Предупреждение внутриязыкового смешивания орфограмм в процессе изучения русской орфографии в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Фролова, Татьяна Яковлевна

• Фролова, Татьяна Яковлевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фролова, Татьяна Яковлевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения русской орфографии в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины.

1.1. Социопедагогические условия преподавания русского языка родного) в средних учебных заведениях Украины.

1.2. Психолингвистические и педагогические закономерности изучения русской орфографии.

1.3. Лингвометодические основы формирования орфографической грамотности в процессе обучения русскому языку (родному) в средних учебных заведениях Украины.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика обучения русскому языку с учетом предупреждения внутриязыкового смешивания в процессе изучения орфографии в средних учебных заведениях Украины.

2.1. Пути и приемы преодоления внутриязыкового смешивания в процессе изучения русской орфографии.

2.2. Организация экспериментального обучения.

2.3. Анализ результатов обучающего эксперимента.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Предупреждение внутриязыкового смешивания орфограмм в процессе изучения русской орфографии в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины»

Изменение статуса и сферы использования русского языка в Украине обусловливает изменение подходов к его изучению. Основной целью изучения русского языка в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины является достижение свободного владения русским языком во всех видах речевой деятельности. Полноценное владение языком предполагает свободное владение всеми языковыми средствами как в устной, так и в письменной форме. Грамотная письменная речь традиционно является показателем культурного уровня субъекта речевой деятельности, степени его социальной адекватности и востребована в деловых и культурных сферах общения (М. Т. Баранов [133], М. Р. Львов [119], М. М. Разумовская [184], Д. И. Тихомиров [219], М. В. Ушаков [227], Л. П. Федоренко [231] и др.).

В связи с изменением статуса русского языка в Украине и сокращением учебных часов, отведенных на изучение русского языка, проблема интенсивного обучения, направленного на овладение практическими умениями и навыками, становится наиболее актуальной. Интенсивное обучение предполагает достижение более высоких результатов при меньших затратах временных ресурсов. При этом интенсификация предусматривает, наряду с транспозицией сходной в двух языковых системах учебной информации, изменение подходов к изучению тем, наиболее энергоемких по критерию временных и психофизиологических ресурсов, востребованных для формирования практических навыков, в частности навыков орфографических.

М. Т. Баранов отмечает, что орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию [133]. Это явление отмечают в своих работах А. В. Текучев [214], М. М. Разумовская [184] и др. Тенденция орфографических умений к быстрому угасанию предопределяет необходимость постоянно удерживать орфографические умения и навыки от угасания и разрушения. Тренировочные упражнения, направленные на предупреждение процесса угасания навыков, требуют больших временных затрат в ущерб реализации других учебных задач на уроках русского языка. Причины, вызывающие угасание орфографических навыков, в аспекте исследований закономерностей их формирования рассматривали в своих трудах Н. Н. Алгазина [1], Д. Н. Богоявленский [25], Г. Г. Граник [59], С. Ф. Жуйков [76], Н. Ф. Талызина [213], М. М. Разумовская [164], А. В. Текучев [214], Е. Г. Шатова [247].

Орфографическое правило как учебная информация подчиняется общим закономерностям восприятия и усвоения учебного материала. Значит, для качества усвоения орфографии небезразличен характер содержания орфографического правила как информации, предназначенной для заучивания. В частности, такие его свойства, как наличие в изучаемом материале информационных элементов, которые становятся объектами смешивания.

Многие ученые и методисты связывают трудность русской орфографии с точки зрения методики ее изучения именно с парностью, или смешиваемостью, большей части орфограмм (Н. Н. Алгазина [1, 2], Д. Н. Богоявленский [25], А. Н. Гвоздев [53], С. Ф. Жуйков [75], А. В. Полякова [171], Г. Н. Приступа [173], Н. С. Рождественский [190], М. М. Разумовская [184], JL Б. Селезнева [199], А. П. Сергиевский [201], М. В. Ушаков [228], Е. Г. Шатова [249], А. С. Хазанова [236] и др.). Как актуальная эта проблема отмечается в диссертационных работах последнего периода (Л. Н. Живикина [70], М. А. Мищерина [143], Л. Г. Пушкарева [182], Т. В. Раман [185] и др.).

