Е.И. Пассов, Н.Н. Романова, О.Ю. Ряузова, А.Н. Щукин, Е.А. Хамраева, Л.А. Ходякова, В.Д. Янченко,

A. Голебовска, Р. Ладо, С. Крашен, А. Мали, А. Дафф, П. Ур, С. Тонбури; по этнопсихологии: А.С. Баронин, В.Г. Крысько, В.С. Кукушкин, Л.Г. Почебут, Т.Г. Стефаненко; по теории обучения в сотрудничестве: Е.С. Полат,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская.

Основные этапы исследования 2016-2019 гг.:

На первом этапе (2016-2017) — теоретико-аналитическом —проведена следующая работа:

— определены и поставлены цели и задачи;

— описан объект и предмет исследования; утверждена выдвигаемая гипотезы;

— изучена и проанализирована научная литература по философии, педагогике, психологии, методике преподавания русского языка и русского языка как иностранного с целью определения значимости диалоговой методики для преподавания русского языка как иностранного;

— изучены и проанализированы государственные стандарты, программы, учебники и учебные пособия с целью определения места диалога в учебном процессе;

— систематизированы задания по развитию устной диалогической речи и выявлены имеющихся в этой области пробелы;

— разработан и проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня владения устной речью иностранными обучающимися в соответствии с этапом изучения языка, а также наиболее актуальных и интересных тем и форм работы для студентов, на основе которых диалоговая методика может быть наиболее эффективной.

На втором этапе (2017) — экспериментально-поисковом:

— проведен количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента;

— выполнена работа по выявлению научных предпосылок к обеспечению диалоговой методики конструктивного характера;

— отобран дидактический материал для диалога, выбраны тематика и способы реализации диалога в процессе обучения;

— разработана методика работы над диалогом.

На третьем этапе (2017-2019) — экспериментальном:

— осуществлена апробация методики проблемно-конструктивного диалога в группах студентов подготовительного факультета, стажеров и др. обучающихся;

— произведены обобщение и систематизация результатов эксперимента;

— сделаны выводы о действенности методики проблемно-конструктивного диалога и состоятельности гипотезы;

— наглядно оформлен материал работы.

Организация исследования. Экспериментальной базой исследования послужили университеты МИГУ и МГИМО. В эксперименте участвовали студенты подготовительного факультета русского языка как иностранного МИГУ (30 человек) и стажеры МГИМО (20 человек), начинающие изучать русский язык. В опытно-экспериментальной проверке были заняты студенты из 15 стран.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• разработана методика обучения иностранных студентов русскому языку на основе проблемно-конструктивного диалога, обеспечивающая поэтапное проведение работы от элементарного уровня (А1) до первого сертификационного уровня (В1);

• определён характер проблемно-конструктивного диалога для разных уровней обучения иностранных студентов устным видам речевой деятельности: микродиалог по социокультурному сценарию с речеэтикетными формулами (на уровне А1) — диалог, включающий в качестве основного элемента спонтанную речь (первый сертификационный уровень В1): в работе группы с преподавателем, в работе в паре, в групповой самостоятельной работе, в индивидуальной работе для последующего группового речевого взаимодействия;

• доказано, что разработанная методика способствует повышению мотивации обучающихся к изучению русского языка как иностранного, мобилизует когнитивно-коммуникативные ресурсы личности, активизирует процесс развития навыков и умений в устных видах речевой деятельности,

материализующихся в диалогической спонтанной речи;

• раскрыта зависимость потенциала обучающихся разных языковых личностей от типа их нервной системы, этнокультурных особенностей и сферы интересов;

• выявлена специфика проблемно-конструктивного диалога в проблемных и естественных речевых ситуациях, подразумевающая деловую беседу по плану: формулировка проблемы, постановка целей, обмен аргументами, уточнение аргументов и контраргументов, совместное решение; его значимость для развития устных видов речевой деятельности на занятиях по РКИ;

• охарактеризованы признаки проблемно-конструктивного диалога (адресность, встроенность в общее содержание, композиционная структура, содержательность в соответствии с целью диалога, коммуникативность, процессуальность).

• разработаны эффективные модели обучения диалогической речи (социокультурный сценарий, решение социально-бытового вопроса, делового вопроса) для разных уровней обучения РКИ (А1-В1): А1 — подготовленный диалог в рамках строго социокультурного сценария (между обучающимися); анализ диалога с коммуникативно значимой ошибкой (между преподавателем и обучающимися); А2 — самостоятельный диалог обучающихся в предлагаемых обстоятельствах с решением социально-бытового вопроса; диалог-обмен суждениями с аргументом (в паре; между аудиторией и преподавателем); В1 — проблемно-конструктивный диалог со спонтанной речью (между преподавателем и аудиторией; без участия преподавателя). Модели включают постепенно усложняющиеся диалогические задания (увеличение объема, усложнение тематики и структуры диалога, обогащения словаря и грамматических структур высказываний и др.);

• представлен ориентировочный тематический ряд диалогов проблемно -конструктивного характера и комплекс ситуативных упражнений и заданий проблемного характера, соотносящиеся с разделами изучения языковой системы русского языка на разных уровнях обучения иностранных учащихся (на этапе повторения и обобщения: в процессе закрепления предложно-падежной системы на уровне А1, на этапе закрепления категории вида на уровне А2; при изучении синтаксических конструкций на уровне В1);

• предложен стимулирующих мотивацию к общению и развивающих устные виды речевой деятельности при изучении разных языковых разделов, что позволяет дополнить и усовершенствовать имеющиеся учебники и пособия по РКИ для уровней А1-В1;

• систематизированы наиболее эффективные приёмы (актерское мастерство, используемое в интенсивных методах обучения иностранному языку; проблемное и развивающее обучение), формирующие речевые умения, необходимые для активной коммуникации (быстрая ориентировка в ситуации, формулировка мысли, прогнозирование реакции собеседника, беглое вербальное воплощение мысли в речи), что позволяет акцентировать внимание на социокультурной адаптации иностранных обучающихся, на аудировании и говорении как едином процессе, развивающем спонтанную речь;

• получены новые данные о результатах применения диалоговой методики в обучении РКИ, позволяющие утверждать, что системное использование моделей проблемно-конструктивного диалога с подготовленной и неподготовленной речью обеспечивает результативность обучения для развития спонтанной речи, социокультурной адаптации, успешной сдачи экзаменов по аудированию и говорению на уровне В1, необходимом для поступления в вузы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• обобщены взгляды ученых на значимость диалога как инструмента познания, обучения и развития личности и раскрыты научные предпосылки для совершенствования диалоговой методики при обучению слушанию и говорению (аудивизуальная наглядность, учет индивидуальных особенностей и национальной культуры обучающихся и др.);

• обосновано понятие проблемно-конструктивного диалога в качестве метода обучения устным видам речевой деятельности на занятиях русским языком как иностранным (уровни А1-В1) и определены критерии функционирования проблемно-конструктивного диалога, позволяющие обеспечить продуктивность, интенсификацию овладения устными видами речевой деятельности в процессе обучения иностранных студентов, относящихся к разным этно- и психотипам;

• систематизированы наиболее значимые факторы, способствующие успешному изучению нового языка и обучению устным видам речевой деятельности иностранных студентов на уровне А1-В1: мотивация (внешняя и внутренняя), возрастные особенности, профессиональные ориентации, психотип личности — учет сильных сторон, обеспечивающих успешность в освоении языка, и слабых сторон, требующих развития, а также роль сплоченного инициативного коллектива, преобладание проблемных и коммуникативных заданий, осуществление сознательной работы обучающимся, учет этнических характеристик при выборе стимуляций и поощрений;

• определено место проблемно-конструктивного диалога (с подготовленной и неподготовленной речью; отличающиеся по объему, тематике, характеру инициирующей реплики; с одной и несколькими коммуникативными задачами) в классификации учебных диалогов;

• выявлен принцип аудиовизуальной наглядности, реализуемый с

помощью приемов актерского мастерства и приемов сценической речи, для результативного овладения устными видами речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— разработана программа и комплекс занятий по русскому языку как иностранному на основе метода проблемно-конструктивного диалога, делающие процесс обучения русскому языку как иностранному более эффективным;

— предложены тематика диалогов, конкретные дидактические материалы, модели заданий и занятий на отработку диалогических умений, которые можно использовать при обучении диалоговому общению.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются: исходной методологической убедительностью теоретических положений работы; комплексным применением методов исследования, адекватных его целям и задачам; теоретической базой по функциональной грамматике и теории диалога в языкознании, по теории и методике обучения русскому языку как иностранному, иностранному языку и других смежных наук; экспериментальной проверкой разработанного комплекса учебно-методических пособий, осуществлённой в 2017-2019 уч. гг. со стажерами МГИМО (уровни А1-В1), со студентами подготовительного факультета МШ'У (А-В1).

