Предъявление индивидуальных требований к учащимся при реализации личностно-ориентированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Протопопова, Ольга Владимировна

• Протопопова, Ольга Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Протопопова, Ольга Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ «ТРЕБОВАНИЯ К УЧАЩИМСЯ» ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОНЦЕПЦИИ.

1.1 Содержание понятия «требования к учащимся».

1.2 Виды требований и их функциональное значение в учебной деятельности.

1.3 Способы (техника) предъявления требований к учащимся в условиях личностно-ориентированного обучения.

1.4 Индивидуальные требования, предъявляемые к учащимся как способ реализации личностно-ориентированной концепции.

Глава II.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРЕБОВАНИЙ К УЧАЩИМСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Педагогическая система предъявления индивидуальных требований к учащимся.

2.2 Практическая реализация педагогической системы при организации образовательного процесса на примере дисциплин образовательной области «математика».

Глава III.ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ.

3.1 Результаты исследований на поисково-констатирующем этапе педагогического эксперимента.

3.2 Результаты исследований на формирующе-контролирующем этапе педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Предъявление индивидуальных требований к учащимся при реализации личностно-ориентированного обучения»

Актуальность исследования.

Ориентация государственной политики в области образования на гуманизацию, самореализацию личности, построение субъект-субъектных отношений на основе лично-стно-ориентированной концепции ставит проблемы модернизации, совершенствования всех элементов педагогического процесса, в том числе и проблемы предъявления требований к учащимся как одного из элементов, способствующих осознанию деятельности учащихся, без чего невозможна высокая результативность.

Современная гуманистическая концепция образования предполагает организацию личностно-ориентированного обучения, что позволяет использовать, с одной стороны, возможности, заложенные в учебных предметах, а с другой - индивидуальные качества учащихся.

Практика школы показывает, что в реализации целей и задач личностно-ориентированного обучения достигнуты определенные успехи, связанные главным образом с дифференциацией учебных задач, опирающейся на выявление обу-ченности и обучаемости учащихся, а также на некоторые характеристики личности (психотип).

При этом обнаружилось, что в системе организации учебной деятельности учащихся более четко должны быть поставлены индивидуальные требования, предъявляемые к учащимся на каждом этапе обучения (общеучебные) и в каждом учебном предмете (специфические требования), а также личностно-ориентированные требования к каждому учащемуся, позволяющие ему выйти на индивидуальную траекторию в образовательном пространстве.

Однако, несмотря на изученность в прошлом проблемы требований, предъявляемых к учебной деятельности учащихся в школе (на уроке и во внеклассной работе), этого оказалось недостаточно при решении целей и задач современной концепции образования. Выявилось противоречие между теми факторами и условиями их реализации, которые диктуются личностно-ориентированным обучением при организации индивидуальной познавательной деятельностью учащихся, и реально складывающейся практикой, при которой обнаруживается отсутствие четко проработанной системы индивидуальных требований и способов их предъявления .

Существенное значение для развития личности имеет соответствие требований, предъявляемых ребенку, его возможностям и уже достигнутому уровню интеллектуального развития.

Переход школ на авторские программы и ввод новых учебных предметов влечет за собой увеличение нагрузки на учащихся. Как показало исследование, вводимые авторские программы в своем большинстве не учитывают требований Государственного стандарта, намного завышают их. Все это ведет к перегрузке учащихся, влияет на состояние их здоровья, увеличивает число стрессов, которые получает ребенок в школе.

В то же время характерна и другая тенденция- занижение требований к учащимся, что ведет к снижению общей эффективности обучения, несмотря на кажущееся благополучие во внешних показателях. Это не дает возможности ученикам развить их способности, тормозит интеллектуальное развитие учащихся.

Анализ разработанных требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы по всем предметам, проведенный группой ученых, с позиций возможности достижений одним учеником показал их явную перегруженность, нереальность полного освоения одним школьником и невозможность объективной оценки достижения всех сформулированных требований. Этим обосновывается тенденция перехода школы на 12-летнее обучение (разгрузить школьные программы), введение Госстандарта, предусматривающего два уровня знаний.

Перед школой стоит задача разрешения противоречий между требованиями, вытекающими из Государственного образовательного стандарта, и готовностью, познавательными возможностями, индивидуальными особенностями каждого ученика.

Как отмечает ряд ученых, объективные требования обусловлены для всех учащихся Госстандартом и уровень этих требований снижаться не может. Реальные учебные возможности ученика динамичны, подвижны и в то же время устойчивы и консервативны, так как определенные индивидуально-личностные характеристики наследственно заданы. Поэтому выдвигаются идеи об оптимальном сочетании требований единства общеобразовательных учреждений, достижения требования эквивалентности образования с учетом индивидуальных .особенностей учащихся и специфики различных регионов страны в рамках дифференцированного обучения.