Г. Н. Приступа выделяет парность, или смешиваемость, как одно из свойств русской орфографии [173, с. 190]. По замечанию Н. С. Рождественского, практически весь изучаемый в школьном курсе орфографический материал создает условия для смешивания и требует особых способов изучения, избирательность которых обусловлена содержательными и алгоритмическими свойствами той или иной орфограммы, а также причинами, в силу которых возникли конкретные условия для смешивания [190]. По данным, которые приводит Е. Н. Пузанкова, «умеют разграничивать сходные языковые явления. в выпускном 11 классе 50% учащихся» [181].

Н. Н. Алгазина, рассматривая причины ошибочных написаний, возникающих при изучении определенных орфографических правил, отмечает, прежде всего, пробелы в формировании лингвистических знаний и умений, слабое владение которыми детерминирует возникновение ложных ассоциаций [1]. В исследовании ученого в связи с каждой темой школьного курса указываются конкретные теоретические знания и умения, слабое владение которыми ведет к типичным ошибочным написаниям.

Д. Н. Богоявленский, разрабатывая психологическую теорию усвоения орфографических правил, также рассматривал в своих работах причины, детерминирующие смешивание при обучении орфографии [25]. По критерию трудности усвоения орфографических правил ученый выделяет три группы написаний, которые регулируются необусловленными, обусловленными и конкурирующими правилами. Самыми доступными для усвоения, по мнению ученого, являются необусловленные правила, определяющие одно нормативное написание, так как перед учеником не стоит проблема выбора нужного варианта.

Смешивание возникает при изучении обусловленных и конкурирующих правил. Обусловленные правила определяют два нормативных написания («Написание з, с на конце приставок», «Буквы ч, щ в суффиксах -чик-, -гцик-», «Правописание отрицательных местоимений» и т. д.). Смешивание происходит при выборе условий верного варианта написания. Объектами смешивания при изучении конкурирующих написаний в основном являются орфограммы с тождественным опознавательным признаком (не, н - нн в суффиксах, шипящий на конце слова, сочетания звуков [жо], [шо], [чо], [ш'о]), которые регулируются как необусловленными, так и обусловленными правилами. J1. Б. Селезнева определяет орфограммы с одинаковым опознавательным признаком как частные положения поливариантной орфограммы [198].

Анализ содержания орфографических предписаний с позиции наличия в них предпосылок, под влиянием которых возникает смешивание, дает основание предположить, что можно выделить общие причины, связанные с особыми свойствами орфографического материала, детерминирующие психологически закономерные основания для смешивания. Так, обусловленные правила, определяющие два варианта нормативных написаний, содержат ряд однородных элементов, связанных с опознавательным признаком орфограммы, позицией в слове и частично совпадающими условиями выбора написания. Таким образом, орфографическое правило как учебная информация, предназначенная для запоминания, содержит не менее трех сходных элементов. По исследованиям Г. Ресторф [265], затруднение при воспроизведении материала, содержащего сходные элементы в одном массиве запоминаемой информации, создает условия для ассоциативного торможения, следствием чего являются затруднения при воспроизведении заученного. Данное явление в психологии определяется как эффект Раншбурга или торможение Раншбур-га [27]. Торможение Раншбурга «является частным случаем эффектов интерференции в памяти» [27, с. 465]. В отличие от понятия «межъязыковая интерференция», которая в лингвистике определяется как «отрицательное влияние умений и навыков в родном языке на формирование умений и навыков в изучаемом языке» [119, с. 72], в педагогической психологии интерференция рассматривается «в контексте исследований памяти, процессов научения (в связи с проблемой навыка)» [106, с. 125].