Основные положения, выносимые на защиту:

• Диалоговая методика с использованием метода проблемно -конструктивного диалога является наиболее эффективной для развития взаимозависимых и взаимодействующих устных видов речевой деятельности, т. к. повышает мотивацию к изучению русского языка как иностранного, ориентирует обучающихся на активную диалогическую спонтанную речь, опирается тематически на социокультурные реалии страны изучаемого языка.

• Методика проблемно-конструктивного диалога способствует

эффективному формированию умений осуществлять успешную коммуникацию, необходимую для обучения в российских вузах и быстрой и естественной адаптации в новой языковой и социокультурной среде (знание социокультурных сценариев, быстрая ориентировка в речевой ситуации, умение выбрать правильную тональность разговора, готовность к вступлению в речь, умения изложить свою точку зрения, уточнить, прервать, возразить и др.).

• Использование проблемно-конструктивного диалога как метода познания интенсифицирует овладение устными видами речевой деятельности и раскрывает когнитивно-коммуникативный потенциал студентов с разными типами языковых личностей: 1) рационально-логическим (термин Б.В. Беляева) или когнитивно-лингвистическим (термин М.К. Кабардова); 2) интуитивно-чувственным (термин Б.В. Беляева) или коммуникативно-речевым (термин М.К. Кабардова).

• Содержание проблемно-конструктивного диалога ориентировано на ситуации определенных социокультурных сценариев речевого взаимодействия, тактик речевого поведения и связано с изучением программных тем (предложно-падежная система русского языка, категория видов глаголов, синтаксические конструкции и др.).

• Диалоги, классифицированные по разным основаниям (содержанию, структуре, подготовленности/неподготовленности и др.), предоставляют широкий выбор для творческой работы преподавателя и инициативной устной речевой деятельности студентов.

• Системное использование метода проблемно-конструктивного диалога от элементарного уровня А1 до первого сертификационного уровня В1 обеспечено эффективными моделями обучения диалогической речи: Работа с моделями способствует активизации взаимосвязанных устных видов речевой деятельности, позволяет глубже осознать языковую систему русского языка, помогает развитию диалогической спонтанной речи иностранных студентов,

формирует культуру взаимоотношений и взаимопонимания, является средством обобщения изученного материала и контроля.

• Качествами успешного диалога являются его конструктивность, обеспечиваемая рядом признаков: адресностью, включенностью в общий контент обучения, коммуникативностью, процессуальностью,

результативностью, нацеленностью на взаимопонимание и взаимообогащение информацией.

Апробация работы и анализ результатов исследования

осуществлялись в процессе обучающего эксперимента преподавателями университетов МГИМО (2017-2018 гг.) и МПГУ (2018-2019 гг.). В констатирующем и обучающем экспериментах приняли участие 50 человек. Диссертационная проблематика представлялась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и кафедры довузовского обучения РКИ Института филологии ФГБОУ ВО «МПГУ» (2016-2020 гг.); на научно-методических конференциях «Аксиологическая лингвометодика: мировоззренческие и ценностные аспекты в школьном и вузовском преподавании русского языка к юбилею профессора А.Д. Дейкиной и ее научной школы», Москва, МПГУ, 2019; «Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного», Москва, МПГУ, 2019; «Учитель для будущего: язык, культура, личность (к 200-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева), Москва, МПГУ, 2018; «Преподавание, изучение и усвоение языка в контексте реализации средовой модели образования» (международная научно-практическая конференция, посвященная научному наследию профессора Л.А. Дерибас, Москва, МПГУ, 2018; «Русский язык в иностранной аудитории: теория и практика преподавания: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения профессора Галины Георгиевны Городиловой», Москва, МПГУ, 2017; «Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации»,

Москва, МАСИ, МГЛИ, МУГУ, 2017 г.; «Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации», МАСИ, МГЛИ, МУГУ, Москва, 2016 г. Результаты исследования нашли отражение в 12 научных статьях, в том числе в 4 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Конструктивность как качество учебного диалога на занятиях РКИ в студенческой среде // Наука и школа. — 2020. — № 4. — С. 103-108.

2. Специфика учебного диалога в процессе овладения русским языком как иностранным // Наука и школа. — 2019. — № 2. — С. 159-164. (в соавторстве).

3. Диалог как активная форма познания русского языка как иностранного. Современная коммуникативистика // — 2019. - № 2 (39). — С. 63-67 (в соавторстве).

4. Учитель для будущего: Язык, культура, личность // Современная коммуникативистика. — 2018. — № 3 (34). — С. 73-76 (в соавторстве).

5. Проблемно-конструктивный диалог на основе работы с текстом в студенческой аудитории / Аксиологическая лингвометодика: мировоззренческие и ценностные аспекты в школьном и вузовском преподавании русского языка (к юбилею профессора А.Д. Дейкиной и ее научной школы): материалы международной научно-практической конференции. В двух частях. Часть 2 / науч. ред.: А.Д. Дейкина. — М.: Изд-во МПГУ, 2019. — С. 112-115.

6. Культурно-образовательная парадигма: диалог культур на занятиях по РКИ. / Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного / отв. ред. С.А. Вишняков; сост. и науч. ред. С.А. Вишняков, Е.В. Макеева, Ю.Б. и др. — М.: Изд-во МПГУ, 2019. — С. 394-396.

7. Межкультурный диалог на уроке русского языка как иностранного / Учитель для будущего: язык, культура, личность (к 200-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева): коллективная монография / отв. ред. В.Д. Янченко; сост. и науч.

ред. А.Д. Дейкина, А.Ю. Устинов, В.Д. Янченко. — М.: Изд-во МПГУ, 2018. — С. 417-419.

8. Развитие речевой деятельности в сфере дополнительного образования по русскому языку как иностранному / Преподавание, изучение и усвоение языка в контексте реализации средовой модели образования (материалы международной научно-практической конференции, посвященной научному наследию профессора Л.А. Дерибас / отв. ред. С.А. Вишняков; сост. и науч. ред. С.А. Вишняков, Е.В. Макеева, Ю.Б. Мартыненко и др. — М.: Изд-во МПГУ, 2018. — С. 236-239.

9. Роль преподавателя русского языка как иностранного в сфере дополнительного образования. / Учитель для будущего: язык, культура, личность (к 200-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева): коллективная монография / отв. ред. В.Д. Янченко; сост. и науч. ред. А.Д. Дейкина, А.Ю. Устинов, В.Д. Янченко. — М.: Изд-во МПГУ, 2018. — С. 414-417.

10. Совершенствование речевой деятельности. Основные трудности и пути их решения в работах Г.Г. Городиловой. / Русский язык в иностранной аудитории: теория и практика преподавания: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения профессора Галины Георгиевны Городиловой / отв. ред. Е.В. Макеева. — Ливны: издатель Г.В. Мухаметов, 2017. — С. 289-294.

11. Проблемно-конструктивный диалог на уроке русского языка как иностранного. / Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации (МАСИ, МГЛИ, МУГУ, г. Москва, 23 мая 2017 г.) / отв. ред. Г.А. Забелина. — М.: МИТУ-МАСИ, 2017. — С. 143-147.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Толмачева Екатерина Юрьевна, 2020 год

использования

речевого этикета

А2 категория вида, этюд на основе самостоятельный

императивные проработанного диалог в

конструкции текстового предлагаемых

материала с обстоятельствах с

индивидуальной целью решения

коммуникативной бытового вопроса

задачей

В1 сложносочиненные и ролевые игры с проблемно-

сложноподчиненные обсуждением конструктивный

предложения, союзы и проблемного диалог,

союзные слова вопроса, с четкой предполагающий

композицией

спонтанную речь;

диалога и диалог развивается в

анализом четкой

результатов последовательности:

1) формулировка

проблемы;

2) постановка цели;

3) анализ ситуации и

подготовка

аргументов;

4) обмен

аргументами;

5)анализ

полученной

информации;

6) формулировка

выводов;

7) принятие

приемлемого для

обеих сторон

решения

На этапе довузовской подготовки в течение учебного года иностранные студенты осваивают три уровня владения языком (элементарный уровень А1 -

750 слов, базовый А2 - 1500 слов, пороговый уровень - В1 2300 слов). Каждый уровень имеет свою специфику обучения конструктивному диалогу.

А1 - это интенсивный период усвоения фонетического, лексического, грамматического, морфологического аспектов русского языка. Обучаемые усваивают логику падежной системы, приобретают навыки построения предложений. На уровнях А1 говорение студентов сопровождается речевыми опорами (речевые модели, схемы). Этот уровень можно считать подготовительным с точки зрения ведения конструктивного диалога, т.к. на нем усваиваются основные нормы речевого этикета, без знания которых успешная коммуникация будет затруднена. В этот период рассматриваются ситуации знакомства, приема гостей, поздравлений, выражения сочувствия, принятие и выражение извинений и т.д.

