Проблема прочности знаний учащихся по географии и пути ее решения: На примере изучения раздела "Население России" в IX классе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Красильникова, Ирина Николаевна

• Красильникова, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Красильникова, Ирина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРОЧНОСТИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Принцип прочности знаний в трудах педагогов прошлого и современности.

1.2. Условия формирования прочных знаний учащихся.

1.3.Мотивация деятельности старшеклассников и факторы, влияющие на её стимуляцию.

1.4.0собенности памяти школьников и их учёт при организации учебной деятельности.

Выводы.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ "НАСЕЛЕНИЕ" В КУРСЕ "ГЕОГРАФИЯ РОССИИ".

2.1. Содержание понятия "население России" в курсе географии России в IX классе и его отражение в школьных программах и учебниках.

2.2. Организация, проведение и результаты констатирующего эксперимента.

Выводы.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЧНЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ.

3.1.Использование активных методов обучения диалогового характера как один из путей формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела

Население России".

3.2. Методика изучения раздела "Население России"в курсе географии России в IX классе.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема прочности знаний учащихся по географии и пути ее решения: На примере изучения раздела "Население России" в IX классе»

Система принципов обучения изначально оформилась еще в трудах замечательного педагога Яна Амоса Коменского, и принципу прочности знаний учащихся уже в его работах было отведено одно из важных мест.

Далее, опираясь на труды Коменского, о принципе прочности знаний в своих концепциях обучения говорили И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и многие другие зарубежные и российские педагоги и дидакты. Все они придавали огромное значение прочному усвоению знаний учащимися.

Современная дидактика также рассматривает этот принцип как один из основополагающих в сложившейся системе принципов обучения.

Однако на каждом этапе развития общества и школы этот принцип определялся по-разному, исходя из целей и задач обучения. На ранних этапах социального развития, когда объем научных знаний и характер выполняемой человеком деятельности не подвергались существенным изменениям длительное время, от учащегося требовалась прочность скорее не в знаниях, а в умениях и навыках, основанных на многократном повторении, заучивании и воспроизведении заученного в одном и том же виде, в стандартных ситуациях.

Но такая практика перестала удовлетворять запросы общества с переходом его на индустриальный, а затем и постиндустриальный этапы развития.

Под влиянием социального прогресса и научных достижений меняются цели и задачи обучения, совершенствуются и принципы, наполняясь новым содержанием.

На любом этапе развития общества прочные знания учащихся являются одной из важнейших целей обучения, но по мере выявления новых психолого-педагогических закономерностей процесса обучения изменяется само понятие прочности знаний.

Кроме того, что прочность знаний является одной из целей обучения, неотъемлемым компонентом системы принципов обучения, это еще и одно из важнейших качеств знаний учащихся.

При этом некоторые качества знаний, по мнению И.Я.Лернера (71), могут быть объективными (т.е. объективность присуща самой информации, еще не ставшей достоянием личности); например, такие качества, как полнота, глубина, конкретность, обобщенность, системность, развернутость свойственны общественно фиксированным знаниям независимо от того, усвоены они индивидом или нет. Только когда эти качества знаний приобретены, они становятся субъективными свойствами личности. Другие качества, такие как гибкость, осознанность и прочность представляют только субъективные качества знания и появляются после того, как человек усвоил знания и они стали свойствами его личности.

Между всеми качествами знаний имеется определенная взаимосвязь, каждое из них придает знаниям специфические черты, дополняющие друг друга. Знание взаимосвязей качеств помогает учителю и учащимся целенаправленно их формировать, и вместе с тем - искать причины неполноценности желаемых качеств.

Качества знаний, имеющие субъективную природу формирования, требуют особого внимания, как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся.

На процесс формирования такого качества знаний как прочность, влияют не только другие качества, но и причины, лежащие вне свойств самих знаний. Поэтому учителю важно знать условия, влияющие на формирование прочных знаний учащихся и определить адекватные пути реализации этих условий в процессе обучения.

Современная школа находится на этапе формирования новой парадигмы образования, в основу которой положено представление о гуманистическом типе личности, личности, как самоценности и цели, а не средства общественного развития, ориентация на ее творческий потенциал и саморазвитие, при котором обеспечивается преобладание нового над копированием старого.