В современных условиях, когда взят ориентир на личностно-ориентированное обучение, ясно видно противоречие между необходимостью обеспечить развитие и самореализацию каждого ученика, исходя из его индивидуальных особенностей и усредненных требований к ним.

В педагогической науке проблема "требования к учащимся" не нова, различные ее аспекты рассматривались Э.А.Красновским, В.М.Коротовым, А.С.Макаренко,

С.М.Риверсом и др. В работах этих ученых мы находим раскрытие содержания требований, его видов, роли и функционального значения. В работах Х.Века, А.Кирсанова и др. показаны подходы к определению уровня требований. Но в научной и методической литературе недостаточно разработаны педагогические основы создания и использования индивидуальных требований к учащимся при решении дидактических задач в образовательном процессе.

При организации педагогического процесса в образовательных учебных заведениях любого типа перед учителями встает проблема дифференциации требований к учащимся. Чаще всего в практике школы эта проблема решается на интуитивном уровне, без проведения личностной диагностики учащихся и не носит индивидуального характера.

Какие особенности ученика надо учитывать при разработке индивидуальных требований? Каким должен быть уровень требований? Как он определяется и предъявляется для каждого конкретного ученика? Эти и ряд аналогичных вопросов не имеют сегодня однозначных ответов, хотя практикой школы востребованы. Нерешенность выше обозначенных вопросов определила актуальность нашего исследования .

Проведенный нами поисковый эксперимент показал, что разработка индивидуальных требований к учащимся при изучении математики (с 1 по 11 класс) позволяет в течение всего периода обучения в школе поэтапно и с учетом развития учащихся формировать три вида требований: общеучебных, предметных (специфических) и общепредметных (обобщенных), требований, связанных с индивидуально-личностными характеристиками. При этом мы имели в виду: а) возможности и использование математики во всех областях знаний, б) ее роль в практическом описании наблюдаемого или измеряемого, в способах предъявления полученной информации и ее обобщении.

Объектом исследования является образовательный процесс в условиях личностно-ориентированного обучения на основе предъявления индивидуальных требований с учетом их индивидуально-личностных характеристик.

Предметом исследования являются содержание и способы предъявления индивидуальных требований к учащимся в образовательном процессе при реализации личностно-ориентированного обучения.

Цель исследования заключается в разработке и реализации на практике системы индивидуальных требований и способов их предъявления к учащимся при организации личностно-ориентированного обучения.

Гипотеза исследования. Если разработать и внедрить систему индивидуальных требований к учащимся при организации учебной деятельности, то образовательный процесс приобретет личностно-ориентированную направленность, что будет способствовать самореализации и повышению уровня учебной успешности учащихся, а также изменению характера субъект-субъектных отношений.

Для реализации цели и гипотезы исследования были выдвинуты и решались следующие задачи:

На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить содержание понятия "требования к учащимся", его виды, функциональное значение, условия и способы предъявления требований к учащимся в условиях личностно-ориентированного обучения.

Проанализировать потребность школ в разработке индивидуальных требований к учащимся при организации личностно-ориентированного обучения для практического применения.

Разработать педагогическую систему предъявления индивидуальных требований к учащимся как условие организации личностно-ориентированного обучения.

Экспериментально проверить эффективность разработанной системы на дисциплинах образовательной области «математика».

Выявить влияние предъявляемых индивидуальных требований к учащимся на характер субъект-субъектных отношений и учебную, успешность.

Методологической основой исследования явились: личностно-ориентированный подход в обучении

Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), психодиагностика и индивидуальный подход (М.К.Акимова, К.М.Гуревич), теория индивидуальных различий, включающая индивидуализацию и дифференциацию обучения (Ю.К.Дик, В.А.Орлов, И.Э.Унт и др.), теоретические основы разработки требований к учащимся (Т.П.Коган,

В.М.Коротов, Э.А.Красновский, И.И.Кулибаба и др.), методология и методика педагогического исследования (В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов,

А.М.Новиков и др.), методология проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько,Н.Н.Суртаева и др.).

Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, моделирование, анкетирование, наблюдение, собеседование, интервьюирование учеников и учителей, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов педагогических исследований.