Конкурирующим написаниям свойственны такие качества, как совпадение опознавательных признаков, позиционная соотносимость орфограмм, частичное совпадение дифференциальных признаков и неравнозначность объемов правил. Как показали исследования Л. Вебба [267], Дж. Джендже-релли [260], Дж. Де-Кампа [262], Г. Ресторф [265], Э. Скаггса [266], А. А. Смирнова [203], М. М. Шварца [251] , П. А. Шифарева [253] и др., сходство изученного и изучаемого материалов, неравнозначность и величина их объемов детерминируют внутреннее торможение. Внутреннее торможение (проактивное и ретроактивное) - «нервный процесс, замедляющий научение». Проактивное и ретроактивное торможения рассматриваются в парадигме интерференции навыков [207, с. 187]. Внутреннее торможение проявляется при наличии таких факторов, как степень сходства заученного и заучиваемого материалов, неравнозначность и величина объемов, уровень их сложности. Исследования ученых показали, что увеличение степени сходства между содержанием и характером предыдущей и последующей деятельности создает условия, при которых влияние внутреннего торможения на ответ усиливается и достигает максимума при совпадении стимулов. Стимулами в данном случае являются опознавательные признаки орфограммы. Следствием внутреннего торможения может стать смешивание заученных и изучаемых материалов и уничтожение результатов научения. Объяснение данного явления базируется на теории рефлексов. При исследовании И. П. Павловым анализаторной и синтезирующей активности полушарий головного мозга было установлено влияние сходных раздражителей на процессы восприятия, внимания, памяти, мышления [157] . Как показал анализ орфографических правил с точки зрения наличия в них предпосылок, вызывающих внутреннее торможение, 73,24% от общего количества орфограмм, изучаемых в курсе средней школы, имеют потенциал смешивания в силу обусловленности или наличия неравнозначных по объему и уровню сложности конкурирующих вариантов.

Принятые в современной методике преподавания способы проверки орфограмм дают основания для смешивания двух уровней: смешивания первого уровня, возникающего в процессе изучения обусловленных орфограмм, и смешивания второго уровня, когда обусловленное правило становится объектом смешивания в силу наличия у него конкурирующих вариантов. В методике преподавания русского языка неоднократно осуществлялись исследования по разработке и внедрению эффективных приемов, направленных на дифференциацию смешиваемых орфографических явлений. Эффективность одновременного и перемежающегося сопоставления смежных явлений исследовали С. Ф. Жуйков [75], Н. С. Рождественский [191], М. М. Разумовская [184], Е. Г. Шатова [248], Г. Н. Приступа [174], В. А. Хрулев [241], А. П. Сергиевский [200], А. Г. Вишнепольская [42] и др.

Однако как одновременное, так и перемежающееся сопоставление смешиваемых орфограмм требует дополнительных затрат учебного времени. По данным исследований (Г. Ресторф [265], [266], А. А. Смирнова [203], М. М. Шварца [251] , П. А. Шифарева [253]), для достижения оптимального результата при освоении информации, содержащей сходные элементы, требуется значительное увеличение количества повторных проб. Корме того, мне-мический след, оставленный в коре головного мозга сходными раздражителями, дает о себе знать даже в результате длительных, многократных методических мероприятий. Как отмечают психологи, когнитивные компоненты сходной информации взаимодействуют настолько сильно, что уничтожают результаты научения либо приводят к ошибкам, вызванным конкуренцией мнемических следов (JI. Вебб [267], А. А. Смирнов [203], Т. П. Зинченко [85] и др.). Следовательно, в процессе обучения орфографии более эффективно предупреждение проявления смешивания, чем его преодоление.

Как одну из причин низкого уровня грамотности многие ученые называют отсутствие системы в процессе обучения орфографии (Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, Е. Г. Шатова, С. Ф. Жуйков, Л. Б. Селезнева и др.). Методика орфографии подразумевает обучение правописанию на основе фонетических, словообразовательных, морфологических, синтаксических знаний и умений, с которыми прямо связано овладение учащимися орфографическими нормами. Следствием такого подхода к изложению норм правописания становится отсутствие системы в восприятии орфографических правил. Однако зависимость обучения правописанию от владения большим объемом теоретических знаний и умений предопределяет рассредоточенное изучение орфографии в логике освоения фонетики, морфемики, морфологии и т. д. Ключевым компонентом исследуемой методики является обобщенно-сопоставительный подход к изучению сходных написаний с целью предотвращения смешивания. Для применения обобщенно-сопоставительного правила востребовано минимальное количество грамматических ориентиров.

