Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе "ДОУ-начальная школа" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сурнина, Марина Владимировна

• Сурнина, Марина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сурнина, Марина Владимировна

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ «ДОУ-НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»

1.1. Значение учебной деятельности в дошкольном образовании и обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

1.3. Модель формирования предпосылок учебной деятельности детей, как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

Выводы по первой главе.,.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ, КАК ОСНОВА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ «ДОУ-НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА».

2.1. Технология реализации модели в системе «ДОУ-начальная школа».

2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе "ДОУ-начальная школа"»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная ситуация развития образования характеризуется пониманием особой роли и назначения детства. Оно рассматривается многими авторами как социокультурный и психосоциальный феномен, характеризующийся особой социальной ситуацией развития ребенка, психическими и социальными приобретениями в процессе его учебной деятельности. В силу этого в науке разрабатываются вопросы организации полноценного проживания ребенком уникальной ситуации развития детства обеспечения преемственности в образовании и развитии детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Вместе с тем, неразработанность базовых документов в дошкольном образовании - государственного образовательного стандарта, типовой программы развития, воспитания и обучения детей, нередко создают ситуацию неопределенности в педагогической теории и практике, что отрицательно сказывается на обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», как в возрастном развитии детей, так и в траекториях образовательных маршрутов в смежных возрастах - дошкольном и младшем школьном.

Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к перегрузке детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка. В конечном итоге ухудшается качество дошкольного образования, нарушается естественная связь смежных возрастов.

Значение проблемы подготовки ребенка к школе возрастает в связи с переходом детей на школьное обучение с шести лет, что влечет за собой изменения не только в теории и практике дошкольного образования, преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», но и влияет на нормативное возрастное развитие ребенка.

Исследование закономерностей становления учебной деятельности и формирование ее предпосылок составляют одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной педагогической науки (В.В. Давыдов,

А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Проблема готовности ребенка к обучению в школе приобрела в настоящее время, в период модернизации российского образования, особое звучание и актуальность. Готовность к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Я. Йира-сик, А. Керн, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и др.) с различных позиций:

- обеспечение непрерывности развития ребенка с позиции самоценности каждого возрастного периода - периода дошкольного детства и младшего школьного возраста (психологический аспект) (Е.Л. Горлова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев);

- обеспечение преемственности детского сада и школы (организационно-содержательный аспект) (Н.С. Варенцова, Т.Н. Зотова, Т.А. Сентябова);

- формирование элементов учебной деятельности, необходимого запаса знаний, умений и навыков (формальный аспект) (Р.С. Бурэ, А.П. Усова);

- работа по созданию условий для школьной зрелости, для формирования психофизиологических предпосылок учебной деятельности (Л.К. Айз-ман, Р.И. Айзман, С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова, В.Г. Каменская);

- обеспечение готовности к обучению в школе - мотивационной, психологической, коммуникативно-речевой и др. (И.Н. Агафонова, Л.А. Боровских, И.В. Гребенникова, Л.А. Венгер и др.).

Своеобразие ДОУ как образовательного учреждения в том, что это не маленькая школа, а учреждение с приоритетом игровой деятельности. И проблема преемственности не сводима к более узкой проблеме специальной подготовки дошкольника к школе.

Вместе с тем, в дошкольном и начальном образовании обостряется проблема преемственности в силу несоответствия базовых образовательных установок, когда в первом случае основное внимание уделяется сохранению и укреплению психофизического здоровья детей, развитию их познавательных и творческих способностей, а во втором - формированию практических навыков чтения, письма, счета и организации поведения ученика.

В ситуации разработки государственного образовательного стандарта и типовой программы обучения, воспитания и развития дошкольников особое значение приобретают вопросы непрерывности образования, преемственности его ступеней (содержательной, организационной, нормативно-правовой). В связи с этим представляется важным определить базис преемственности -исходный уровень развитости детей дошкольного возраста и их подготовленности к переходу в школу - принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности, а также организационно-педагогические условия его обеспечения.

По мнению Д.Б. Эльконина, в каждом возрасте с помощью адекватных средств складывается определенный социальный норматив. Самоценность периода детства, уникальность социальной ситуации развития ребенка, базовые приобретения возраста позволяют нам говорить не столько о формировании компонентов учебной деятельности, не столько об оценке готовности ребенка с точки зрения внешних (формальных) показателей, сколько о тех новообразованиях дошкольника, которые позволяют ему быть успешным в будущей жизни, в том числе и при обучении в школе. Мы полагаем, что именно в этом смысле следует говорить о формировании предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, в основе которых лежит определенный уровень развития личностных и субъектных качеств, психических свойств, процессов и состояний ребенка. Некоторые авторы относят к их числу универсальные генетические предпосылки учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), некоторые - общеучебные умения и навыки (Н.Ф. Талызина, Н.Я. Чутко).