Исследование проводилось на базе средних школ №4 и №9 г.Тобольска, в эксперименте было задействовано свыше 600 учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании и разработке педагогической системы предъявления индивидуальных требований к учащимся, в систематизации видов требований, предъявляемых к учащимся, в выявлении условий, от которых зависит эффективность предложенных способов предъявления требований, в определении влияния, предъявляемых требований на учебную успешность и характер субъект субъектных отношений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложена и проверена на практике педагогическая система предъявления индивидуальных требований к учащимся как одно из условий реализации личностно-ориентированного обучения, предложены способы предъявления индивидуальных требований к учащимся, которые могут быть использованы педагогами различных предметов, а также в разработке содержания конкретных индивидуальных требований к циклу дисциплин предметной области «математика» .

Достоверность исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью проблемы, реализацией комплекса взаимопроверяющих методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования, разносторонним анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

- идея использования индивидуальных требований как условия реализации личностно-ориентированного обучения; уточнение содержания понятия «индивидуальные требования к учащимся»;

- комплекс значимых индивидуально-психологических особенностей учащихся для разработки и предъявления организационных требований;

- система предъявления индивидуальных требований к учащимся при реализации личностно-ориентированного обучения, включающая в себя компоненты процессов разработки, предъявления и выполнения требований, а так же этапы их предъявления.

Педагогический эксперимент проводился в два этапа: поисково-констатирующий, формирующе-контролирующий.

Апробация, практическое внедрение и проверка предложенной педагогической системы осуществлялось в городе Тобольске (школы №9 и №4) . Эксперимент проводился при непосредственном участии автора, а также по его материалам учителями в 1997-1999гг. Основные положения и результаты исследований обсуждались на конференциях, а также на аспирантских семинарах.

По теме исследования опубликовано 14 работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации в соответствии с темой исследования.

Работа выполнена на кафедре педагогики Тобольского государственного института им.Д.И.Менделеева в 19962000 гг.

Задачи исследования и последовательность их решения определили структуру диссертации. Объем диссертации 182 страницы (без приложения) , 15 схем, 8 таблиц, 5 диаграмм .

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Протопопова, Ольга Владимировна

Выводы по третьей главе

1. На первом этапе педагогического эксперимента было изучено состояние исследуемой проблемы в практике школы и выявлено, что проблема предъявления индивидуальных требований актуальна, насущна, значима.

2. Анализ анкет учителей показал, что в практике школ мало внимания уделяется организационным требованиям и практически полностью отсутствует учет личностных особенностей при предъявлении требований, даже если это имеет место. Причиной этого является недостаточная, низкая информированность и компетентность работников образования по вопросам педагогической диагностики и требований к учащимся.

3.Из анкетных данных учеников выявлено, что требования предъявляются не всегда и нечетко, а - если требования предъявляются, то они не доводятся до осознания учащихся.

4. Предложенная педагогическая система влияет на учебную успешность учащихся, о чем свидетельствует коэффициенты долговременной памяти и прочности усвоения учебного материала в контрольных и экспериментальных группах.

5. При предъявлении индивидуальных требований к учащимся, уменьшается уровень стрессовости, конфликтности, что позволяет судить об изменении характера субъект-субъектных отношений в сторону улучшения.

6. Выдвинутая гипотеза нашла отражение в ходе проведения эксперимента и анализа результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы подтвердили теоретическое предположение о том, что при предъявлении индивидуальных требований к учащимся увеличивается возможность реализации личностно-ориентированного обучения, так как это обучение строиться с учетом индивидуально-личностных характеристик, потенциальных возможностей учащихся.

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы в ходе проверки эффективности предлагаемой педагогической системы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и предположение, высказанное в начале исследования.

Проведенное исследование и его результаты позволяют сделать следующие выводы.

Успех в деятельности учащихся при предъявлении требований может быть достигнут при соблюдении определенных условий: требования должны переходить в самотребования, обязательное предъявление коллегиональных требований со стороны учителей, учет обстоятельств, в которые поставила детей жизнь, история их развития, предыдущее воспитание, доведение требований до сознания учащихся, соответствие требований, предъявляемых ученику, реальному уровню развития, учет индивидуальных особенностей при предъявлении требований.

Предъявление требований представляет собой поэтапный процесс, который должен быть осмыслен учеником.

Предъявление индивидуальных требований к учащимся при организации образовательного процесса способствует реализации личностно-ориентированного обучения, что в свою очередь позитивно учебной успешности, на отношений. сказывается на результатах характере субъект-субъектных

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Протопопова, Ольга Владимировна, 2000 год

1.Абрамова С. и др. На гуманистических и гуманитарных традициях: из опыта проектирования личностно-ориентированного образования //Директор школы. - 1996.-N2 . - С.67-73.