Но в современном образовании совершенствование средств обучения и педагогических технологий часто опережает осознание сложной иерархии образовательных целей и ценностей. Недостаточное внимание к ценностям и целям образования, пассивное восприятие тех жизненных приоритетов, которые стихийно складываются в обществе, - один из серьезных пороков современного процесса обучения. Тем самым образование лишается своей важнейшей опережающей, прогностической функции, теряет возможность влиять на общественные идеалы, вести активную, преобразовательную работу по их совершенствованию.

Высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет - это квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Именно менталитет предопределяет конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества.

Вполне понятно, как пишет об этом Б.С.Гершунский (36), что результат образования должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и поддающимся контролю и оценке параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного социума, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества в целом.

Поэтому в структурной цепочке результативности образования -"грамотность" - "образованность" - "профессиональная компетентность" -"культура" - "менталитет" - именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепи.

Но формирование культуры, мировоззренческих приоритетов, ценностных ориентаций и, в конечном счете, - менталитета личности невозможно без знания особенностей населения страны, в которой живет человек. Именно поэтому содержательной основой для своего исследования мы и выбрали раздел "Население России", изучающийся в курсе "География России" в IX классе.

Курс "География России" призван сформировать у учащихся целостное представление о нашей стране на основе показа взаимодействия трех основных компонентов - природы, населения и хозяйства. Центральное, связующее звено в этой триаде - человек, и необходимо, чтобы учащиеся смогли увидеть интегрирующую роль населения в системе "природа - люди - хозяйство".

Для современной географии населения характерен рост внимания к разработке социально-экономических вопросов, развиваются такие новые направления как социо-географические исследования образа жизни, систем расселения, проблем урбанизации. Этим вопросам уделяется большое внимание и в школьном курсе географии.

Цели обучения, новые тенденции в географической науке влияют на изменение содержания школьного географического образования. Кроме этого, содержание школьной географии корректируется и под воздействием перемен в окружающем мире. Современная общественно-политическая ситуация в стране внесла такие коррективы в нашу повседневную жизнь, что не отразить их в содержании школьного образования стало невозможным.

Именно поэтому в авторские программы по географии для средних школ по разделу "Население России" включены вопросы, ранее не изучавшиеся в школьном курсе. К таким вопросам можно отнести проблемы безработицы, изменения социального состава населения, вопросы об уровне жизни, социальные и межнациональные проблемы, проблемы политической географии, своеобразия быта и религий народов России и многие другие. Все они подробно проанализированы в данной работе.

Большинство из вновь включенных в программы вопросов, касающихся населения, актуальны, но дискуссионны, спорны, не имеют однозначного ответа. Поэтому для решения проблемы результативности обучения при изучении таких вопросов на уроках необходим правильный отбор современных методов и форм обучения. Как показала практика, наиболее эффективными в таких случаях оказываются методы и приемы работы, при которых учащиеся сами принимают активное участие в обучении.

Такие методы в современной дидактике получили название активных методов обучения (АМО). Для изучения актуальных, но спорных вопросов наиболее приемлемыми являются диалоговые формы АМО: проблемные семинары, дискуссии, беседы, анализ ситуаций и т.п. Методика их использования также рассмотрена в данном исследовании.

Эти формы обучения эффективны для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала, формирования ценностных ориентаций, активной жизненной позиции ученика, его самореализации и готовности принять участие в решении личностных и социально значимых проблем современности.

Чтобы учащиеся могли активно работать на таких уроках, высказывать свое мнение, давать собственную оценку демографическим процессам, явлениям или фактам, они должны обладать необходимым запасом знаний и уметь при необходимости быстро извлекать их из памяти и применять в различных, часто нестандартных, ситуациях. То есть их знания должны обладать гибкостью, осознанностью, систематичностью и прочностью.

Таким образом, проблема прочности знаний учащихся не теряет своей актуальности и для современной школы, но рассматривать ее необходимо в связи с характером изменений, произошедших во всех сферах жизни общества и обусловивших необходимость корректировки целей и задач образования в целом, а также определивших коренные изменения в содержании школьного географического образования.

Вопросы гуманизации географического образования, а также проблемы оптимального сочетания активных форм обучения с традиционными методами и современными технологиями обучения, воспитания и развития личности, их влияние на результативность обучения и определили выбор темы исследования, ее актуальность и современность.

Актуальность исследования определяет постановку его цели и задач, выбор объекта, предмета исследования, выдвижение гипотезы.

Цель исследования: повышение прочности знаний учащихся по географии в средней школе посредством внедрения активных методов обучения диалогового характера.