Подобный подход позволяет разрешить существующие противоречия в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»: между несоответствием организационных форм работы с детьми по подготовке их к школе в дошкольном учреждении и внутренней логикой развития детей; между критериальной базой готовности ребенка к обучению в школе, содержащей часто формальные (внешние) критерии, и критериями содержательными (внутренними), обусловленными нормами развития в дошкольном возрасте.

Основным подходом и позицией данного исследования становится взгляд на развитие ребенка как норму (В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев), в противоположность нормирования процесса развития, на критерий исчерпанности, прожитости своего возраста (JI.C. Выготский, Е.Е. Кравцова).

С опорой на достижения психолого-педагогических исследований в работе особое значение в разрешении указанных противоречий придается развитию речевой функции - ведущей для приобретения ребенком знаний, регуляции деятельности, психических процессов. Язык и речь в культурно-исторической концепции являются базовыми средствами и орудиями познания мира ребенком, овладения им культурой, интериоризации опыта человечества, что приводит к перестройке сознания ребенка, изменяет его отношение к себе (JI.C. Выготский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

Формирование предпосылок учебной деятельности связывается нами с вопросами преемственности, в том числе и развития ребенка. В исследовании по-особому трактуется онтогенез детей дошкольного возраста: процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания (JI.C. Выготский), обусловленной изменением его смысловой структуры (В.В. Давыдов), развиваемой в общении (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Это обуславливает проблему создания наиболее благоприятных педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности.

В соответствии с данной темой были определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

Проблема исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формировании предпосылок учебной деятельности детей как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», отвечающих содержанию и логике развития детей, а также объективным требованиям школы.

Цель диссертационного исследования - определение совокупности средств, форм, методов, обеспечивающих преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Объект исследования - преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа».

Предмет исследования - создание и реализация организационно-педагогических условий обеспечения преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в системе «ДОУ-начальная школа».

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить и систематизировать основные теоретические подходы в дошкольном образовании к проблеме учебной деятельности: обосновать место, содержание и критерии результативности работы по формированию предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

2. Определить психолого-педагогические аспекты и организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности: сконструировать на этой основе модель формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающую преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» с учетом внутренней логики возрастного развития детей и объективных требований к их готовности к обучению в школе.

3. Опытно-экспериментальным путем определить эффективность модели и технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей и изучить динамику развития данных предпосылок в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования - обеспечение преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» путем формирования предпосылок учебной деятельности детей возможно, если:

- раскрыто понятие «предпосылки учебной деятельности», обосновано их место в структуре готовности к обучению в школе и назначение в обеспечении преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» с позиции внутренних критериев развития детей старшего дошкольного возраста и объективных требований школы;

- определены психолого-педагогические аспекты и совокупность организационно-педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»;

- сконструирована модель формирования предпосылок учебной деятельности, содержащая организационно-педагогические условия и факторы, цель, принципы, содержание работы с детьми;

- разработана технология реализации модели, позволяющая не только повысить уровень речевого развития и качество коррекционной работы, но и обогатить психическое развитие детей, что в целом обеспечивает высокий уровень предпосылок учебной деятельности и является основой преемственности в системе «ДОУ-начальная школа»;

- разработаны критерии эффективности реализации модели и технологии на основе показателей сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и их развития в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и развития личности: культурно-историческая теория JI.C. Выготского и его последователей - Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой о социальных и психологических критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о периодизации психического развития детей и концепции ведущей деятельности; теория деятельности А.Н. Леонтьева, общения М.И. Лисиной, личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя); идеи гуманистической педагогикии психологии (Р. Берне, А. Маслоу,

К. Роджерс и др.); концепции личностно-ориентированного образования (В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.), исследования учебной деятельности, ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, Р.С. Бурэ, JI.A. Венгер, А.П. Усова и др.), положения о сущности непрерывного развивающего образования, преемственности дошкольного и начального школьного образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев)

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические методы - анализ литературных источников по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические методы -опрос (тестирование, беседа с детьми и педагогами); изучение документации и продуктов деятельности, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); математическая обработка и статистический анализ данных опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ДОУ д/с № 190 и средняя общеобразовательная школа № 72 г. Барнаула. На первом этапе участвовало 75 детей старшего дошкольного возраста, собрано и обработано 1350 протоколов; на втором этапе обследовано 50 детей младшего школьного возраста, собрано и обработано 900 протоколов.

Исследование включало следующие этапы:

1998-1999 гг.: анализ литературы, определение проблемы, разработка методологического аппарата исследования, теоретическое моделирование.