2. Акимова М., Козлова В. Закрепление положительного, компенсация нежелательного //Директор школы. -1997.-N4.-С.80-87

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.- 80с.

4. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: практический справочник. -М.: Русский язык, 1993.-495с.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Екатеринбург, 1997.-42с.

6. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. -М.:Наука,1977.-380с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. /Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.:Педагогика, 1982.-Кн.1,2.-320,336с.

8. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.:Ось-89, 1997.- 221с.

9. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. - Тула, 1971. -64с.

10. Анцибор М.М., Матвеева Е.В. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся. Тула.:Б.и., 1992.-58с.

11. Асауляк Г.В. Вопросы стандартизации требований при проверке и оценке письменных работ по математике // Проблемы и методы исследования качественных иколичественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. М.,1976.- С.112-114.

12. Атанахов Р. Психология развития математического мышления у школьников: Дис. д-ра псих. наук.-Душанбе,1994.-365с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. М.:Просвещение, 1982.-192с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю. Бабанский. М.:Педагогика, 1989.-560с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1972.-348с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.- М.:Педагогика, 1977.- 256с.

17. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.:Просвещение, 1991.-176с.

18. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: дидакт. концепция. -Челябинск:Факел, 1995.- 141с.

19. Беспалько В.П. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении. М.,1969.-116с.

20. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия,// Педагогика.-1993.-N5.-С.16-25

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. /Под ред. А.В.Петровского. М.:Педагогика,1979.-Т.2.-400с.

22. Богоявлинский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.:Изд-во АПН РСФСР,1959.-347с.

23. Бодалев А. А. О формировании требовательности к себе у школьников. //Ученые записки ЛГУ.N203. Л.,1955.1. С.311-132.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. М.:Изд-во МГУ, 1983.- 272с.

25. Божович Е.Д. Психологические требования к содержанию и организации контроля за процессом усвоения знаний школьниками // Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990.- С.21-24.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:Просвещение, 1968.-464с.

27. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1974.-223с.

28. Болдырев Н.И. К вопросу о нравственном воспитании в советской школе//Сов. педагогика. 1939. - N1,- С. 3750.

29. Болдырев Н.И. О принципах и методах воспитания коммунистической морали в советской школе //Советская педагогика. 1947. - N3.-С.38-57.

30. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. М.:Просвещение,1968.-562с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика.-1997.-N4.-С.11-17 .

32. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования //Педагогика. -1996.-N2.- С.72-80.

33. Борисов Б.В. О требовательности и доверии учителя к детям //Сов. педагогика. -1962.- N1.- С.64-69

34. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Сов. педагогика.-1965.-N7.-С.70-83

35. Бунаков Н.Ф. Волевые явления. Характер и темперамент. Индивидуальный и социальный принцип в учебно-воспитательной практике.//Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,1953.-С.226-240

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.-199с.

37. Варфоломеева З.С. Индивидуализация обучения слабо слышащих детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. кан. пед. наук. М.,1998.-24с.

38. Виданов Ф.А. Методы нравственного воспитания и методы педагогического воздействия //Сов. педагогика.- 1971. -N1.-С.103-105.

39. Виноградова Л.В. Индивидуальный подход необходимое условие развития мышления в процессе обучения // Развитие мышления учащихся при обучении математике. -Петрозаводск, 1989.-С.142-170.

40. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред.

41. A.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.- 288с.

42. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования // Дидакт.-1998.-N4.-С.12-56

43. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. М.,1993.- 18с.

44. Выготский Л.С. Собр. соч.: В б т. /Под ред.

45. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984.- Т.4:Детская психология. - 432с.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.

47. B.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480с.

48. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод, мат. к курсу "Общая психология". -М.:Просвещение,1986.-272с.

49. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации образования //Педагогика.-1993.-N1.-С.27-33

50. Гильманов Р.А. Проблема дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань, 1989.-180с.

51. Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной деятельности // Вопросы психологии,- 198 8.-N1. С.88-92.

52. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988.- 72с.

53. Гордин А.Ю. О трансформации общественных требований личные убеждения и нормы поведения школьников //Сов. педагогика.-1974. N3.- С.41-48.

54. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы школ г.Таганрога. М.:Педагогика, 1984.-112с.

55. Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей М.:Педагогика, 1971.-200с.

56. Горфункель A.M. Использование знаний в процессе формирования умений и навыков: Дис. кан. пед. наук. Л.,1964.-146с.

57. Гофтова Е. Учет индивидуальных особенностей в воспитательной работе. Ашхабад, 1975.-24с.

58. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 136с.

59. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология. Калининград, 1996.-37с.