Объект исследования: процесс формирования прочных знаний учащихся по географии при изучении раздела "Население России" в курсе географии России в IX классе.

Предмет исследования: методика использования активных методов обучения диалогового характера для формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела "Население России".

Гипотеза исследования: прочность знаний учащихся по географии при изучении раздела "Население России" повысится, если:

- в процессе обучения прочность знаний рассматривать как элемент системы принципов и элемент системы качеств знаний и учитывать избирательность взаимовлияния других принципов и качеств на прочность;

- будут определены и в процессе обучения учтены методические условия, влияющие на формирование прочных знаний учащихся;

- изучение данного раздела проектируется и реализуется как целостная система компонентов содержания географического образования с учетом основных подходов в формировании географического мышления (территориального, комплексного, исторического, проблемного, конструктивного);

- будет разработана методика изучения данного раздела с учетом важных психолого-педагогических теорий и концепций (теория деятельностного подхода в обучении, концепция содержательного обобщения) с использованием активных методов обучения диалогового характера.

Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы определить состояние исследуемой проблемы в прошлом и на современном этапе развития школы.

2. Выявить основные взаимосвязи в системе принципов обучения и системе качеств знаний и показать избирательность их влияния на формирование прочных знаний.

3. Определить наиболее важные факторы, влияющие на формирование прочных знаний учащихся.

4. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить дидактические возможности активных методов обучения диалогового характера для решения проблемы прочности знаний учащихся по географии.

Методологическую основу исследования составили: теории познания и всестороннего развития личности, личностно-деятельностный и системный подход в обучении, концепция гуманизации обучения географии, концепция и методические основы формирования и развития логического и творческого мышления, активизации познавательной деятельности учащихся в предметном обучении. Исходными теоретическими основами исследования послужили:

- современные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.);

- психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- концепция содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- теории проектирования педагогических систем и систем предметного обучения (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Е.Кузнецова и др.);

- основные положения методики обучения географии в средней школе (Н.Н.Баранский, А.В.Даринский, Л.М.Панчешникова и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования - теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; методический анализ образовательного стандарта и программ по географии; экспериментальные: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных, методическая интерпретация результатов.

Исследование проводилось в 1995-1998 годах и включало три этапа. Первый этап (теоретический): изучение и анализ состояния проблемы исследования в науке и практике обучения географии; определение цели и задач исследования; проектирование методики экспериментальной работы и технологии ее реализации. Второй этап: организация и проведение констатирующего эксперимента, тестирование, анкетирование. Третий этап: обобщение и интерпретация результатов констатирующего эксперимента, разработка формирующего эксперимента и внедрение его в практику работы школ. На этом этапе проверялась эффективность и результативность разработанной методики и обосновывались теоретические выводы и положения исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена их согласованностью с основными положениями философии, психологии, дидактики и методики обучения географии; многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования; внутренней непротиворечивостью полученных данных; повторяемостью и контролируемостью эксперимента.

Научная новизна исследования: впервые в методике обучения географии на материале школьного курса "География России" при изучении раздела "Население России" исследуется прочность знаний учащихся как компонент системы принципов обучения и компонент системы качеств знаний, имеющих субъективную природу формирования. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены основные условия формирования прочных знаний учащихся и влияние уровня сформированности каждого из компонентов содержания географического образования на прочность знаний. Впервые с использованием математических методов обработки экспериментальных данных проведено прогнозирование в динамике структурных изменений знаний респондентов разных возрастных групп.

Теоретическая значимость исследования: определена и теоретически обоснована избирательность влияния отдельных принципов обучения и субъективных качеств знаний на формирование прочных знаний учащихся; на основе теории системного и деятельностного подходов и концепции содержательного обобщения теоретически обоснованы и определены оптимальные пути реализации методики формирования прочных знаний учащихся при изучении раздела "Население России", включающие в себя условия формирования прочных знаний учащихся и соответствующие им активные методы обучения диалогового характера.

Практическая значимость исследования: определена и апробирована методика использования активных методов обучения диалогового характера при изучении раздела "Население России" и показано их влияние на результативность обучения. Разработанные в исследовании пути формирования прочных знаний учащихся будут способствовать реализации требований стандарта образования по курсу "География России". Разработанная методика может быть использована учителями географии, а также методистами, работающими над проблемами современных методов обучения, студентами географических факультетов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-воспитательном процессе школ №536 и 543 г.Санкт-Петербурга, чтении лекций для студентов географического факультета РГПУ им.А.И.Герцена при изучении курса "Методика обучения географии" и в публикациях. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведения РГПУ им.А.И.Герцена, Герценовских педагогических чтениях по проблемам географического образования, на международной научно-методической конференции "Непрерывность развития профессиональных и творческих способностей учащихся и студентов в системе образования" (Мелитополь, 1997). На защиту выносятся:

1. Методические условия формирования прочных знаний учащихся.