1999-2003 гг.: разработка программы эксперимента, конструирование модели и разработка технологии формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, анализ и интерпретация полученных данных.

2003-2004 гг.: оформление результатов работы и рукописи диссертации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов адекватных цели, предмету и логике исследования; использованием методов математической обработки и статистического анализа данных, репрезентативностью экспериментальной выборки. Научная новизна исследования: доказано, что предпосылки учебной деятельности содержат базисные приобретения дошкольного возраста (произвольность, внутренняя позиция), а работа по их формированию лежит в основе направлений, обеспечивающих преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» и подготовке детей к школе; - определены критерии сформированности предпосылок учебной деятельности: уровень коммуникативного развития, совокупность учебно-познавательных умений;

- раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности, интегрирующие две линии развития ребенка - психологическую (опроизво-ливание психических процессов) и социальную (становление новообразований возраста на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка);

- выявлены организационно-педагогические условия обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей, учитывающие социальную и психологическую линии развития ребенка: личностная ориентация педагога на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия и руководство ведущими видами деятельности и общения в рамках содержания образования и технологии его реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники»;

- сконструирована модель формирования предпосылок учебной деятельности, включающая, цель, задачи, проектируемое содержание, результат;

- разработана технология реализации модели в совместной деятельности и общении педагогов и детей, исходя из приоритета коммуникативно-речевого развития как основы преемственности в системе «ДОУ-начальная школа».

Теоретическая значимость исследования обусловлена уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности» с позиций внутренней логики развития детей и показателей их готовности к обучению в школе; раскрытием теоретических подходов обоснования перехода предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ее компоненты в младшем школьном возрасте: сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, является базисом формирования словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Дидактические основы формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» (внедренных в практику вузовской подготовки и образовательный процесс ДОУ), способствующих и позволяющих обеспечить преемственность в системе ДОУ-начальная школа и существенно повысить результаты образовательной и индивидуально-коррекционной работы специалистов дошкольного образования с детьми, что подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы. Предложенная технология формирования предпосылок учебной деятельности может быть использована на педагогических факультетах при подготовке педагогов ДОУ, в общеобразовательном процессе ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста лежат предпосылки овладения учебной деятельностью (базовые достижения дошкольного возраста) - произвольность и развитость психических процессов, особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень коммуникативного развития.

2. Преемственность в системе «ДОУ-начальная школа» обеспечивается учетом факторов становления ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью й общением, новообразованиями, центральной психической функцией и соответствующими им направлениями развития детей - психологическим (становление произвольности психических процессов), социальным (становление личности), социально-психологическим - взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

3. Организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения) обеспечивают психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации в системе «педагог-ребенок», «ребенок-сверстники».

4. Модель формирования предпосылок учебной деятельности содержащая цель и задачи, принципы, условия и факторы, содержание и технология её реализации, с позиций личностно-дифференцированного и комплексного подходов обеспечивают эффективность педагогического воздействия специалистов дошкольного образования в процессе индивидуально-коррекционной работы с детьми и включают комплекс игровых и дидактических упражнений, направленных на познавательное и коммуникативно-речевое развитие ребенка.

5. Уровни сформированности предпосылок учебной деятельности детей - высокий уровень развития и произвольности психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, произвольности), достигаемый на основе оптимизации коммуникативно-речевого развития ребенка, проявляется в умении принимать поставленную задачу, объяснять и анализировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи; контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МДОУ д/с № 190, среднюю общеобразовательную школу № 72 г. Барнаула, получили одобрение на всероссийских (Самара, 2003), региональных (Барнаул, 2001, 2002; Бийск, 2003; Н. Новгород, 2005) научно-практических конференциях, в лаборатории «Проблемы и перспективы непрерывного образования» при Барнаульском государственном педагогическом университете.

Основные положения диссертации обобщены в 6 печатных работах. Объем и структура диссертации: диссертация общим объемом 192 страницы состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы из 182 источников, 8 приложений. Работа содержит 26 таблиц, 11 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сурнина, Марина Владимировна

Выводы по второй главе

В результате проведения формирующего эксперимента получены следующие результаты:

1. Анализ внутригрупповых различий по всем обследованным группам свидетельствует о положительной динамике основных экспериментальных показателей в развитии психических процессов и формировании предпосылок учебной деятельности. Применение методов статистике при анализе данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет увидеть различия в динамике роста всех показателей во всех обследованных группах.