Изучение этикета ведется на диалоговом материале в рамках закрепления падежной системы на основе: 1) изучения падежных окончаний существительных и ситуаций употребления падежа; 2) изучения социокультурных ситуаций с использованием речевых клише, соответствующих изучаемому падежу.

На базовом уровне А 2 словарный запас обучаемых увеличивается до 1500 слов. Согласно концентрическому принципу обучения, изученный материал на уровне А1 повторяется и усложняется. Категория вида глаголов представляет особую значимость для понимания и выражения мыслей на русском языке. Для развития умения вести конструктивный диалог выбираются тексты, рассказывающие о русских ценностях и традициях, значимых культурных и исторических событиях. Тексты представляют собой образец монологической или диалогической речи. При выполнении языковых заданий студенты анализируют причины выбора вида глагола в тексте, специфику речевых оборотов. Речевые задания предполагают тренировку употребления изучаемых конструкций в предложенных ситуациях. Заключительное коммуникативное

задание проходит в формате ролевой игры в предлагаемых обстоятельствах. Каждый участник должен выполнить свое ролевое задание, прийти к урегулированию ситуации. Коммуникативное задание требует оперативного анализа ситуации, принятия решения по выбору тактики общения. Взаимодействие говорящих в непредсказуемой ситуации живого диалога раскрывает уровень владения изученным материалом.

Уровень В1 (2500 слов) обогащает обучаемых знаниями разнообразных синтаксических конструкций, служебных частей речи. Для усвоения этого материала ключевым заданием является также ведение конструктивного диалога, подразумевающего анализ проблемной ситуации, логичное формулирование тезиса и аргументов для обоснования определенной позиции, уточнение точки зрения и аргументов собеседника, согласование решения. Тренировочные задания представляют собой описание ситуаций социокультурного характера и предполагают инициирование речи, а также ответ с аргументацией и использованием изучаемых синтаксических конструкций.

Предлагается ряд критериев учебных заданий с элементами проблемно -конструктивного диалога на уровнях А1-В1:

1) соответствие тематике программы уровня обучения;

2) соответствие лексическому минимуму уровня обучения;

3) прагматическая значимость содержания (высокая употребительность, представительность для языковой системы, наличие речеэтикетного содержания);

4) социокультурная значимость содержания;

5) наличие внеязыковой задачи, вопроса, проблемы, требующей размышления, согласования, достижения консенсуса;

6) наличие вопроса, значимого для овладения языковой системы.

Задания, отвечающие этим критериям, включают в себя обучающие элементы, необходимые для формирования умения вести конструктивный диалог по проблемному вопросу:

Таблица 13.

Задания с элементами проблемно-конструктивного диалога

подготовленная речь неподготовленная речь

• театрализация (чтение, • спонтанное участие в диалоге:

разыгрывание по ролям, включение в диалог с ответной

написание диалога по аналогии, репликой (инициировать

театральная постановка ролика диалог в соответствии с

и видеозаписи) предложенной ситуацией)

• озвучивание фильма • ролевые игры

• написание диалога по картине • настольные игры

• съёмки учебного сюжетного • эвристический диалог при

фильма объяснении лексико-

• написание диалога, грамматического материала

предшествующего ситуации • обсуждение прочитанного

или следующего за ситуацией текста, услышанной

• работа с логико- синтаксическими схемами аудиозаписи, увиденного фильма, мультфильма, материал содержит культурно,

• драматизация текста социально или профессионально значимую информацию

• проектная деятельность c

проблемным заданием (кейсом)

На уровне А 1 - А2 студенты выполняют преимущественно задания, предполагающие подготовленную речь. На уровне В1 студенты готовы к выполнению заданий, подразумевающих спонтанное обсуждение. Такие задания выполняются систематически, в конце изучения каждой языковой темы. Успешность выполнения заданий показывает уровень усвоения новых знаний, сформированность новых навыков.

Таким образом, в параграфе были рассмотрены задачи проблемно-конструктивного диалога, предложен вариант общей модели проблемно-конструктивного диалога, описаны ключевые характеристики диалога и ключевые диалоговые задания для каждого уровня.

3.2. Методический потенциал проблемно-конструктивного диалога на уровне обучения А 1.

В п. 3.2. предложена модель реализации проблемно-конструктивного диалога, наиболее актуальная для уровня А1. С её помощью происходит формирование коллектива, интенсифицируется адаптация в новой культурной среде, происходит закрепление изученного материала.

На элементарном уровне изучение речевого этикета на основе освоения падежной системы может стать первым этапом к развитию умения вести диалог. Знание этикета, уместное поведение и речь в общении являются фундаментом конструктивного диалога. Часть значимых конструкций речевого этикета при взаимодействии с носителями языка могут усваиваться лексически без грамматического комментария в определенном контексте, другая часть вводится в соответствии с изучением значений и функций падежей. Значения

падежей, падежные окончания - основной грамматический материал, который усваивается на начальном этапе. Введение минимума материала на максимально представительных для русского языка грамматических явлениях считается базовым принципом обучения, следовательно, соизучение падежной системы и речевых формул, этикетных выражений является оптимальным содержанием учебного материала на элементарном уровне. Учебные диалоги, на которых обобщается грамматический материал и речевой этикет, относятся к социально-бытовой сфере, включающей культурные сценарии. В толковых словарях даются несколько значений понятия «культура». Одно из определений понятия «культура» растолковывается как стиль жизни, ценности, мировоззрение, правила общения. Например, в «Толковом словаре» Д.Н. Ушакова [165] «культура» разъясняется как «состояние общественной, хозяйственной, умственной жизни в какую-нибудь эпоху, у какого-нибудь народа, класса». В «Лингводидактическом словаре» А.Н. Щукина [147] «культура» охарактеризована как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях». Исходя из этих определений, в которых общественная жизнь, взаимодействие людей в конкретный исторический период считается элементом понятия «культура», можно рассматривать «социокультурный сценарий» как стереотипное поведение, стиль общения, требуемые в определенной ситуации. В стереотипном (сценарном) общении используются речевые клише, которые считаются вежливыми, уместными и ожидаемыми от участников ситуации. Благодаря пониманию ожиданий собеседника, владению правилами общения удается создать дружелюбную комфортную атмосферу речевого взаимодействия, способствующую взаимопониманию, эмоциональному принятию, одобрению.

На элементарном уровне при отборе диалогического материала учитывается содержание обучения падежной системе. В государственной «Лингводидактической программе по русскому языку как иностранному» на элементарном уровне представлен необходимый минимум по изучению категории падежа.

На элементарном уровне должны быть усвоены значения падежа:

1) название лица, предмета (Это Вальтер.);

2) лицо активного действия (Вальтер учится.);

3) характеристика лица, предмета (Вальтер студент.);

4) название факта, события (Сейчас урок.);

5) наличие предмета (В университете есть бассейн.);

6) предмет обладания (У Вальтера есть учебник.);

7) обращение (Вальтер, где Анна?);

8) идентификация лица, предмета (Её зовут Анна.);

9) объект интереса

Подлежат усвоению функции падежей:

1) субъект (Анна работает.);

2) предикат (Анна - преподаватель.);

3) грамматический субъект

(Мне нравится русский язык.).

Исходя из указанного минимума, предлагается вариант работы с целью закрепления грамматической категории падежа русского языка и освоения культуры общения в русской среде.

Согласно требованиям к уровню А1 обучаемый должен уметь реализовывать ряд речевых интенций. В таблице 18 перечислен ряд речевых интенций уровня А1 в сочетании с нашей работой над падежами в проработке сценариев и в съемках видеосериала об иностранных студентах в Москве.

Таблица 14.