2. Методика использования активных методов обучения диалогового характера для формирования прочных знаний учащихся.

3. Результаты экспериментального обучения.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Красильникова, Ирина Николаевна

Результаты исследования позволяют внести ряд предложений по совершенствованию школьных программ и учебников:

1. Представлять в учебниках и учебных пособиях для учителей и учащихся материал, разнообразный не только по источникам, но и по оценкам, и по подходам к формированию географического мышления учащихся.

2. Вводить в программы базовые коммуникативные умения учащихся.

3. Применять различные типы познавательных заданий по мировоззренческим и нравственным проблемам курса, при решении которых ориентировать учащихся на самостоятельный выбор мнемотехнических приемов для прочной фиксации в памяти изученного материала.

Экспериментальное обучение, проведенное в рамках нашего исследования, показало, что использование активных методов обучения диалогового характера на уроках географии при изучении раздела "Население России" способствует формированию коммуникативных умений учащихся, выработке личностной осознанной оценки социальных и демографических процессов и явлений, происходящих в стране, развитию дивергентного мышления учащихся, творческому подходу к решению проблем. Все это напрямую влияет на процесс сохранения изученного материала в памяти учащихся, то есть формирует такое качество знаний как прочность

Заключение

Современная школа находится на этапе формирования новой парадигмы образования, в основу которой положено представление о гуманистическом типе личности, ориентации на её творческий потенциал и саморазвитие.

Традиционная система обучения за прошедшие десятилетия накопила немалый положительный опыт, и он должен стать той основой, на которой будет строиться новая школа.

Выявленные дидактикой законы и закономерности учебного процесса отражаются в сформировавшейся системе принципов обучения. В дидактических принципах выражаются нормативные основы обучения, касающиеся содержания, организационных форм и методов обучения в соответствии с его общими целями.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что принципу прочности знаний было отведено одно из важных мест еще в работах Я.А.Коменского. В дальнейшем, опираясь на созданную им систему принципов обучения, свои концепции обучения и воспитания выдвигали многие известные зарубежные и российские педагоги, и в их работах принцип прочности рассматривался как один из основных в системе принципов обучения.

Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения принципы совершенствуются, наполняются новым содержанием.

Принцип прочности является неотъемлемой частью системы принципов обучения, обусловлен другими принципами и влияет на их реализацию.

Прочность знаний учащихся является и одним из важнейших качеств, характеризующих полноценные знания. Это качество относится к группе субъективно формируемых и требует для своего формирования понимания учителем прежде всего законов усвоения тех или иных знаний и способов их проявления у учащихся. Сформированность такого качества как прочность является важнейшим условием достижения результативности обучения.

В истории школьного образования длительное время преобладало обеспечение прочности частым повторением знаний в одной и той же их форме, в одном и том же контексте. Далеко не всегда такое повторение обеспечивает прочность. Исходя из концепции деятельностного подхода в обучении, учитывая выявленные в педагогике и психологии условия формирования прочных знаний, можно сказать, что конструктивной и соответствующей современности будет такая реализация принципа прочности, когда усвоение становится результатом активной мыслительной деятельности учащихся, понимания реальной связи обучения с жизнью, жизненным самоопределением, самоактуализацией личности. Поэтому мы выделили как наиболее значимые следующие условия формирования прочных знаний:

1. При изучении нового материала должны быть обеспечены мотивы и стимулы, значимые для учащихся.

2. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Отбор материала для изучения необходимо проводить на основе его про-блемности, вариативности, альтернативности.

3. Для включения в процессе обучения произвольного запоминания необходимо развивать память учащихся, обучая их умению пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.

4. При изучении нового, повторении, закреплении и проверке изученного должны активизироваться и память, и мышление, и чувства школьников.

5. Время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

При таком подходе к формированию прочных знаний процесс обучения должен стать не только дифференцированным, личностно ориентированным, но и личностно значимым для учащихся. Понимание учащимися личностной значимости получаемых знаний обеспечивается мотивационным этапом учебного процесса. При этом положительный эффект будет зависеть от знания учителем факторов, влияющих на стимуляцию мотивации деятельности старшеклассников.