60. Григорьева З.Г. Дидактические требования к системе заданий для проверки научности знаний учащихся //Новые исследования в педагогических науках.N2. М., 1979.-С.50-53.

61. Григорьева З.Г. Проблемы совершенствования качественного анализа знаний учащихся //Новые исследования в педагогических науках. М., 1981.-N2.-С.27-28.

62. Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях урока //Сов. педагогика. 1985. - N2.- С.46-50.

63. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990.-64с.

64. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1958.-80с.

65. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. М., 1985. 80с.

66. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика.-1991. -N1.-С.29-39.

67. Дайри Н.Г. Обучающее значение опроса учащихся //Сов. педагогика.-1953. N3.- С.27-39.

68. Даль В. Толковый словарь: В 5 т. М.: Терра, 1995.-Т.4.-683с.

69. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.,1975.-303с.

70. Дик Ю.И., Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками // 12летняя школа: проблемы и перспективы развития общего среднего образования. Под ред. B.C.Леднева и др. М.:Изд-во ИОСО РАО, 1999.1. С.221-228

71. Древе У. и др. Организация урока. Оценки и отметки. -М.:Просвещение, 1984.-128с.

72. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.:Просвещение, 1989.-189с.

73. Есипов Б.П. Правила поведения учащихся и их выполнение //Сов. педагогика. 1943. - N7.- С.16-20.

74. Жарова Л.В. Самоконтроль в учебной работе подростков //Сов. педагогика. 1966. - N7.- С.64-70.

75. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1986.-80с.

76. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-160с.

77. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. М.:ИУПКПС,1993.-114с.

78. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982.- 80с.

79. Зак А.З. Связь обучения и умственного развития школьников //Вопросы психологии. 1985.-N1.-С.49-55.

80. Зак А.З. Развитие способностей действовать "в уме" у школьников 1-Х классов //Вопросы психологии. 1983.-N1.- С.43-50.

81. Зак З.А. Психологические особенности теоретического способа решения задач //Новые исследования в психологии, 1976.-N2.- С.17-20.

82. Закон Российской Федерации об образовании// Вестник образования. 1992.-N11.-С.2-33

83. Зарецкий М.И. Принципиальные вопросы норм оценки знаний //Сов. педагогика. 1939. - N4.- С.52-63.

84. Зарецкий М.И. Основные дидактические требования к умственным упражнениям в образовательной работе //Сов. педагогика. 1948. - N9.- С.20-32.

85. Зосимовский А.В. О преемственности в работе над "правилами для учащихся" //Сов. педагогика. 1958. -N2.- С.66-77.

86. Зеер Э.Ф. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.:Профессиональное образование,1997.-512с.

87. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.-128с.

88. Зубов С.И. Требования к ответам студентов на семинарских занятиях по педагогике//Новые исследования в педагогических науках. М., 198 0.- С .S?-£3

89. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.,1981.-198с.

90. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников //Сов. педагогика. 1968. -N6.- С.105-117.

91. Карева Д.Ф. Качества знаний при обучении. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1996. 26с.

92. Качества знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского,

93. М.-.Педагогика, 1978.- 208с.

94. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Л.:Изд-во ЛГПИ,1967.-147с.

95. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.- 207с.

96. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань:Изд-во КГПИ, 1978.- 113с.

97. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань:Изд-во КГПУ, 1982. - 222с.

98. Ковалева Г.С. и др. Разработка требований к уровню подготовки выпускников 12-летней школы //12-летняя школа: проблемы и перспективы общего среднего образования./ Под ред. В.С.Леднева и др. М., 1999.-С.227-253.

99. Ковина Н.А. Дидактические требования к проверке знаний учащихся // Повышение самостоятельности и творческой активности в обучении. -М.:Изд-во ГПИ,1975.-С.143-149.

100. Коган Т.Л. О важнейших условиях определения требований к усвоению геометрического материала в начальных классах//Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. М.,197 6. - С.66-71.

101. Кожевников В. Когда исчезают перегрузки // Нар. образование.-1996.- N6.- С.45-49.

102. Коротов В.М. Идущему на первые уроки. -М.:Педагогика,1977.-88с.

103. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М.:Изд-во АПНСССР, 1991.- 135с.

104. ЮЗ.Коротов В.М. Воспитывающее обучение.- М.: Просвещение, 1980.-192с.104 . Коротов В.М. Единство педагогических требований //Развитие воспитательных функций коллектива. -М. .-Педагогика, 1974.- С. 69-77.

105. Коротов В.М. Интеграция педагогических требований //Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974.-С.35-68.