Речевые интенции в работе над падежной системой в видеодиалогах

(уровень А1)

Сюжет видеодиалога Падеж Речевые интенции

Серия 1. Диалог 1. Знакомство около такси. Серия 1. Диалог 2. Знакомство в аудитории в университете. 1.вступать в коммуникацию и выражать просьбу 2.знакомиться (представляться) З.здороваться и прощаться

Серия 2. Диалог 3. Комплимент. (Приложение 1) И.п. 1. здороваться и прощаться 2.знакомиться (представлять других людей) 3.выражать предложение 4.задавать вопрос о времени 4.извиняться 5. прощаться

Серия 3. Диалог 4 Просьба. (Приложение 1) И.п. 1.задавать вопрос и отвечать на вопрос о наличии и отсутствии предмета 2.выражать просьбу 3.сообщать о причине 4.выражать несогласие

5.прощаться

Серия 4. Диалог 5. Где Ирена? Где будет день рождения? (Приложение 1) П.п. 1.задавать вопрос об отсутствии лица 2. задавать вопрос о месте 3.выражать предложение 4.выражать согласие

Серия 5. Диалог 6. Приглашение в гости. Серия 5. Диалог 7. В гостях (Приложение 1) В.п. 1.выражать приглашение 2.выражать согласие 3.сообщать о месте и времени 4.выражать благодарность 5.выражать предложение 6.извиняться и принимать извинения 7.представляться и представлять других лиц 8.здороваться и прощаться

Серия 6. Диалог 8. Пожелания (Приложение 1) Р.п. 1.выражение желания 2.выражение предложения 3. выражение несогласия

Серия 7. Диалог 9. Дп. 1.сообщать о факте

Ссора (Приложение 1) 2.сообщать о причине 3.давать оценку факту 4.выражать свое отношение

Серия 8. Диалог 10. С друзьями на вечеринке (Приложение 1) Т.п. 1.сообщать о факте 2.сообщать о причине 3.давать оценку факту 4.выражать свое отношение

Некоторые императивные конструкции и речевые формулы вводятся с опережением, что объясняется их высокой частотностью и востребованностью в речи. Ниже предлагается пример работы с диалогом, её итоговым результатом является съемка короткометражного сериала с участием студентов.

Серия 1. Знакомство.

Первый сюжет знакомства вводится без привязки к падежам. В серии «Знакомство» студенты знакомятся с формами приветствия, обращения к знакомым и незнакомым людям, а также с наиболее часто используемыми императивными конструкциями, речевыми клише, т.к. эти модели являются первыми шагами в коммуникацию. Императивные конструкции вводятся с опережением, т.к. самое простое и распространенное общение, взаимодействие между людьми строится на императивных конструкциях.

Неформально (дети, друзья, родители, родственники) Формально (незнакомые люди, новые знакомые, преподаватель)

Привет! Здравствуй! ЗдравствуйТЕ!

Пока! До свидания!

Извини... ИзиниТЕ

Подожди ПодождиТЕ

Давай ДавайТЕ

Скажи. СкажиТЕ

Задание 1. Слушайте диалог 2 раза. (Диалог на аудионосителе). Ответьте, пожалуйста, на вопросы: Как их зовут? Как вы думаете, где они? Почему вы так думаете?

Диалог 2. Знакомство в аудитории. Анна Викторовна: Добрый день! Студенты: Здравствуйте!

Анна Викторовна: Я ваш преподаватель. Давайте познакомимся. Меня зовут Анна Викторовна. А как Вас зовут?

- Меня зовут Луис. Очень приятно.

- Как Вас зовут?

- Меня зовут Ирена.

- Очень приятно познакомиться, Ирена.

- Меня зовут Чжен Цзе.

- А с Чжен Цзе я уже знакома. Мы познакомились в такси.

- Да, мы уже знакомы.

Задание 2. Прослушайте и прочитайте про себя диалог.

Задание З. Слушайте, читайте, копируйте интонации. (Диалог слушается с паузами между репликами, во время пауз студенты читают прослушанную реплику, копируя интонации). Задание 4. Разыграйте диалог.

Задание 5. Диалог с другом. Переделайте диалог из формального в неформальный.

- Здравствуйте! - Здравствуйте! Извините, мы знакомы? - Нет, но давайте познакомимся. - Давайте. Меня зовут Александр. - А меня Елена. Очень приятно.

- Вы знакомы с Вальтером? - Да, я знаком. Вальтер, здравствуйте!

- Извините, подождите, пожалуйста. - Можно кофе? -Да, конечно. - Спасибо.

- Ирена, можно вопрос? - Да, пожалуйста. - Ирена, откуда Вы? - Я из Италии.

- До свидания, Анна Викторовна. Было очень приятно познакомиться. - Взаимно. До свидания.

Задание 6. Придумайте и запишите диалог, используя материал диалога «Знакомство». Прочитайте и разыграйте диалог по ролям. Задание 7. Домашнее задание: выучите ваш диалог.

На уроках с диалогами по закреплению падежей предлагается также задание по закреплению окончаний и ситуаций употребления падежа. Ниже пример по работе с родительным падежом.

Родительный падеж

Изучение родительного падежа представляет собой особую сложность.

Это высокочастотный падеж, следовательно, его значимость для изучения русского языка высока. Сложность заключается в том, что родительный падеж имеет самое большое число исключений. На элементарном уровне изучаются основные значения родительного падежа: без предлога:

1) лицо, которому принадлежит что-либо (Это книга сестры.);

2) отсутствие лица, предмета в настоящем времени (У меня нет собаки.);

3) определение предмета (парк Горького);

4) в сочетании с количественными числительными 2-4, 5-20, в строго ограниченном наборе (три брата, десять спортсменов, 3 часа, 15 рублей);

5) название месяца по дате (Сегодня первое сентября); с предлогом:

6) лицо, которому принадлежит что-либо (У Анны есть машина.);

7) исходный пункт движения (Он пришёл из театра. Он ушёл с балета.).

Обучаемые должны усвоить функции падежа:

1) логический субъект (У Анны есть машина.);

2) объект при отрицании (У него нет словаря.);

3) определение предмета (Это театр оперы и балета.);

4) обстоятельство места (Студенты приехали из Китая.).

При изучении родительного падежа целесообразно ввести глагол желать для его использования в контексте письменных и устных поздравлений. Знания речевых приемов поздравлений и их уместное использование позволит создать психологически комфортную среду, развития речевой компетенции. В видеодиалоге иллюстрируется ситуация составления поздравления. Рассмотрим пример работы над родительным падежом:

Серия 6. Диалог 8. Пожелания

Задание 1. Прослушайте диалог 2 (раза) и ответьте на вопросы: Кто говорит? Где они? О чём они говорят?

Анна Викторовна (преподаватель): Здравствуйте!

Студенты: Здравствуйте, Анна Викторовна. Спасибо Вам за чудесный вечер. Вчера нам очень понравилось на дне рождения Вашей сестры Маши.

Анна Викторовна: Мне это очень приятно. Вы дома также празднуете день рождения? Было ли что-то вчера необычное для вас?

Вальтер: Да, мы празднуем почти также. Для меня было необычно большое количество букетов цветов. Это как свадьба: цветы, тосты. Но было интересно, и всё было очень вкусно.

Карлос: Мне нравятся тосты. Теперь я знаю, что нужно говорить: «За тебя!», «За нас!».

Джен Цзе: Вчера я слушал очень хорошие, добрые пожелания. У нас будут пожелания для Ирены?

Анна Викторовна: Отличная идея, Джен Цзе. У нас есть красивый глагол желать и родительный падеж. Когда день рождения, Новый год, Рождество, мы обычно говорим или пишем пожелания. Как вы думаете, что важно для Ирены?

Вальтер: Хорошее образование и карьера.

Джен Цзе: Семья и здоровье.

Карлос: Любовь и удача.

Анна Викторовна: Тогда вот открытка. Давайте напишем наши пожелания:

«Ирена, с днём рождения!» Хорошее образование и карьера - это успехи. Поэтому напишем: «Желаем тебе успехов, здоровья, удачи и любви! Всего самого доброго»!

Джен Цзе: Что мы будем дарить?

Карлос: Ирена любит танцевать. Вальтер: Ещё Ирена любит ходить в театр. Луис: Давайте подарим билеты на балет. Анна Викторовна: Очень хорошая идея. А ещё цветы. Вальтер: Кто будет дарить цветы? Я знаю, что во Франции обычно дарят цветы, если хотят жениться.

Луис: Пусть Карлос дарит. Карлос: Я пока не готов.

Анна Викторовна: Хорошо, цветы подарим мы с Джен Цзе.

Подстановочное задание с текстом диалога поможет четче воспринять текст, а также лучше осознать функции родительного падежа. Задание 2. Прослушайте и прочитайте про себя диалог. Задание З. Читайте и копируйте интонации. Задание 4. Разыграйте диалог

Задание. Прочитайте текст диалога, вставьте окончания родительного падежа.

Анна Викторона: Вчера вы были на дне рождени_моей сестр_Маш_.

Вы дома также празднуете день рождени_? Было ли что-то вчера необычное

для вас?

Вальтер: Да, мы празднуем почти также. Для меня было необычно

большое количество букет_цвет_. Это как свадьба: цветы, тосты. Но было

интересно, и всё было очень вкусно.

Карлос: Мне нравятся тосты. Теперь я знаю, что нужно говорить: «За тебя!», «За нас!».

Джен Цзе: Вчера я слушал очень хорошие, добрые пожелания. У нас будут пожелания для Ирен_?