Наше исследование проводилось на материале раздела "Население России". Выбор данного раздела обусловлен актуальностью и важностью проблематики его содержания в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач курса "География России". При отборе содержания для экспериментального обучения мы исходили из того, что в памяти учащихся должна сохраняться система существенных знаний и способов их применения. Для этого был проведен анализ содержания авторских программ и учебников по географии, в которых выделены инвариантная и вариативная части. Изменения и дополнения, вносимые разными авторами в содержание программ и учебников и составляющие вариативную часть, отражают те социальные и демографические процессы, которые в настоящее время происходят в обществе. Проблемы, связанные с проявлением этих процессов, как правило, не имеют однозначного решения, спорны, актуальны. Как показала практика, обсуждение таких вопросов в процессе обучения необходимо, и наиболее эффективными при их изучении являются активные методы обучения диалогового характера.

В экспериментальном обучении мы использовали различные формы диалога - беседу, полемику, дискуссию. В ходе эксперимента наблюдалась подвижность этих форм, возможность их взаимоперехода. Но при любой форме диалога неизменной остается главная цель - равноправное взаимодействие участников обсуждения для поиска истины и формирования личностного обоснованного отношения к предмету диалога.

Определение учащимися личностного отношения к обсуждаемым проблемам способствует формированию у них эмоционально-ценностного компонента. Но, чтобы выразить свою оценку, выслушать оценку других, школьники должны обладать определенным уровнем коммуникативных умений. В процессе эксперимента проводилось наблюдение за развитием таких коммуникативных умений, как умение слушать и умение говорить. Экспериментальное обучение показало, что при использовании диалоговых форм на уроках географии уровень этих умений у учащихся повышается. При общении на уроке в режиме диалога школьники учились аргументированно формулировать свое согласие или несогласие, выявлять сильные и слабые стороны в выступлениях, четко и однозначно задавать вопросы. Такая практика общения способствовала закреплению изученного материала в памяти, так как развитие коммуникативного умения слушать включало в работу процессы непроизвольного запоминания.

Эксперимент показал, что использование диалога в школьном обучении требует соблюдения ряда методических условий:

1. Применение различных форм диалога, адекватных целям и задачам каждого отдельного урока.

2. Формирование коммуникативных умений учащихся во взаимосвязи с другими учебными умениями.

3. Применение различных типов познавательных заданий, ориентированных на формирование дивергентного мышления школьников.

4. Целенаправленное обучение школьникор мнемотехническим приемам как способу углубленной работы с учебным материалом.

Соблюдение этих методических требований позволяет в полной мере реализовать дидактические возможности диалога в учебном процессе для формирования прочных знаний учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Красильникова, Ирина Николаевна, 1999 год

1. Авербах Д.С. Познавательная задача как элемент проблемного обучения //География в школе. 1983. - №6. - С.40-43.

2. Алексеев А.И., Николина В.В. Население и хозяйство России /учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений/. М.: Просвещение, 1995. - 319 с.

3. Активные формы обучения (Сост.: Е.С.Заир-Бек, Т.Г.Сорокина). JL, 1991.

4. Активные формы обучения учащихся географии (методические рекомендации). Кемерово, 1992. - 44 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации (пер. с македонского). М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

7. Апатова JI.B. Дифференцированный подход к учащимся в обучении географии. Брянск, 1986. - 58 с.

8. Асеева И.В. География России /примерное тематическое планирование и методические рекомендации (8-9 класс). СПб.: СПГУПМ, 1998. - 71 с.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /пер. с англ., под ред. Ю.М.Забродина, Б.Ф.Ломова М.: Прогресс, 1980. - 527 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М., 1985.-235 с.

11. П.Баланюк Г.И. Выдающиеся педагоги о прочном усвоении знаний. Тула, 1973.- 116 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

13. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

14. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Наука, 1963. - 302с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 200 с.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: БГПИ, 1995.-31 с.

17. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества усвоения знаний. //Советская педагогика. 1968. - №4.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 304 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.-250 с.

20. Болысов С.И., Гладкевич Г.И. и др. Пособие по географии для поступающих в ВУЗы. М.: Владос, 1996. - 160 с.

21. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении. М.: Педагогика, 1992.