106. Коротов В.М. Как планировать учебные занятия: Кн. для учителя. Вып. 2. Белгород: Везелица, 1996.-40с.

107. Коротов В.М. Методика требования //Методика воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1969.-С.194-231.

108. Коротов В.М. От требований педагога к общественному мнению коллектива //Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974.-С.203-226.

109. Коротов В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания. Соликамск, 1996.-78с.

110. ИО.Коротов B.M. Единые педагогические требования

111. Методика воспитательного процесса. М.:Просвещение, 1969.- С.40-83.

112. Ш.Коротов В.М. Некоторые вопросы нравственноговоспитания //Сов. педагогика. 1967. - N9.- С.81-91.

113. Коротов В.М. Педагогическое требование // Методика педагогического воздействия: Лекции по педагогике. -М.:Просвещение, 1967.-С.19-54.

114. ИЗ.Коротов В.М. Педагогическое требование. -М.:Просвещение, 1966.- 208с.

115. Коротов В.М.и др. Социалистический гуманизм советской теории воспитания //Сов. педагогика. 1972. - N6.1. С .14-26.

116. Коротов В.М. и др. Методика педагогического воздействия М.: Просвещение, 1967.-144с.

117. Корчагин Е.А., Халиулин И.А., Шуравлев С.Г. Стандартизация профессиональной подготовки специалистов среднего звена и ее регионально-отраслевые особенности//Магистр СВ,1997.-С.58-64

118. Красновский В.А. Основные положения теории целей обучения и требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся// Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М.,1967. - С.14-32.

119. Красновский Э.А. и др. Усовершенствованные программы общеобразовательной школы и повышение качества обучения //Сов. педагогика. 1983. - N9.- С.11-16.

120. Красновский Э.А., Коган T.JI., Горбачевская М.В. Качества знаний учащихся (дидактический анализ) // Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М.,1967. - С.33-55.

121. Краткий педагогический словарь пропагандиста/ Сост. М.Н. Колмакова, B.C. Суров. М.: Политиздат, 1984.-319с.

122. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JI., 1984. -216с.

123. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1989.-334с.

124. Лейченков Т.Д. Дисциплина в школе и требовательность учителя. М.-.Учпедгиз, 1963.- 84с.

125. Лемберг Р.Г. Об учете знаний и умений школьников //Сов. педагогика. 1960. - N1.- С.126-137.

126. Лемберг Р.Г. Требования к знаниям учащихся средней школы. //Сов. педагогика, 1948. N12.- С.33-51.

127. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения В 2 т. М.:Педагогика,1983.-Т.1.-392с.

128. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.:Знание,197 8.- 48с.

129. Лихачев Б.Т. К вопросу о личностных отношениях и закономерностях воспитания //Сов. педагогика. 1966. N10.- С.70-76.

130. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1979.-167с.

131. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М. .'Прометей, 1992.-582с.

132. Личностно ориентированное обучение и воспитание: Тез докл. межвуз. науч. конференции /Под ред.

133. Н.Ф.Алефиренко Волгоград: Перемена:ВГПУ.-1994.-17Ос.140 . Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1990.- 378с.

134. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: М.Д.Виноградова, А.А.Фролов. М.:Педагогика, 1984.-Т.4 -400с.

135. Методика воспитательного процесса./Под ред.

136. B.М.Коротова. М.:Просвещение, 1969.- 336с.

137. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. -М.: Просвещение, 1972.- 217с.

138. Немов Р.С. Психология образования.// Немов Р.С. Психология: В 2 кн. М.:Владос, 1994.- Кн.2. -496с.

139. Немов Р.С. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики // Немов Р.С. Психология. В 3 кн. М.:ВЛАДОС, 1988.- Кн.3.- 632с.

140. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.:АЗЪ, 1996.-928с.

141. Орлов В.И. Знание, умения, навыки и обучение. -М., 1995.-45с.158 . Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения попытка систематизации //Школа.-1996.- N6. -С.45-50

142. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет./ Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.:Педагогика, 1988.-192с.

143. Отметка как фактор риска//Частная школа.-1997.-№2.-С.144-152

144. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М.: Сов. энциклопедия, 1966.-Т.3.-879с.

145. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.:РОУ 1992.- 332с.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969.-659с.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.,1986.-254с.

148. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1996.- 432с.

149. Поспелов Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий. М.: Просвещение, 1979.-96с.

150. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Педагогические требования к развитию мышления учащихся //Формирование мыслительных операций у старшеклассников.

151. М. : Педагогика, 1989.- С .24 -35172 . Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрия. М.,1984. - 151с.

152. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерекова. М.:Педагогика-Пресс, 1998.-440с.