Анна Викторовна: Отличная идея, Джен Цзе. Для этого нам нужен глагол

желать и родительный падеж. Когда день рождени_, Новый год, Рождество,

мы обычно говорим или пишем пожелания. Как вы думаете, что важно для Ирен_?

Вальтер: Хорошее образование и карьера. Джен Цзе: Семья и здоровье. Карлос: Любовь и удача.

Анна Викторовна: Тогда вот открытка. Давайте напишем наши пожелания:

«Ирена, с днём рождени_!» Хорошее образование и карьера - это успехи.

Поэтому напишем: «Желаем тебе успех_, здоровь_, удач_и любв_! Всего

самого доброго»!

Задание 2. Напишите поздравление другу:

Формальное поздравление Поздравление другу

Поздравляю Вас с наступающим Новым годом и Рождеством! Всего Вам самого доброго!

Задания 3. Работа в парах. Поздравьте друг друга с окончанием университета. Скажите пожелания.

Задание 4. «Желаю счастья»! Напишите, пожалуйста, и расскажите в группе, как вы понимаете, что значит счастье.

Подобное задание является вариантом закрепления падежной системы, знаний речевого этикета в разных ситуациях. Съёмки фильма со студентами способствуют сплочению коллектива, делают процесс изучения русского языка более разнообразным. Потенциал описанной модели заключается в успешном формировании коллектива посредством организации совместной творческой

работы. Модель стимулирует эмоциональную вовлеченность, что способствует непроизвольному закреплению языковых знаний и развитию устных видов речевой деятельности, помогает научиться успешному коммуницированию в новой языковой среде. Полный сценарий сериала с диалоговыми заданиями в Приложении 1. Вариант видеосериала, снятого студентами факультета довузовской подготовки РКИ МПГУ, выложен на сайте МПГУ.

Уместный ответ. В качестве задания по аудированию студентам предлагается принять участие в диалоге, дать адекватный ответ на аудиореплику. Подобное задание входит в экзамен по аудированию на уровень А1. Еженедельная тренировка помогает подготовить студентов к рейтингу. Практика показывает, что при регулярном выполнении таких заданий к моменту экзамена студенты достаточно натренированы, чтобы оперативно дать уместную ответную реплику Пример инициирующих аудиореплик: 1) Какое у вас красивое имя. Откуда Вы? (примерный ответ:Спасибо. Я из Китая). 2) У меня болит голова. (примерный ответ: Тебе нужно отдыхать./У меня есть нурофен.)/З) У меня сегодня день рождения. (примерный ответ: Поздравляю!) На уровне А1 уместный ответ, успешно реализующий коммуникативное намерение, можно считать конструктивным.

Анализ аудиоситуации с коммуникативно значимой ошибкой: студентам предлагается прослушать аудиодиалог, в котором произошло недопонимание. Студенты слушают текст З раза и отвечают на вопросы: Кто говорил? Где эти люди? Они поняли друг друга? Как вы думаете, почему? Студенты высказывают свои предположения. Далее студенты получают текст диалога, слушают и читают про себя, проверяют свои ответы. Преподаватель опять задает вопрос: «Почему люди не поняли друг друга?» Печатный текст помогает разобраться в ситуации. Не все студенты справляются с этим заданием. Студенты, разобравшиеся в ситуации, пытаются объяснить остальным членам группы, в чем причина. Это задание вносит разнообразие в

работу с аудиотекстами, развивает внимание и обеспечивает необходимый уровень сложности сильным студентам группы. Пример диалога «В аэропорту»:

Водитель такси: Алло. Это водитель yandex такси. Я жду Вас напротив входа в аэропорт.

Иностранка: Я в аэропорту.

Водитель такси: Здесь нельзя долго стоять. Вы уже на улице?

Иностранка: Я не помню.

Водитель такси: Что значит не помните? Где вы стоите?! Что вы видите?!

Иностранка: Я не помню!!!

Водитель такси: Вы что!!!

Иностранка: Я не помню!!! Говорите, пожалуйста, медленно!

Когда выясняется причина недопонимания (типичная ошибка в использовании глаголов помнить и понимать). Преподаватель просит студентов дать возможный правильный ответ: «Я не понимаю, говорите, пожауйста, медленно».

Реальный звонок Задание выполняется по мере возникновения реальной потребности. Один из студентов на занятии в присутствии преподавателя по телефону по громкой связи узнает нужную группе информацию. Звонку предшествует совместное с преподавателем написание предполагаемого диалога по телефону на доске и в тетрадях. Далее диалог разыгрывается. После репетиции студент осуществляет звонок. Пример. Группа читает текст о ресторане «Пушкин» из учебника МПГУ «Русский язык как иностранный». После работы над текстом преподаватель спрашивает студентов: «Вы были в ресторане? Вы ужинали там?» Это дорогой ресторан. Не все студенты были там. Группа решает, что ужинать там дорого, но можно узнать, сколько стоит бизнес-ланч. После написания диалога и репетиции студент звонит, узнает ответ. Звонок может быть успешным или неуспешным, т.к. полностью спрогнозировать ответ собеседника невозможно. В случае необходимости после

коррекции студент звонит ещё раз. В большинстве случаев после репетиции при поддержке преподавателя обучаемый осуществляет успешный звонок. Обычно возникает элемент импровизации. После получения информации преподаватель анализирует звонок, обращая внимание на удачные и ошибочные реплики. Например, китайские студенты после получения ответа на вопрос дают ответную реплику: «Да, я знаю». Преподаватель обращает внимание, что в ситуации узнавания и понимания информации следует отвечать: «Спасибо, я понял», «Спасибо за информацию», «Спасибо».

Проработка интонаций, усвоение правил речевого этикета в работе над диалогами, коммуникативные аудиозадания с опытом реального общения закладывают фундамент умения общаться конструктивно при решении проблемных вопросов. По нашим наблюдениям, моноэтнические и полиэтнические группы справлялись с вышеописанными заданиями одинаково успешно.

Предложенные нами основные модели на уровне А 1 можно представить в рис. 30, рис. 31.

речевая ситуация в

рамках социокультурного сценария

V

V.

адекватная обстоятельствам речевая реакция (выбор правильного формата разговора, правильная интонационная оформленность)

Рис. 30. Анализ диалога с коммуникативно значимой ошибкой (между

обучающимися)

Рис. 31. Анализ диалога с коммуникативно значимой ошибкой (между преподавателем с обучающимися)

Таким образом, данные модели, включающие речевую активность по строгому сценарию, помогли научиться включаться в диалог, усвоить основные социокультурные сценарии, в которых требуются определенные речевые реакции. При разработке заданий были учтены особенности разных психотипов (Глава 1), были предложены задания аналитического характера и задания, требующие спонтанного участия. Поэтому большинству студентов удалось при выполнении одних заданий почувствовать себя успешными, при выполнении других заданий выйти из зоны комфорта, развивая свои зоны роста.

3.3. Методический потенциал проблемно-конструктивного диалога на уровне обучения А 2.

В п. 3.3. предложены модели реализации технологии проблемно-конструктивного диалога на уровне А2, когда закрепляются навыки, переходящие в умения формулировать мысли, участвовать в живом диалоге.

Базовому уровню отведено наибольшее количество часов (480), на этом уровне должно быть усвоено значительный объем грамматики. На базовом уровне специфика работы по развитию устных видов речевой деятельности с целью развития умения вести конструктивный диалог осуществляется в рамках текстоцентрического подхода на основе адаптированных и простых

аутентичных текстов культурологической тематики. Текст служит отправной точкой развития языковой, речевой, социокультурной,

лингвокультурологической, коммуникативной компетенции.

Государственной программой утверждены требования к содержанию текстов базового уровня:

Таблица 15.

Тексты базового уровня

Тематика текста Тип текста Вид чтения

1) социально- Простые, 1) изучающее чтение,

бытовая 2) социально-культурная лексико-грамматический уровень А2 количество незнакомых слов 3-4%, объем текста 600-700 2) чтение с общим охватом содержания. (время чтения 30

слов минут)

1) сообщение

2) повествование

3) описание

4) тексты смешанного типа

5) аутентичные

В программе по методике РКИ сформулированы основные умения, которыми должны обладать обучающиеся на базовом (А2) уровне владения РКИ:

1) уметь читать текст с установкой на общий охват содержания;

2) определять тему текста и понимать его основную идею;

3) понимать как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной;

4) изменять стратегию чтения (изучающего или с общим охватом содержания) в зависимости от установки.

Развитие речи на основе проблемно-конструктивного диалога предполагает использование познавательных текстов, а также текстов, содержащих проблемный вопрос, неоднозначную трактовку содержания, ведущих студента к рассуждению и высказыванию своего мнения и его обоснованию.