2. Анализ межгрупповых различий свидетельствует о преобладании третьего (высокого) уровня развития исследуемых показателей в первой экспериментальной группе, по сравнению с контрольной и второй экспериментальной группами, в которых преобладает второй (средний) уровень развития психических процессов и сформированности предпосылок учебной деятельности детей. Применение Т-критерия Стьюдента позволяет также увидеть статистически значимые различия между показателями контрольной и первой экспериментальной групп.

3. Анализ итогов формирующего эксперимента во второй экспериментальной группе детей с нарушением речевого развития позволяет констатировать следующие достижения:

- полностью скорригированы дефекты звукопроизношения и фонематического восприятия;

- повысилась скорость протекания мыслительных и речевых процессов;

- увеличился объем зрительной и слуховой памяти;

- повысилась устойчивость и концентрация внимания.

В дополнение к этому установлено, что оптимизация речевого развития детей благоприятно сказывается как на развитии основных психических процессов, так и на степени сформированности предпосылок учебной деятельности у детей данной группы.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что подготовка детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями к учебной деятельности школьного типа требует достаточного уровня развития познавательных процессов. Поэтому коррекционная работа проводится параллельно с коррекцией или развитием основных психических процессов. Основным педагогическим условием данной работы является разработка специально организованного содержания обучения и соответствующих ему методов и форм.

Эффективная реализация технологии экспериментальной деятельности базируется на принципах: а) личностно-дифференцированного подхода, который позволяет максимально учесть личностно-индивидуальные свойства и потребности ребенка, оптимально построить на этой основе коррекционно-развивающую программу работы с ребенком; б) комплексного подхода, позволяющего создать благоприятные педагогические условия для полноценного развития речи и связанных с ней познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста.

Апробация модели показала, что разработанный комплекс организационно-педагогических условий позволяет повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и обеспечить устойчивость и динамику их развития в младшем школьном возрасте при овладении учебной деятельностью.

Сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, лежащих в основе предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, является базисом формирования психических показателей развития детей младшего школьного возраста - словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности детей.

132

Заключение

Проведенное исследование позволяет утверждать, что предпосылки учебной деятельности выступают основой преемственности в системе «ДОУ-начальная школа» как базовые психические функции и выражающие их действия ребенка по овладению учебно-познавательной информацией в понятиях, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

Уточнение понятия «предпосылки учебной деятельности» позволило определить их как базовые психические функции и выражающие их действия ребенка по овладению учебно-познавательной информацией в понятиях, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

В дошкольном образовании можно констатировать переход от обеспечения школьной зрелости и готовности ребенка к обучению в школе к утверждению таких критериев сформированности предпосылок учебной деятельности, которые рассматриваются нами как базовые достижения возраста, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и субъектности во взаимодействии со взрослым и сверстниками.

При определении сущности и содержания предпосылок учебной деятельности необходимо исходить из общей теории учебной деятельности и специфики возрастного развития детей дошкольного возраста. Первый фактор определяет содержание работы в дошкольном образовании в процессе подготовки детей к школе, второй - технологию его реализации.

Исходя из деятельностного принципа в психологии в работе утверждается, что элементы учебной деятельности формируются только в процессе учения ребенка, следовательно, в теории и практике дошкольного образования следует говорить, что готовность ребенка к школе заключается в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.

В работе уточнено понятие «предпосылки учебной деятельности» с позиций внутренних (психологических) критериев и непрерывности развития ребенка, а также внешних (объективных) требований школы к уровню готовности дошкольников и выделены три направления исследований предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Сторонники первого направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков и конкретных условий формирования предпосылок учебной деятельности.

В рамках второго направления рассматривается готовность к школе как результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни, определяются пути и направления работы с детьми с учетом требований завтрашнего дня.

Третье направление связано с тем, что результат развития в дошкольном детстве оценивается не с точки зрения нормы развития, а с точки зрения развития как нормы.

Расширив третье направление, в рамках обеспечения преемственности в системе «ДОУ-начальная школа», разработаны психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, что позволило установить не только содержание и направления работы, но и подойти к определению технологии реализации в ДОУ в логике трех линий развития ребенка: 1) деятельностной - перестройка структуры сознания в деятельности и общении; 2) личностной - появление особой внутренней позиции ребенка; 3) коммуникативной - взаимодействия педагога с детьми, организации ведущих видов деятельности и общения в дошкольном возрасте по поводу осваиваемого в педагогическом процессе содержания образования. Их интеграция устанавливает связь между интенсивностью, направленностью психического и речевого развития детей старшего дошкольного возраста, становлением произвольности познавательных процессов и появлением особой внутренней позиции ребенка как субъекта собственной деятельности.