153. Пускаев Т.Д. Психолого-педагогические критерии оценки качества знаний школьников //Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990.- С.75-89

154. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.:Педагогика, 1975.-182с.182 . Рабунский Е.С. Теория и практика реализациииндивидуального подхода к школьникам в обучении. -М.:Изд-во МГПИ, 1989.- 32с.

155. Раскин JI.E. Воспитание сознательной дисциплины в школе //Сов. педагогика. 1938. - N5.- С.51-64.

156. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.:Высш. шк., 1990.-8Ос.

157. Риверс С.М. Воспитание сознательной дисциплины //Сов. педагогика. 1939. - N5.- С.48-60.

158. Риверс С.М. Как обеспечить внимание на уроке //Сов. педагогика. -1941. N6.- С.16-30.

159. Риверс С.М. Методы А.С.Макаренко по воспитанию сознательной дисциплины //Сов. педагогика. 1941. -N3.- С.18-31.

160. Риверс С.М. О некоторых вопросах воспитание дисциплины //Сов. педагогика. 1943. - N7.- С.6-12.

161. Ривес Ю.Е. Методы и средства воспитания //Сов. педагогика. 1971.- N10.- С.89-92.

162. Рогожин В.Т. О классификации методов нравственного воспитания //Сов. педагогика. 1971. - N10.- С.95-99.

163. Розенберг А.Я. О внутренних и внешних стимулах к учению //Сов. педагогика. 1966.-N8.-С.53-59

164. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1993.-Т.1.- 608с.193 . Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.:Просвещение, 1989.-239с.

165. Суртаева Н.Н. Парацентрическая технология обучения.-Тюмень:Изд-во ТОГИРРО, 1996.-14с.

166. Савин Н.В. Педагогика. М. .-Просвещение, 1972 .-303с .

167. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994.- N4.- С.16-21

168. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. -Волгоград-.Перемена, 1994.- 152с.

169. Симонов В.П. Методика оценки уровня требований преподавателя и фактической эффективности его обучающей деятельности //Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М. :МПА, 1995.- С.164-174.

170. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерения, достоверность, надежность // Педагогика. -1994.-N4.-С.30-34.2 0 0.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.:Педагогика, 1980.-96с.

171. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М., 1958.- с.

172. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся //Педагогика. 1995.- N6.-С.12-22.

173. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1997.- 179с.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:Изд-во МГУ,1975.-344с.

175. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидакт.-метод, анализ /Под ред. А.А.Кузнецова М.:Педагогика, 1987.-176с.

176. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. -JI.: Изд-во ЛГПИ,1989.-91с.

177. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.:Педагогика, 1990.-192с.

178. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся //Сов. педагогика. -1980.- N2.-С.45-48.

179. Федорова В.К. Использование педагогической соционики в решении конфликтных взаимодействий субъектов образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск,1998.-20с.

180. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.:Просвещение, 1991.-228с.

181. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.- 206с.

182. Хапчаев С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях стандартизации непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. М., 1997 . —122с.

183. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн.: Народная асвета, 1975.-208с.

184. Харламов И.Ф. Педагогика. М.:Высш. шк., 1990.-576с.

185. Хэн Н.Н. Педагогические требования к организации коллективной познавательной деятельности учащихся. -Алма-Ата: Ментеп, 1986.-38с.

186. Шепетов А.С. Системность знаний учащихся как одно из качественных требований к обучению и его результатам//Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. М., 1976.-С.25-30

187. Школьный тест умственного развития (ШТУР) /Под ред. К.М. Гуревича. М.,1987.-54с.

188. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики: Проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся. Ч.1.- Владимир, 1974,- 110с.

189. Якобсон С.Г., Курбанов Р.А. Особенности моральных требований и оценок сверстников у дошкольников // Вопросы психологии. 1983 -N4.- С.39-45.

190. Яшанин И.Г. Требования к письменным работам по геометрии с тригонометрией в 10-х классах средней школы. Горький, 1953.-10с.

191. Bloom B.S., Hastings S.T., Madaus G.F. Handbook on formative and summative evalution of student learning N.Y.,1972.- 923p.

192. Einfuhrung in die Psychodiagnostik in der Schul. Berlin,1982.-102p.

193. Guthke J., Witzlack G. Zur Psychodiagnostik von Personlichkeits qualitaten bei Schulern. Berlin, 1981 34p.

194. Kanheman D. Attention and Essort. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice Hall, 1973.-245p.

195. Kossakowski A. Handlungspsychologische Aspekte der Personlichkeitsentwicklung. Berlin, 1980-45p.

196. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational go als Handbook I. cognitive domain.- N.Y., 1965.-232p.1. Анкета (для учителей)1. Какой предмет преподаете?