При работе с текстом студентами выполняется ряд заданий. Предтекстовые задания направлены на семантизацию незнакомой и ключевой лексики и на снятие лексико-грамматических трудностей. Притекстовые задания дают целевую установку «Зачем читать?» После прочтения текста начинается основная послетекстовая работа, состоящая из языковых, речевых и коммуникативных заданий.

Все эти этапы работы подчинены главным целям обучения: развитию речи обучающихся; формированию культурологических знаний, способствующих принятию других жизненных ценностей, другой картины мира, эмпатии, более глубокому восприятию языка и пониманию языковой системы. Для достижения этих целей в работе с текстами решается определенный ряд задач. К ним, в частности, относятся: усвоение лексико-грамматического материала и синтаксических структур; знакомство с актуальным познавательным материалом из социально-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной и культурологической областей. Целесообразно также проводить параллель с данными аспектами в культуре, науке и истории страны студента. Для реализации поставленных целей и задач учитываются принципы отбора текстов: познавательность, актуальность, проблемность, языковая репрезентативность (наличие морфолого-

синтаксических и лексико-грамматических конструкций, соответствующих уровню владения, логичность и доступность изложения).

Работа с текстами сопровождается языковыми заданиями по закреплению категории вида глагола. Правильное употребление категории вида делает речь точной и убедительной. Усвоение категории вида требует длительной тренировки.

На элементарном уровне акцент делается на работу с заданными социокультурными сценариями с заучиванием речеэтикетных формул с целью научиться их уместному и правильному использованию в речи. Работа с материалом проходит в рамках закрепления падежной системы на основе тем «Жизнь в городе», «В гостях». На базовом уровне формирование и развитие умения вести конструктивный диалог развивается на основе страноведческих, лингвокультурных текстов по темам «География России», «Природа России», «Достояние культуры России», «Русские традиции и традиции разных народов». Коммуникативное задание представляет собой ролевую игру, актерский этюд, заимствованный из курса актерского мастерства и курса интенсивного метода изучения иностранного языка. Обучающиеся действуют в предлагаемых обстоятельствах, у каждого участника своя роль и своя цель, неизвестные другим действующим лицам. Цель задания: в процессе выполнения решить свою задачу, выбрав адекватную тактику речи и поведения. Если на элементарном уровне текст действующих лиц прописан, то на базовом уровне дается только общая установка без детализации. Обучающиеся должны решить коммуникативную задачу самостоятельно путем конструктивного диалога, взаимодействуя в проблемной ситуации.

Работа с текстами сопровождается языковыми заданиями по закреплению категории вида глагола. Категории вида на уровне А2 уделяется особое внимание, так как знание глаголов в императивных конструкция помогает успешно реализовывать коммуникативные намерения. Категория вида обладает

особой временной мерой мировосприятия. Правильное употребление категории вида делает речь точной и убедительной. В таблице показана динамика развития диалога, тематика уровня А2 имеет также социокультурную направленность:

Таблица 16.

Ключевая тематика на уровнях А1, А2

Уровень Грамматический Лексический Коммуникативные

материал материал по темам задания социо-

культурной

направленности

А1 (120 часов) Морфология: «Жизнь в городе» Диалог по

категория падежа «В гостях» строгому

существительных сценарию

А2 (480 часов) Морфология: «География и Этюд в

категория вида природа России» предлагаемых

глаголов «Достояние обстоятельствах с

русской культуры» выполнением

«История традиций индивидуальной

русского народа и задачи,

народов других включающий

стран» самостоятельный

диалог

Страноведческий текст.

На занятии обучающимся предлагается одновременно прослушать и прочитать три страноведческих текста, знакомящих с географическими, историческими и культурными сведениями о России. Предтекстовые задания направлены на снятие языковых трудностей. В первом задании поясняются

значения слов, второе задание иллюстрирует варианты возможного контекста. Поиск подходящего по смыслу текста-объяснения превращает лексический комментарий в игровое задание, помогающее непроизвольно сосредоточиться на значении новых слов. Притекстовые задания традиционно даются перед чтением текста. В них предлагается целевая установка, определяющая действия обучающихся. Послетекстовые задания поискового характера обеспечивают дополнительную переработку информации, способствующую более глубокому усвоению материала (задание 1. создание презентации, задание 2. поиск туристического предложения). Создание презентаций по выбранному туристическому направлению, поиск фотографий и дополнительной информации помогает более глубоко осмыслить и запомнить материал, Послетекстовое задание 3. ролевая игра этюд - коммуникативное задание, требующее свободного применения новых словарных знаний. Оно позволяет проконтролировать успешность усвоения новых лексических единиц и понимания лексической сочетаемости.

Предтекстовое задание 1. Соедините фразы с предложениями, которые объясняют эти словосочетания.

1. прозрачная вода Эти цветы и деревья есть только на этом острове, больше нигде в мире их нет.

2. уникальная природа Этот цветок можно встретить высоко в горах.

3. древний город Вода в реке чистая, когда смотришь в воду, можно увидеть рыбу.

4. привлекательный человек Находится около берега.

5. прибрежный Он интересный, приятный.

6. высокогорный Здесь очень старая архитектура, дома, улицы, площади.

7. расположен в горах Берег моря

8. побережье Находится в горах.

9. путешествовать по миру Организовать компанию, встать в круг

10.течь из крана Смотреть с удовольствием

11. достигать цели Из крана идёт только холодная вода

12. любоваться природой Ездить по континентам

13. образовать компанию, образовать круг Прийти, увидеть, победить.

14. впечатление Узкое место между горами, через которое можно пройти.

15. ущелье Важный памятник, красивое место, которое достойно нашего внимания.

16. прекрасный вид на... Я очень хорошо помню этот фильм, это очень хороший сильный фильм, я не могу его забыть.

17. достопримечательность Прекрасная панорама

Притекстовое задание

Прочитайте тексты, назовите главные достопримечательности мест и их уникальные характеристики.

Байкал - «синее сердце» Сибири

Обычные озера живут примерно пятьдесят тысяч лет. А Байкал - уже около двадцати миллионов лет. Представляете? Байкал - самое глубокое континентальное озеро на Земле. Средняя глубина Байкала - 740 метров, а самое глубокое место 1620 метров. Вы не поверите, вода в озере прозрачна до сорока метров. Да, природа Байкала уникальна. Из местной флоры и фауны (1800 представителей) 1200 можно увидеть только на Байкале. В Водах

Байкала живёт примерно 50 видов рыб. Традиционное блюдо из рыбы омуль очень вкусное. В это трудно поверить, омуль может весить 120 килограммов.

Даже в самое жаркое время года вода в Байкале 12-13 градусов, но есть теплая Песчаная бухта. Там много пляжей, горячий песок и тёплая вода. Для туристов есть 15 маршрутов.

Многие люди, которые приезжают сюда, говорят, что нет места на земле лучше, чем Байкал. Желаю Вам приятного и интересного отдыха на Байкале!

Сочи

Сочи - культурный и спортивный центр России, где соседствует старина и современность. Это самый длинный город России, его протяженность составляет примерно 100 километров. Сочи расположен на северо-восточном побережье Черного моря в Краснодарском крае. Теплый субтропический климат, море, минеральные источники, горнолыжный курорт. Древние колхидские леса Западного Кавказа, делают этот город привлекательным и необыкновенным. А знаете ли вы, сколько в Сочи можно выделить природно-климатических зон? Прибрежная зона, предгорная зона, высокогорная зона, Альпийская зона (1701-1800 метров над уровнем моря).

В сочинском парке «Дендрарий» можно полюбоваться экзотическими тропическими растениями, увидеть редких птиц из разных стран. Со смотровых площадок открывается прекрасный вид на горы и побережье. В горах на Красной Поляне расположен горнолыжный курорт (77 километров), летом там можно кататься на велосипеде по велотрассе уникального лесопарка.

В районе Сочи можно посетить памятник древних цивилизаций, которые создали 2-3 тысячи лет назад до нашей эры - дольмены. Пещеры, горное озеро и ущелье, горные реки, 33 водопада также перенесут вас на сотни лет назад и

подарят вам свою энергию. Богатая природа, архитектурные памятники, спортивная инфраструктура, ночная жизнь Сочи - это город ярких незабываемых впечатлений о юге России.