22. Брушлинский А.В. Мышление и общение. Минск, 1990. - 120 с.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

24. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения. Екатеринбург, 1995. - 38 с.

25. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

26. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования // в сб. "Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США", под ред. М.В.Кларина. - М.: ИТПИМИО, 1994.

27. Вертгеймер М. Продуктивное мышление /пер. с англ./. М., 1987. - 205 с.

28. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова/. М.: Педагогика, 1966.

29. Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филиппов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии. //Психологический журнал. 1990. - №2, Т.2. - С. 16-24.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Наука, 1991. - 305с.

31. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Педагогика, 1961. - 75 с.

32. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. М., 1977. - 4.1. - 54 с.

33. География населения и размещение производительных сил /Под ред. Ж.А.Зайончковской/. М.: Просвещение, 1979.

34. География: Экономическая и социальная география СССР: Пробный учебник для 9 класса средней школы /А.В.Даринский, И.В.Асеева, Б.В.Белоусов и др.; Под ред. А.В.Даринского. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

35. География России: Учебник для 8-9 классов средней школы. /А.В.Даринский, Е.Я.Чернихова, Э.ЛФайбусович и др.; Под ред. А.В.Даринского. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Свет, 1998. - 351 с.

36. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт психологии,1996. 52 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект,1997.-697 с.

38. Гиргинов Г. Диалог: философско-политический анализ. М.: Знание, 1989. -62 с.

39. Глинский В.В., Ионин В.Г. Статистический анализ. Новосибирск: ВО "Наука", 1993. - 168 с.

40. Гмурман В.Е. Принципы дидактики. //Учительская газета. 1938. - 7-9 июня.

41. Голованевская З.П. Стимул жизненно-практического значения знаний как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках: Автореферат диссертации.канд. пед. наук. М.: 1980. - 16 с.

42. Горбанев В.А. Экономическая и социальная география России и стран СНГ. -М.: Новая школа, 1996. 175 с.

43. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования /Под ред.

44. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой/. Книга 2. Математика. Естественно-научные дисциплины. - М.: Прометей, 1998. - 336 с.

45. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга /Под ред. О.Е.Лебедева/. СПб., 1995. - 228 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Наука, 1996. - 541 с.

48. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

49. Данилов М.А. О системе принципов обучения в советской школе. //Советская педагогика. 1950. - №4.

50. Даринский А.В., Луканенкова В.К. Самообразование учителя географии. М.: Просвещение, 1983. - 180 с.

51. Дидактика современной школы /Б.С.Кобзарь, Г.Ф.Кумарина, Ю.А.Кусый и др., под ред. В.А.Онищука. Киев: Радяньска школа, 1987. - 351 с.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

54. Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

55. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /пер. с англ. НМ.Никольской, под ред. Н.Д.Виноградова. М.: Совершенство, 1997. - 204 с.

56. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

57. Ерецкий М.И. Определение содержания и уровней знаний, умений и навыков /методическая разработка для учителей/. М., 1989. - 45 с.57.3адачи по географии: пособие для учителя /Под ред. А.С.Наумова. М.: Ми-рос, 1993.- 120 с.

58. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Педагогика, 1976. - 64 с.

59. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 238 с.

60. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М., 1995. - 382 с.

61. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике. М.: Педагогика, 1984. - 205 с.

62. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 202 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981. - 94 с.

64. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Советская педагогика, 1981. №10. - С.43-52.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974. - 305 с.

66. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

67. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Просвещение, 1978. - 208 с.

68. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 220 с.

69. К итогам дискуссии о принципах обучения (редакционная статья). //Советская педагогика. 1951. - №4.

70. Клайд Ф.Кон. Проблемное обучение, реально значимое для учащихся //в кн. "Новые взгляды на географическое образование", под ред. В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой, пер. с англ. М.: Просвещение, 1986.-463 с.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

72. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. -223 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 315 с.

74. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе /анализ зарубежного опыта/. М.: Знание, 1989.

75. Ковалевская М.К. Познавательные задачи в обучении экономической географини. //в кн. "Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам", под ред. И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 240 с.

76. Козлова Н.Т. Совершенствование системы знаний о населении в школьныхкурсах географии. Автореферат диссертации.канд. пед. наук. - М., 1978. 18 с.

77. Кокрен У. Методы выборочного исследования. М.: Статистика, 1976. - 440 с.

78. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: СПГУПМ, 1997. - 189 с.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1955. -680 с.

80. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею: Обучение, погруженное в общение. М.: КСП, 1997. - 185 с.

81. Косолапов В.И. Диспуты и конференции в школе. М.: Педагогика, 1975. -128 с.

82. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-80 с.

83. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекции. -СПб.: Образование, 1995.

84. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции /на примере дисциплин естественнонаучного цикла/. СПб.: Образование, 1998. - 48 с.

85. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

86. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. 4.1 и И. -Таллин: Валгус, 1971.- 134, 227 с.

87. Ларионова Л.Ю. Развитие познавательного интереса учащихся при изучении экономической и социальной географии СССР: Автореферат диссертации .канд. пед. наук. Л., 1991. - 18 с.

88. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Просвещение, 1991. 224 с.

89. Лернер И.Я. Главное в процессе обучения //География в школе, 1991. №4.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-300 с.

91. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - 240 с.

92. Лернер И .Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования. -М.: Педагогика, 1994. 302 с.

93. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 180 с.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

95. Летягин А.А. Тесты по географии для средней школы (8-9 классы). М.: Аквариум, 1997. - 127 с.

96. ЮО.Лисенкова Г.Я. Разноуровневые практические работы по географии России (9 класс). М.: Просвещение, 1997. - 79 с.

97. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского. М.: Учпедгиз, 1954.

98. Луначарский А.В. Декларация о единой трудовой школе /в кн. "Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 1973 г.г. - М., 1974. - С.137-145.

99. ЮЗ.Лушников И.Д. Формирование научных понятий у школьников с учетом их жизненного познавательного опыта /методическое пособие/. Свердловск, 1976. - 70 с.

100. Ю4.Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

101. Ю5.Максаковский В.П. Географическая культура /учебник для ВУЗов/. М.: Владос, 1998.-415 с.

102. Юб.Максаковский В.П. Научные основы школьной географии. М.: Просвещение, 1982. - 202 с.

103. Ю7.Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.

104. Ю8.Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман А.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983.

105. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности //Советская педагогика, 1979. №11.

106. Ю.Маркова А.К. Формирование интереса к учению. М.: Просвещение, 1986. -200 с.

107. Ш.Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 186 с.

109. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.- 154 с.

110. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 200 с.

111. Махмутов М.И. Современный урок. -М.: Педагогика, 1985. 184 с.

112. Медынский М.Н. О принципах советской дидактики. //Советская педагогика. 1937. - №5-6.

113. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп, 1994. - 228 с.

114. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ /Под ред. А.П.Беляевой/. М.: Высшая школа, 1986. - 220 с.

115. Методика обучения географии в школе / учебное пособие для ВУЗов, под ред. Л.М.Панчешниковой. М.: Просвещение, 1997. - 319 с.

116. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева/. М., 1979. - 254 с.

117. Методы системного педагогического исследования /учебное пособие, под ред. Н.В.Кузьминой/. Д.: Изд. Ленинградского университета, 1980. - 172 с.

118. Михайлов В.А. Дискуссия и ее роль в развитии науки. Автореферат диссерт. .канд. филос. наук. Минск, 1986. - 29 с.

119. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

120. Нетрадиционные формы организации уроков физики /сборник научных трудов/. Л.: ЛГПИ, 1989. - 105 с.

121. Николина В.В. Как организовать учебные дискуссии. //География в школе. -1992. №1. - С.47-49.

122. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского/. М.: Просвещение, 1989. - 285 с.

123. Новосельцева М.Е. Прочность знаний как дидактическая проблема //в сб. "Пути повышения прочности усвоения знаний". Калинин, 1978. - 70 с.

124. Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе /Под ред. ЛМ.Панчешниковой/. М.: Прогресс, 1975. - 302 с.

125. Нормализация учебной нагрузки школьников по географии /книга для учителя, под ред. И.И.Бариновой/. М.: Просвещение, 1985. - 130 с.130.0бухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Учебное пособие. Астрахань, 1990. - 93 с.

126. Панчешникова Л.М. Новый подход к анализу содержания школьной географии. //География в школе. - 1988. - №1.

127. Панчешникова Л.М. Связь методики учебного предмета с психологией. -//Советская педагогика. 1987. - №6.

128. Панчешникова Л.М. Теория дидактики учителю и методисту. - //География в школе. - 1990. - №3.

129. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся: Автореферат диссертации . канд. пед. наук. М.: 1995. - 24 с.