197. Можете ли Вы дать определение требованиям? Если «Да», то дайте определение.

198. Предъявляете ли Вы требования к учащимся, если «да», то какие?

199. Зависят ли предъявляемые требования от методов обучения? Если, «да», то как?

200. В какой форме Вы предъявляете требования к учащимся:а)косвеннойб)прямой

201. Что Вы понимаете под индивидуальными требованиями к учащимся?

202. Предъявляете ли Вы индивидуальные требования к учащимся? Какие особенности учащихся Вы при этом учитываете?

203. Учитываете ли Вы индивидуальные требования к учащимся? Какие1. ОСОБЕННОСТИ ДА КАК?1. Уровень знаний 1. Тип памяти 1. Интерес 1. Социотипы 1. Мышление 1. Другое(перечислите)

204. Какие требования Вы предъявляете к выполнению домашнего задания?

205. Если ученик не выполнил требование, как Вы поступаете?11 .От каких учеников (по уровню знаний) Вы требуете больше: а)сильных б)слабых в)одинаково

206. Как Вы считаете, требования предъявляемые сильным ученикам: а)завышенные б)заниженные в)по уровню знаний

207. Как Вы считаете, требования, предъявляемые Вами слабым ученикам: а)завышенные б)заниженные в)по уровню знаний

208. Как Вы считаете, требования, предъявляемые Вами ученикам со средними способностями:а)завышенные б)заниженные в)по уровню знаний

209. На кого Вы ориентируетесь при предъявлении требований: а)на сильных б)на слабых в)со средними способностями

210. В начале изучения темы Вы говорите ученикам, какой объем заданий они должны выполнить, чтобы получить оценку «3», «4», «5».

211. Анкета (для учеников) Какие требования предъявляют к Вам при выполнении домашнего задания.1. аккуратность2. правильность3. понимание4. систематичность выполнения5. другое, перечислите

212. Как реагируют учителя на невыполнение Вами требований. Наказывают Вас за неисполнение требований? (Да/нет -подчеркнуть). Если да, то как?1. ставят двойки2. выгоняют из класса3. сообщают родителям4. ругают5. проверяют исполнение на следующий день

213. Подчеркните какие из перечисленных требований предъявляются:1. дисциплинированность2. внимательно слушай ответ учащихся3. после рассказа учителя Вы должны задать вопросы4. дополнить ответ отвечающего5. задать отвечающему дополнительные вопросы6. другие

214. Какие требования предъявляют к Вашему ответу? (За что оценивают)1. полнота2. правильность3. правильность речи4. логичность изложения5. последовательность изложения6. обобщение материала7. раскрытие причин и следствий8. другие

215. Предъявляют ли к Вам какое или какие-нибудь требования, которые не предъявляют к остальным? Если да то, какие?

216. Всегда ли Вас знакомят с требованиями при изучении новой темы (нужное подчеркните)? Всегда: иногда: не знакомят.

217. Считаете ли Вы необходимым, чтобы с требованиями знакомили заранее (да/нет)?

218. ПРОДОЛЖЕНИЕ (Приложения № 2) Помогают ли Вам заранее предъявленные требования учебной успешности (да/нет)?

219. В начале изучения темы учителя сообщают, какие задания Вы должны выполнить, чтобы получить оценку: пять, четыре, три (да/нет)? Если «да», то по каким предметам?1. Шкала самооценки.

220. Методика Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Хани Цель. Исследования уровня тревожности в данный момент.

221. Напротив номера утверждения записывают число, соответствующеевыбранному ответу.

222. Меня волнуют возможные неудачи.

223. Я чувствую себя отдохнувшим.9. Я встревожен.

224. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.11.Я уверен в себе.12.Я нервничаю.13.Я не нахожу себе места.

225. ПРОДОЛЖЕНИИ (Приложения №3)14.Я взвинчен.

226. Я не чувствую скованности, напряженности.16.Я доволен.17.Я озабочен.

227. Я слишком возбужден, и мне не по себе.19.Мне радостно.20.Мне приятно.1. Обработка данных

228. Подсчитывается сумма чисел, записанных при ответе на утверждения: № 3,4,6,7,9,12,13,14,17,18 ), затем сумма остальных цифр, № 1,2,5,8,10,11,15,16,19,20 -(XI? )• Затем высчитывается показатель уровняреактивной тревожности:

229. Если полученная сумма меньше 30 -это показатель низкой тревожности, 3145 умеренная тревожность, 46 и более - высокая тревожность.