Золотое Кольцо

Почти двадцать городов образуют символический круг. Эти города являются символом русской православной архитектуры и народного искусства. Путешествуя по золотому кольцу, вы увидите первые каменные постройки на Руси - это храмы XII - XIII веков: Бориса и Глеба в Кидекше, Успенский собор во Владимире, собор Рождества Богородицы в Суздале, церковь Покрова на Нерли. Города Золотого кольца находятся на территории Московской, Владимирской, Костромской, Ивановской и Ярославской областей. На территории Ярославской области находятся два больших озера Неро и Плещеево озеро. По историческим областям протекают реки Волга, Ока и Клязьма. Волга - одна из крупнейших рек России, течет по территории Ярославской области. Ширина Волги может достигать 1,5 полутора километров. Ранней осенью и поздней весной самое красивое время. Если вы хотите внимательно осмотреть памятники архитектуры, полюбоваться пейзажами, поплавать в реках и озерах лучше поехать в путешествие в июле-августе. Чтобы осмотреть достопримечательности всех городов нужно 1520 дней. С большинством городов можно познакомиться за 1-3 дня. Если вы хотите почувствовать «дух русской провинции» лучше остановиться на более долгий срок, походить по городу, поговорить с жителями. Золотое кольцо -это душа России.

Послетекстовые задания

Задание 1. Презентация.

Выберите текст, который Вас заинтересовал больше всех. Найдите в интернете подходящие к тексту фотографии. Создайте презентацию к этому

тексту (5 слайдов). Выступите с презентацией, напишите комментарий к каждому слайду (2-3 предложения, которые нетрудно понять иностранным студентам).

Задание 2. Выбор тура с реальным звонком в турагентсво. Посмотрите в интернете варианты туров на Байкал, в Сочи, по Золотому кольцу. Обсудите в паре и выберите лучший вариант по каждому направлению, впишите его в таблицу. Прокомментируйте и аргументируйте свой выбор.

условия Байкал Сочи Золотое кольцо

Стоимость тура

Количество дней в туре

Что входит в стоимость тура?

Транспорт/ стоимость транспорта

Экскурсионный маршрут.

Задание 3. Этюд в предлагаемых обстоятельствах.

Общие условия: Вы с группой решили вместе поехать на майские праздники в путешествие по России, чтобы лучше узнать историю, культуру и людей страны. Убедите всю группу, что Ваш вариант самый лучший.

Карточка 1 (для 2-3 человек). Вы хотите поехать только на Байкал, убедите всю группу, что нужно поехать именно на Байкал. Найдите контраргументы на аргументы других игроков.

Карточка 2 (для 2-3 человек). Вы хотите поехать только в Сочи, так как Вы устали от столичного холода. Убедите всю группу поехать именно в Сочи. Найдите контраргументы на аргументы других игроков.

Карточка 3 (для 2-3 человек). Вы хотите поехать только по Золотому кольцу. Ваши родители приедут через месяц. Вы готовите им сюрприз -путешествие по Золотому кольцу. Вы хотите побывать на экскурсии «Золотое кольцо» еще до совместной поездки, чтобы заранее убедиться, что маршрут интересный и не очень тяжелый для родителей. Поэтому убедите всю группу поехать по старым русским городам с Вами. Найдите контраргументы на аргументы других не согласных с Вами игроков.

Столкновение разных точек зрения при необходимости убедить собеседника в целесообразности именно своей точки зрения, договориться с ним - это проблема. Формулировка собственных аргументов, нахождение контраргументов, достижение в итоге договоренности является конструктивным решением возникшей проблемы или имеющегося разногласия. На основе проработанного страноведческого материала обучающиеся осуществляют проблемно-конструктивный диалог. В подготовительной работе студенты готовят презентацию по выбранному месту путешествия (Задание 1). На каждом слайде должно быть 2-3 предложения, взятые из текста или из интернета, но переформулированные так, чтобы они были понятны слушателям, находящимися на языковом уровне А2. У большинства студентов всех этнических групп возникает желание скопировать для презентации информацию из прочитанного текста или текста из интернета. Поэтому требуется предварительная проверка предложений с целью контроля соответствия задания и результата его выполнения. Со своей презентацией студенты выступают перед группой. Целью выступления является удержание внимания аудитории, поэтому студенты не читают, а максимально выразительно и логично воспроизводят свой текст и задают вопросы к своей

презентации. Преподаватель помогает на занятии готовиться к выступлению (выразительный пересказ, формулировка вопросов). При выполнении задания 2 (выбор тура) студенты работают в парах или в минигруппе (3 человека). Обучающиеся должны выбрать предпочитаемый ими тур, заполнить таблицу с описанием деталей поездки. На это задание отводится 30 минут. При заполнении графы «Что входит в стоимость тура?» студенты должны уточнить информацию в турагентстве, т.к. на сайте представлена не вся информация. Формулируется вопрос, предполагаемый диалог записывается и репетируется вместе с преподавателем. Один студент из минигруппы осуществляет звонок по громкой связи. В случае необходимости во время звонка преподаватель дает подсказки. По окончании звонка преподаватель предлагает развернутый комментарий, в котором отмечает удачные моменты в общении и обращает внимание на ошибки, предлагая свои поправки. В большинстве случаев в разных группах коммуникация по телефону оказывается состоятельной. Удачные результаты вселяют уверенность в обучающихся, они осознают, что могут действовать самостоятельно в знакомых ситуациях по телефону. Неудачные попытки анализируются в группе. После их коррекции студент осуществляет успешный звонок

Текст (общечеловеческие ценности). Текст, повествующий об общечеловеческих ценностях (любовь, дружба, семья, долг), помогает увидеть общее, что сближает культуры разных народов.

Использование на занятиях проблемно-конструктивного диалога предполагает относительно свободное владение РКИ, определенные навыки коммуникативной компетенции (умение речевыми средствами разрешать интеллектуальные, жизненные и социально-бытовые вопросы). Соответственно работе над развитием коммуникативных навыков должен предшествовать подготовительный этап, заключающийся в выполнении языковых и речевых упражнений, в работе с текстами (аудиоматериалы, печатный текст). Т.к. все

виды речевой деятельности взаимосвязаны и формируются одновременно, с преобладанием одного из них на занятиях в зависимости от цели и задач урока, мы считаем целесообразным использовать разные виды чтения (текстоцентрический подход).

Тщательно продуманный отбор текстов, тематика, которая интересна студентам, побуждает к активному мыслительному процессу и выражению собственного мнения, работа над развитием лексико-грамматических навыков, внедрение культурологического содержания - всё это можно реализовать, работая с текстами художественных произведений

Покажем пример работы с адаптированной версией рассказа А.П. Чехова «Светлая личность».

I этап - эмоциональный настрой. Этому этапу может быть посвящена часть урока, предшествующая прочтению произведения. Ознакомление с грамматическими и лексическими способами выражения эмоций в русском языке. Студенты для работы получают таблицы:

Существительное Прилагательное Глагол

Счастье А2 Счастливый (счастлив) быть счастливым

Радость А2 Радостный (рад) радоваться -обрадоваться

расстройство Расстроенный (расстроен) расстраиваться

отчаяние отчаянный отчаиваться

равнодушие Равнодушный (равнодушен) Быть равнодушным

разочарование разочарованный разочароваться

переживание переживать

смех Смешной А2 смеяться А 2

плач заплаканный плакать А2

Рассматриваются словообразовательные принципы абстрактных существительных, словообразование прилагательных и глаголов. Далее обучающимся предлагаются слайды с разными выражениями лица (этап закрепления лексики), студенты должны правильно назвать эмоцию. После выполнения работы со слайдами обучающиеся получают лист диалогических единств, студенты должны подобрать к слайду подходящие по смыслу вопросно-ответные диалоги. На заключительном этапе урока студенты составляют, а затем разыгрывают свои диалоги к одному из слайдов. II этап (второй урок)

Предтекстовая работа, направленная на снятие лексико-грамматических трудностей, т.к. в тексте произведения описываются разные эмоции. Пример:

Счастливый: он счастлив она счастлива мы счастливы

Расстроенный: он расстроен она расстроена они расстроены

Счастье - отчаяние.

Быть в отчаянии: он в отчаянии она в отчаянии мы в отчаянии Смех - смеяться смеяться от радости Плач - плакать от горя.

Договариваться / договориться (о чем?) о встрече Получать/ получить (что?) информацию (о ком? о чем?) Платить/ заплатить (за что?) - за квартиру Любить/ полюбить (кого? за что?) за красоту, за интеллект. Составляются предложения с новыми словами.

Притекстовые задания

1 Аудирование. Прослушайте рассказ, запишите слова, которые обозначают эмоции, эмоциональное состояние человека. Определите тему (о чём) рассказ? 2. Поисковое чтение.

а) Найдите в тексте слова, предложения, которые характеризуют отношение героя к женщине.

б) Что можно сказать о женщине? Какие слова, предложения помогают нам это понять?

Послетекстовые задания

Обучающиеся предлагается ответить на ряд открытых вопросов:

а) Прочитайте выразительно второй и последний абзацы. Как вы думаете, почему меняется интонация? Как отношение героя меняется? Почему?