В исследовании доказано, что речевое развитие и общение детей являются структуромоделирующими и смыслообразующими компонентами сознания и психической жизни ребенка: речевая функция влияет на становление произвольности психических процессов, участвующих в познавательной деятельности ребенка; общение со взрослым и сверстниками перестраивает социальную ситуацию развития и приводит к новому типу отношений, появлению особой внутренней (ситуативно-динамической) позиции старшего дошкольника. Это является свидетельством его готовности к переходу на следующий этап возрастного развития, который и характеризует становление учебной деятельности.

Установлено, что психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности детей обусловлены факторами становления ребенка - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и общением, новообразованиями, центральной психической функцией, определяющими такие направления в формировании предпосылок учебной деятельности, как психологическое (становление произвольности), социальное (становление воли), социально-психологическое (организация взаимодействия педагогов с воспитанниками по поводу осваиваемого содержания образования).

В работе обоснованы и раскрыты организационно-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей в процессе проектирования линий социального, социально-психологического и психологического развития ребенка. К ним отнесены: личностная ориентация на ребенка, приоритет коммуникативно-речевого развития, организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения в рамках содержания образования и технологии его реализации в системе «педагог-ребенок (дети)», «ребенок-сверстники».

В диссертации определены основные показатели сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, соответствующие объективным требованиям со стороны школы и критериям нормативного возрастного развития. Они связаны с произвольностью и развитостью психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения), особой позиции ребенка как субъекта собственной деятельности, уровнем коммуникативного развития старшего дошкольника. Сформи-рованность выделенных показателей позволяет в дальнейшем повысить потенциальные возможности будущих школьников в становлении их активными субъектами собственной учебной деятельности в школе.

Сконструированная модель формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста включает цель и задачи, принципы, содержание и результат. Модель учитывает факторы личностного, интеллектуального, коммуникативно-речевого развития ребенка и обеспечивает создание необходимых педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности. В соответствии с моделью разработана технология её реализации.

Проверка эффективности разработанной модели и технологии формирования предпосылок учебной деятельности показала, что реализация определенных условий позволяет повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Это выражается в высоких показателях развитости мышления, восприятия, памяти, речи, произвольности, сформированности предпосылок учебной деятельности в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной группой обследуемых.

По итогам формирующего эксперимента зафиксированы достоверные статистические различия в уровне сформированности предпосылок учебной деятельности в экспериментальных и контрольной группах детей. Это явилось свидетельством эффективности разработанного направления формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста на базе выделенных психолого-педагогических аспектов, педагогических условий, модели и технологии процесса формирования предпосылок учебной деятельности.

Апробация модели и технологии показала, что разработанный комплекс условий позволяет повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста и обеспечить устойчивость и динамику их развития в младшем школьном возрасте при овладении учебной деятельностью. Сформированность базовых характеристик дошкольного возраста - восприятия, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, лежащих в основе предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, является условием формирования на их основе психических показателей развития детей младшего школьного возраста - словесно-логического мышления, внимания, произвольности, лежащих в основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Таким образом, реализация определенных в гипотезе исследования педагогических условий позволяет решить поставленные цель и задачи, подтвердить первоначальные теоретические положения и обосновать значимость, необходимость и ценность данного направления в работе с детьми.

Проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с разработкой вопросов преемственности формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в системе «ДОУ - начальная школа». Перспективами исследовательской деятельности может стать изучение различных аспектов развития детей дошкольного возраста с определенных в работе позиций, в первую очередь, в рамках обеспечения преемственности и непрерывности образования как средства оптимального развития детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сурнина, Марина Владимировна, 2005 год

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. 1999. - № 1 - С. 45.

2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. Подготовка ребенка к школе. Томск: Пеленг, 1994.- 178 с.

3. Акимова М.К. Обучаемость и здоровье школьника // Школа здоровья. -1995.-Т.2.-№2.-С. 21-31.

4. Анастази Анна Психологическое тестирование: Книга 1 / Перевод с английского / Под ред. К.Н. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.-320 с.

5. Анищенко О. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание. 1979. - № 5. - С. 39-41.

6. Арановская Д.М.-Дубовис, Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. 1995. - № 5 - С. 100;

7. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

8. Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе. М.: Азбука, Ювен-та, 2001.-100 с.

9. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 93 с.

10. Божович Л.И. Личность ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

11. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений -М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 126-141.

12. Боровик О.В. Роль изобразительного искусства в коррекции детей с особенностями развития // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров. М., 1996. - С. 45.

13. Боровик О.В. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. 1999. -№ 1.-С. 15.

14. Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 26-29.

15. Боровских JI.A. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

16. Бурэ Р.С. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

17. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Гном и Д, 1999. - 223 с.

18. Ванюхина Г. Речецветик: Занимательное пособие для дошкольников. -М.: Русич, 1999.-96 с.