130. НЗ.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения /в 3-х томах, под ред. М.Ф.Шабаевой/. М., 1963.

131. Пидкасистый П.И., Воронов В.В. Педагогика /учебное пособие для ВУЗов/. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.

132. Подберезин И.М. Знания, их сохранение и формы превращения /в сб. "Пути повышения прочности усвоения знаний". Калинин, 1978. - 70 с.

133. Подласый И.П. Педагогика /учебное пособие для ВУЗов/. М.: Педагогика, 1996.-432 с.

134. Познавательная активность в системе процессов памяти /Под ред. Н.И.Чуприковой/. М.: Педагогика, 1989. - 220 с.

135. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д.Шадрикова/. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

136. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

137. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Просвещение, 1989.

138. Практикум по общей теории статистики /Под ред. Н.Н.Ряузова/. М.: Статистика, 1973. - 360с.

139. Психологические критерии качества знаний школьников /сборник научных трудов под ред. И.С.Якиманской/. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 142 с.

140. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания /сборник научных трудов/. М.: Изд. АПН СССР, 1984. - 172 с.

141. Психология и педагогика /учебное пособие для ВУЗов, под ред. А.А.Радугина/. М.: Центр, 1996. - 202 с.

142. Рабочая книга социолога /2-е издание, под ред. Г.В.Осипова/. М.: Наука, 1983.-482 с.

143. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. JL: ЛГПИ, 1989.

144. Ривес С.М. Принципы советской дидактики. //Советская педагогика. 1940. -№1.

145. Родак И.И. Вопросы ученика в учебном процессе. /в кн. "Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам", под ред. ИЛ.Лернера. - М.: Педагогика, 1972.

146. Ром В .Я., Дронов В.П. География России: Население и хозяйство: 9 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 1995. -400 с.

147. Ром В.Я. Новое в России. Цифры и факты /дополнительные главы к учебнику 9 кл./. М.: Дрофа, 1997. - 172 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

149. Саушкин Ю.Г. Теоретические проблемы социально-экономической географии и совершенствование педагогики современного учителя. Смоленск, 1991.- 150 с.

150. Середа Г.К. Проблема памяти и обучения. //Вопросы психологии. - 1967. -№1.

151. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

152. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: некоторые проблемы. М.: Просвещение, 1982. - 280 с.

153. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 135 с.

154. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе. //Советская педагогика. -1950.-№1.

155. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 180 с.

156. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева/. - М.: Просвещение, 1994. - 288 с.

157. Соломович М.А. Изучение населения на уроках географии. М.: Просвещение, 1964. 138 с.

158. Строев К.Ф., Ковалевская М.К., Ром В.Я. Экономическая география СССР: Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1977. - 256 с.

159. Сухов В.П. Физическая география СССР: Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1991. - 272 с.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.

161. Теоретические основы процесса обучения /Под ред. В.В.Краевского, ИЛ.Лернера/. М.: Педагогика, 1989. - 285 с.

162. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева/. М.: Наука, 1979. - 206 с.

163. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 180 с.

164. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании. /Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. - СПб.: Изд. РГТТУ им.А.И.Герцена, 1997. - 140 с.

165. Ушинский К.Д. Собрание сочинений /в 10-и томах/. М. - Л.: Изд. АПН РСФСР, 1949.

166. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. -М.: Просвещение, 1981. 48 с.

167. Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.- 192 с.

168. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

169. Хамблин Дуглас. Формирование учебных навыков /пер. с англ./. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

170. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность /пер. с нем., в 2-х т. М.: Наука, 1986.-620 с.

171. Циперман Ж.В. Географическая грамотность населения: результат социологического опроса в г.Твери. //География в школе. - 1995. - №1. - С.48-51.

172. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Наука, 1977. -142 с.

173. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

174. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

175. Шаталов М.А. Межпредметные связи в формировании системных знаний. -//Химия в школе. 1997. - №5.

176. Шатных А.В. Программа курса "География России" для 8-9 классов средней школы. Курган, 1995. - 21 с.

177. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

178. Шимбирев П.Н. О принципах дидактики и возрастных особенностях школьников. //Советская педагогика. - 1950. - №2.

179. Эцетадзе И.И. Методика повторения как один из факторов повышения качества знаний и умений учащихся на уроках физической географии в средней школе: Автореферат диссертации . канд. пед. наук. М., 1988. - 18 с.

180. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

181. Якимов А.С. Методы активного обучения. М.: Домодедово, 1996. - 38 с.