б) Как вы думаете, что было дальше с героями рассказа?

в) Предложите Ваше название рассказа. На доске записываются все названия, в процессе диалога выбирается самый интересный.

III этап (3 урок) Проведение конструктивного диалога на тему «Что такое любовь»? В процессе диалога задаются вопросы, требующие размышления, предполагающие разные варианты ответов. Как Вы думаете, правда ли герой любил эту женщину? Почему? Что такое любовь? Как понять, что это любовь? Что значит любить? На слайде в качестве символа любви можно показать розу и предложить студентам подписать её лепестки. Любовь - это.... Обычно тема любви не оставляет никого равнодушным. Большинство студентов включается в обсуждение. Рассмотрение разных точек зрения с примерами и общим выводом о том, что такое настоящая любовь, является частью проблемно-конструктивного диалога.

В качестве целесообразного материала для реализации проблемно-конструктивного диалога подбираются тексты, имеющие познавательную,

культурную значимость, заставляющие размышлять, вести внутренний диалог, мотивирующие на обсуждение. Это познавательные тексты, дающие страноведческую информацию о России, о русской истории и культуре, о достижениях страны. С одной стороны, такие тексты рассказывают об уникальности страны, с другой стороны, позволяют найти общее объединяющее начало с историей и культурой других стран. Подобное содержание создает положительный эмоциональный настрой в изучении русского языка, т.к. понимание рождает уважение, осознание уникальности, способствует развитию интереса к стране и к ее языку рис. 32.

Рис. 32. Темы текстов

Учебный диалог на основе прочитанных текстов предполагает два типа работы. Первый тип работы заключается в обсуждении вопросов, имеющих разные варианты решения, неоднозначную трактовку. Второй тип работы связан с разыгрыванием этюда на тему текста, с определенной установкой (задачей, которую нужно решить), для каждого участника диалога. Обучающимся обрисовывается ситуация. Каждый участник этюда получает

свою роль и свое задание (разрешить речевыми средствами неречевую задачу). Обучающиеся не владеют информацией о роли и задаче других участников. Таким образом, всем обучающимся приходится действовать в предлагаемых обстоятельствах, имитирующих реальную жизнь. Разрешение вопроса предполагает умение договориться, т.е. вести конструктивный диалог (понять намерение собеседника, отстоять свои интересы с минимальным ущемлением интересов других участников или при нахождении обоюдно выгодного решения). Работа с элементами проблемно-конструктивного диалога заключается: в обсуждении (в группе с преподавателем, в паре со студентом) и этюд с формулировкой проблемы, оценкой статуса, мотивов собеседника, времени и места, оперативной подготовкой аргументов, анализом полученной информации, обсуждением и разрешением ситуации.

Конструктивный диалог подразумевает комфортную атмосферу, отсутствие страха сделать ложное предположение или грамматическую ошибку. Все ошибки и недочеты речи преподаватель записывает. После окончания обсуждения или разыгрывания этюда в предлагаемых обстоятельствах преподаватель отмечает положительные стороны выступлений, затем осуществляется анализ грамматических и речевых ошибок.

Текст по теме «История традиций русского народа и народов других стран» включает в себя риторические вопросы, придающие тексту характер беседы, приглашающие слушающих и читающих к размышлению.

Предтекстовые задания

Напишите глагольную пару в СВ, определите способ образования СВ

(префикс, суффикс). Запишите формы императива в СВ -НСВ

НСВ Императив НСВ СВ Императив СВ

доказать

менять

хранить

передавать

принимать

требовать

рассказывать

лечить

читать

улучшать

пить

класть

называть

говорить

петь

приходить

уходить

смешивать

верить

Придумайте диалогические единства к двум видовым парам глаголов в императиве СВ и НСВ.

Данное задание облегчает процесс понимания текста, а также способствует закреплению категории вида в формах повелительного наколонения, востребованных в социльно-бытовой сфере жизни.

1. Притекстовые задания

Прочитайте и одновременно прослушайте текст, разбейте его на абзацы

Тайна воды в истории тоста

Говорят, вода - это тайна. Вы согласны с этим? Если есть вода, есть жизнь. В наше время ученые доказали, что структура воды может меняться. Вы верите, что на 70 % человек состоит из воды. Представляете, некоторые ученые считают, что вода может быть лекарством, она хранит и передает информацию. Вы в это верите? Академическая наука пока не принимает все эти идеи и требует серьезных доказательств. Как ни странно, разные народы мира были уверены в этих идеях очень давно, об этом нам рассказывают их традиции. Вы слышали, что в восточной медицине вибрацией воды лечат людей? Как вы думаете, почему в разных мировых религиях Христианстве, Исламе, Иудаизме перед едой читают молитву? Есть мнение, что молитва улучшает структуру воды, которая есть во всех продуктах. У разных народов была традиция говорить молитву, перед тем как выпить бокал вина. На Кавказе у народа Осетии за столом до сих пор первый тост «За великого Бога!». Национальные тосты разных народов похожи. В Сербии за праздничным столом говорят: «Живеле», значит «Живите! Да будем живы!». В Польше говорят «Nazdrowie», что значит за здоровье. На Украине говорят «Будьмо!», т.е. будем здоровы. В Израиле традиционный тост «Лехаим!», т.е. за жизнь. За здоровье пьют во Франции «Sante!», в Германии - «Prosit!», в Италии - «Salute», в Испании - «Salud». Английское «Cheers» значит «Ура!», «аплодисменты», «хорошо». А что говорят в вашей стране? Знаете, откуда пришло в русский язык слово «тост»? Это слово пришло из английского языка, но связано оно с римскими традициями. В 43 году до нашей эры римские легионы завоевали Британию, и их традиции живут там до сих пор. Например, пить вино и класть туда кусочек хлеба, чтобы вкус вина был мягкий. Англичане

клали в вино тост (поджаренный хлеб), пока хлеб становился мягким, говорили добрые слова хозяину. В Россию слово «тост» пришло в 19 веке, до этого русские тосты называли «здравницами» от слова «здоровье». Для русских говорить тосты это старинная традиция, их не только говорили, но и пели «здравные песни». В Киевской Руси традиционный тост звучал «Пити на ня», т.е. за здоровье и честь (честное имя). Традиция «Пить одним духом», - старинный религиозный обряд за Бога. Жаль, сейчас тосты уже не поют, они стали гораздо короче. За столом можно часто услышать: «За здоровье!», «Твоё здоровье!» «За встречу!», «За родителей!» «За любовь!» «За дружбу!», «За нас!». Тостом может быть маленькая история о человеке, за которого пьют. В этом тосте говорят комплименты, искренние добрые слова о человеке, о его успехах, о его характере. Говорить яркие, красивые тосты-истории с юмором - это искусство. Представляете, старинная традиция чокаться тоже общая для многих народов. В средние века для военных людей пить вместе и чокаться было символом единства и уважения. Можете себе представить, что в высшем обществе в средние века, яд, был самым популярным способом решать конфликты. Зачем же тогда чокаться? Чтобы показать доброе отношение друг к другу люди чокались, чтобы капли вина смешивались в разных бокалах. Знаете, во что верили раньше? В древние времена многие народы верили, что когда громко звенят бокалы, всё плохое (злая невидимая сила) уходит. А когда пьют за человека, который уже умер, чокаться не нужно, чтобы его душа была в этот момент рядом. В некоторых странах так делают до сих пор. Удивительно, культуры разные, а традиции общие.

Послетекстовые задания

1. Найдите глаголы СВ и НСВ. Объясните их грамматическое значение (результат, процесс, регулярное действие, законченное действие).

2. За дружбу! За нас! За здоровье! В каком падеже существительные? Продолжите список коротких тостов.

3. Придумайте названия к тексту, задайте вопросы автору названия, выразите свое согласие (несогласие) с автором. Выберите лучший вариант.

Данное задание предполагает обсуждение, обмен мнениями. Студенты пишут свои варианты названий текста. Преподаватель просит студентов назвать свой заголовок и записывает название текста на доске. Далее студенты должны обсудить и выбрать лучшее название, обосновав свой выбор в конструкции: «Я думаю, что название.»

Какие тосты говорят в вашей стране? Что обычно говорят в вашей стране перед едой?

4. Как вы думаете, почему во многих странах принято (=есть традиция/ существует) говорить тосты?

Этюд. В этюде распределяются роли. Все участники этюда действуют в соответствии со своими ролевыми задачами. Этюд предполагает речевую свободу, имитирует реальную спонтанную речевую ситуацию. Наличие речевой задачи предполагает конструктивное поведение, конструктивный разговор, направленный на успешное достижение цели. Знакомство с родителями.