19. Варенцова Н.С. Преемственность дошкольного и начального школьного образования // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всерос. съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 2. - С. 22-23.

20. Васильева А.И. и др. Старший воспитатель детского сада: Пособие для работников дошкольных учреждений / А.И. Васильева, JT.A. Бахтурина, И.И. Кобитина. М.: Просвещение, 1990 - 143 с.

21. Венгер JI.A. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. 1970. - № 4. - С. 36-41.

22. Венгер JT.A. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтае-вой. М.: «Педагогика», 1977. - С. 10-35.

23. Венгер JT.A., Венгер A.JI. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. - 240 с.

24. Венгер A.JL, Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 56-63.

25. Венгер JI.A., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.: Знание, 1994. 192 с.

26. Венгер Л.А., Холмоновская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. -М.: «Педагогика», 1978. С. 228.

27. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 7-12.

28. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы // Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 34-38.

29. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова и др.; Под ред. А.В. Петровского М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

30. Волкова Е.Н. Готов ли ребенок к школе?: Организация совместной работы педагогов и родителей // Дошкольное воспитание. -2001. № 8 -С. 108.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500 с.

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 томах. Том 2.: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 540 с.

33. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. Собр. соч. в б.т. Т.4. -М.: Педагогика, 1983. 367 с.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 томах. Том 4: Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

35. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: Книга для учителя. 3-е издание. - М.: Просвещение, 1991.-93 с.

36. Выготский JI.C. Психология как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 340 с.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -С. 744-756.

38. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей дет.садов / М.Г. Геннинг, Н.А. Герман. 4-е изд. -Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1980. - 114 с.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

40. Горлова E.JI. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития // Проблема преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. М.-Красноярск, 1999. - С.4-18.

41. Горлова E.JI. Центральное новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. канд. психол. наук. М., 2002. 22 с.

42. Готов ли ребенок к школе? М.: Педагогика, 1994. - С. 4-71.

43. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, A.JI. Венгер, К.Н. Поливанова. М.: ВНИК «Школа», 1989. - С. 294.

44. Гребенникова И.В. Проблема готовности к обучению в школе // http://tsu.tmb.ru/psy/tz/059. shtml

45. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа // Психологическая наука и образование. 1998. -№ 2. - С. 25-32.

46. Гуткина Н.И. Будет ли успевать ребенок в школе? (Методики по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению) // Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября» 1998 - июнь (№24).-С. 2-3.

47. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: НПО «Образование», 1996. - 160 с.

48. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. -М.: Академический проект, 2000. 190 с.

49. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. -М.: Просвещение, 1976. 165 с.

50. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном общении: Теор.обоснование к метод, рек. к эксперимент, курсу рус. яз. и мат. для нач. кл.— Томск: Пеленг, 1992. 114 с.

51. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 22.

52. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 1. - С. 20-30.

53. Давыдов В.В., Кудрявцев, В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. // http://www.ipk.aHen.ru/books/davydov/razvob.litml

54. Дроздова Е.В., Горянская Н.В. Технология управления процессом адаптация воспитанников к обучению в начальной школе в комплексе школа-детский сад // Завуч. 2000. - № 7. - С. 75.

55. Журова JI. Е., Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе // Справочник руководителей и учителей начальной школы. Тула: Родничок, 1999. - С. 81-104.

56. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз». Дис. докт. пед. наук. -Барнаул, 2000.-336 с.

57. Зайцева И.А., Кукушкин B.C., Ларин Г.Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие для пед. спец. вузов / И.А. Зайцева, В. С. Кукушин, Г.Г. Ларин и др.; Под ред. B.C. Кукушина. Ростов н/Д: МарТ, 2002. - 301 с.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психологическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - P.III. Проблемы развития психики. - С. 222-285.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Педагогика, 1991.-221 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999. - 384 с.

61. Зотова Т.Н. Дидактические условия преемственности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе. Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 199 с.

62. Калитвинова А.В. Готовность детей с нарушениями речи к обучению в школе // http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R15.html

63. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль: Академия и Ко, 1998.-240 с.

64. Каменская В.Г. Психофизиологические критерии школьной зрелости // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Все-рос. Съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-Т. 4.-С. 150-154.

65. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. -1993,-№2.-С. 42.

66. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // http://ps.lseptember.ru/1999/88/3-l.htm

67. Коломинский Я.Л., Панько Е.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1998. - 190 с.

68. Костюк Г.С. Движущие силы развития и воспитание ребенка // Хрестоматия по педагогике / Составитель Морозова О.П. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 45-47.

69. Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта как целостность личности // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 54-63.

70. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

71. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

72. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 158 с.

73. Крупенчук О.И. Лого-рифмы: Поэтическое сопровождение коррекции речи у детей. СПб.: СпецЛит, 2000. - 96 с.

74. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. М.: Сфера, 2001. - 112 с.

75. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития // Дошкольное воспитание. 1997. - № 7. -С.17-23.

76. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1959. - 157 с.

77. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

78. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов пед.вузов / И. Ю. Левченко. М.: Академия, 2000. - 231 с.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 481-538.

81. Лисина М.И. Общение и психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1997.-384 с.

82. Логопедия / Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Кн. 1.- М.: Просвещение: Владос, 1995. 384 с.

83. Логопедия / Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Кн. 2. -М.: Просвещение: Владос, 1995. - 146 с.

84. Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, 1995. - 380 с.

85. Лопухина И.С. Логопедия: Речь, ритм, движение. СПб.: Дельта, 1999. -253 с.

86. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. -С. 15-19.

87. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т.2.: Нейропси-хологический анализ сознательной деятельности. - 1970. - 496 с.

88. Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., 1973.

89. Лурия А.Р. Об истории развития познавательных процессов. М., 1974.

90. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование // Психологическая наука и образование. 1997.-№4.-С. 5-18.

91. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 303 с.

92. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению: Автореферат дис. канд. пед. наук / ТГПУ. Томск, 2000. - 20 с.

93. Меренков А. Формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе // Дошкольное воспитание. 2001. - № 8. - С. 27-34.

94. Методы обследования речи у детей / Под ред. Власенко И.Т., Чиркиной Г.В. М.: АРКТИ, 1992. - 197 с.

95. Морозова Н.Г. Развитие познавательных интересов // Дошкольное воспитание. 1973. -№ 11. - С. 28-32.

96. Мухина B.C. Детская психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985. - С. 262-270.

97. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моск. ун та. Сер. 14. Психология. - 1968. - №1.

98. Немов Р.С. Психология. Кн.1: Учеб.для высш.пед.учеб.заведений: В 2 кн. М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн.1: Общие основы психологии.-1994.-576 с.

99. Немов Р.С. Психология. Кн.2: Учеб.для высш.пед.учеб.заведений: В 2 кн. М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн.2: Психология образования-496 с.

100. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Книга 3. М.: Просвещение, 1998. - 631 с.

101. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

102. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических педагогов, психологов и родителей. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 325 с.

103. Никитина А.А. Развитие школьной зрелости как условие успешного обучения // Начальная школа. 2001. - № 11. - С. 26-28.

104. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: Академия развития, 1998.-240 с.

105. Новоторцева Н.В. Учимся читать: Обучение грамоте в детском саду. -Ярославль: Академия развития, 2001. 240 с.

106. Ноек Е.М. Развитие образных и рефлексивных компонентов мышления первоклассников // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1994. - С. 72-78.

107. Обухова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против. М.: Педагогика, 1981. -191 с.

108. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-374 с.

109. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

110. Оконечникова Л.В. Коммуникативная инициатива как условие формирования учебной деятельности у детей 6-7 лет: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1999.-22 с.

111. Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фо-нетико-фонематического недоразвития речи // Дефектология. 2001. - № 2. — С. 28-36.

112. Особенности психического развития у детей 6-7 летнего возраста / Под редакцией Д.Б. Эльконина, J1.A. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

113. Панова JI.H. Личностная готовность к школе // Сибирский психологический журнал. 1998. - № 8-9. - С. 45-47.

114. Петраченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе: Учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология» / Под редакцией А. Леушиной. Мн.: Высшая школа, 1982.-С. 16-24.

115. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-29.

116. Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993. - С. 15-44.

117. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

118. Пикалова Г.М., Свиридов А.Н. Определение готовности ребенка к школе: Методическое пособие для практических психологов. Барнаул: БГПУ, 1995. - 66 с.

119. Письмо Минобразования РФ от 25 марта 1994 г. N 35-М "Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования" // http://lekoteka.ru/docnormativmovzaim.htm

120. Подготовка детей к школе в семье / Под редакцией Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. М.: Педагогика», 1976. - 192 с.

121. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. -М.: Педагогика, 1977. 160 с.

122. Подготовка детей к школе / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савенков и др. Томск: Пеленг, 1994. - 206 с.

123. Подготовка ребенка к школе / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман и др. М., 1991.-137 с.

124. Пономарева В.В. Первые шаги эксперимента // ИЯШ. 1988. - №5. -С. 7-11.

125. Попова Н.М. Шестилетние в школе и дома. М.: Медицина, 1998. -56 с.

126. Преемственность между детским садом и школой // http: www.crimea.edu/edu/sevastop/uchil/pedagog/docs/kubip7.htm

127. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под редакцией Е.А.Стреловой. М.: Полиграф сервис, 1998. -С. 226.

128. Психолого-педагогические проблемы дошкольного воспитания и подготовка детей к школе: Тезисы докладов / АПН СССР. М.: Педагогика, 1973.-173 с.

129. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении / Составители Е.Е. Кравцова, А.А. Нурахунова, В.В. Степанова. Смоленск, 1992.-С. 194.

130. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. Екатеринбург, ЛИТУР, 2002.-208 с.

131. Репкин Н. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. - № 3. -С. 23.

132. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб.пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 528 с.

133. Рыбалко Е.Ф. О проявлении способностей детей в дошкольном возрасте // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 73-79.

134. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М.: Педагогика, 1986. - 175 с.

135. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие / Под общей ред. Семаго М.М. М.: Айрис-пресс, 2004. - 128 с.

136. Сентябова Т.А. Преемственность в обучении между дошкольной и начальной ступенями образовательных учреждений // http://bspu.secna.ru/ Journal/pedagog/pedagogll/pvo.htm.

137. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.-МГУ, 1986.- 189 с.

138. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-51.

139. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и вузов. -М.: Школа-пресс, 1997. 384 с.

140. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1976.

141. Соловьева Н. Преемственность горизонтальная и вертикальная // Школьный психолог. 1998. - 3 сентября. - С. 4-5.

142. Способности и склонности: комплекс исследования / Под редакцией Э.А. Голубевой: Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

143. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. // Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). -Бийск, НИЦ БПГУ, 2001. С. 76-78.

144. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? // Справочник для родителей будущего первоклассника. -М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999.-С. 3-6.

145. Стеркина Р.Б. Поговорим о преемственности // Обруч. 1997. - № 1. -С. 2-3.

146. Теддер Ю.Р., Колосова Т.С. Состояние здоровья и успешность адаптации детей к обучению в школе // http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/Rl 5 .html

147. Тесты для детей / Сост. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. -СПб.: ACT, 1997.-384 с.

148. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб.: ACT, 1998. -184 с.

149. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

150. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 350 упражнений для подготовки детей к школе. Игры, задачи, основы письма и рисования. М.: ACT, 2001. - 104 с.

151. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 62-69.

152. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 336 с.

153. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития М.: Педагогика, 1995. - С. 78-100.

154. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. -176 с.

155. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей ДОУ. М.: АРКТИ, 2003. - 262 с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

157. Филатова Г.Е. Умеем ли мы оценивать младшего школьника? // Класс!. 1995.-N2.-C. 34-41.

158. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 85-93.

159. Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учеб.пособие для пед.ин-тов по спец."Педагогика и психология (дошкол.)". М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

160. Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. СПб.: Дельта; М.: Аквариум, 1996. - 380 с.

161. Хрестоматия по логопедии: Извлечения и тексты: В 2 т.: Учеб.пособие для студентов высш.и сред.спец.пед.учеб.заведений / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - Т.1. - 1997. - 557 с.

162. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 39-46.

163. Чутко Н.Я. Проблема обучения и развития и учебная деятельность младших школьников. Самара: Корпорация «Федоров», Изд-во «Учебная литература», 2003. - 48 с.

164. Шабалина З.П. Первый год самый трудный. - М.: Просвещение, 1990. -96 с.

165. Шальнева Н.Л., Кобзарёва И.И. Организация и содержание процесса индивидуального сопровождения развития ребёнка дошкольного и школьного возраста // http.7/www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R15.html

166. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Книга для воспитателей детского сада. -М.: Просвещение, 1988. 64 с.

167. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага: Ави-ценум. - 1978. - 388 с.

168. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до 7 лет). М., 1960.-328 с.

169. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

170. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд.- М.: ВЛАДОС, 1999. -359 с.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

172. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Послесл. В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман. М.: Знание, 1991. - 80 с.

173. Юдакова Г.П. Обучение шестилеток // ИЯШ. 1991. - № 3. - С. 55.

174. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1979. -С. 139.

175. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. -80 с.

176. Я работаю психологом: Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.:ТЦ «Сфера», 1998. - 256 с.

177. Яскевич-Ховрина Г.Б. Проблема подготовки детей к обучению в школе //http://liber.rsuh.ru/Conf/YigotskiyII/yaskevichldiovrina.hto

178. Block N. Р erceptions о f а с ollege appraisal scheme / / Е ducation t oday. -1995. V. 45. - N 3. - P. 48-53.

179. Viator К .A. I nvolving с ommunity i n p romoting equity i n school a ccount-ability assessment systems // The educational forum. 1994. - V.59. - N 1. -P. 39-47.