Это позволяет, наряду с предупреждением смешивания в процессе изучения сходных орфографических тем, решить проблему компактного изучения норм правописания. Ослабление зависимости изучения орфографии от овладения большим объемом теоретического материала позволит структурировать программный материал в целях реализации практических задач курса.

Актуальной для условий изучения русского языка в Украине является проблема совместного обучения учащихся с разным уровнем владения русским языком. Из 21 400 средних общеобразовательных учебных заведений Украины русский язык является языком обучения в 1407 общеобразовательных учебных заведениях. В классах с украинским языком обучения учатся дети, свободно владеющие русским языком, и дети, для которых языком бытового общения является украинский язык. Изучение русского языка в учебных заведениях с украинским языком обучения проводится по соответствующим программам, ориентированным на учащихся, которые не владеют свободно русской речью, поэтому приоритетными направлениями данных программ являются овладение грамматическими нормами русского языка и развитие навыков устной речи. В связи с этим актуальной является разработка методики, обеспечивающей интенсивное овладение нормами правописания на основе курса по выбору для группы учащихся, свободно владеющих русским языком.

Актуальность темы исследования, таким образом, обусловливается необходимостью создания такой методики обучения орфографии, которая обеспечила бы предупреждение проявления внутриязыкового смешивания в процессе обучения орфографии.

Во-первых, предупреждение проявления смешивания на этапе первичного введения орфографического материала обеспечит совершенствование уровня орфографической грамотности, так как будут нивелированы условия, вызывающие внутреннее торможение, возникающее при наличии в изучаемом материале сходных элементов.

Во-вторых, предупреждение смешивания в процессе изучения парных написаний позволит интенсифицировать весь процесс изучения курса русского языка, так как нейтрализация условий, детерминирующих торможение при восприятии сходного материала, позволяет высвободить время, обычно затрачиваемое на дифференцирование смешиваемых явлений.

В-третьих, обучение русской орфографии на основе обобщено-сопоставительных правил, ориентировочная основа которых требует владения минимальным объемом базовых теоретических знаний, сходных в двух родственных языковых системах, позволит интенсифицировать изучение курса русского языка. В этом случае необходимый и достаточный объем базового теоретического материала вводится на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания. В условиях изучения русского языка в средних учебных заведениях Украины, когда система знаний о языке как науке закладывается на уроках родственного украинского языка, такой подход позволяет, с одной стороны, представить нормы русского правописания в своей логической системе, с другой - повысить качество усвоения закрепляемого в новых учебных условиях теоретического материала, мотивируя его применение в качестве базы, необходимой для овладения практическими умениями.

Востребованность интенсивного изучения курса, его направленность на практическое овладение русским языком в устной и письменной форме определяет актуальность нашего исследования. Дисгармония, возникшая между сложившимися традиционными методами обучения орфографии и условиями обучения русскому языку, в частности, русскоговорящих граждан, изучающих русский язык как негосударственный, диктует необходимость изменения подходов к обучению орфографии. Выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы, ее недостаточной теоретической и методической разработанностью.

Целью нашего исследования является разработка методики обучения русской орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, содержание и методика изучения которых обеспечат предупреждение внутриязыкового смешивания в процессе изучения русской орфографии. Результатом использования исследуемой методики должно стать интенсивное формирование устойчивых навыков правописания и возможность структурирования учебного материала в целях интенсификации изучения курса русского языка в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины.

Объектом исследования является процесс обучения орфографии в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины.

Предметом исследования является система обучения орфографии русского языка, обеспечивающая предупреждение внутриязыкового смешивания, организованная на основе обобщенно-сопоставительного подхода к изучению смешиваемого орфографического материала и способствующая интенсификации изучения курса русского языка в средних общеобразовательных заведениях Украины.

Гипотеза исследования: методика обучения орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил позволит интенсифицировать изучение русского языка (родного) в средних общеобразовательных заведениях Украины, если: а) осуществлять обучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, содержание и методические условия изучения которых обеспечат предупреждение возникновения внутриязыкового смешивания в процессе изучения сходного орфографического материала; б) формировать орфографические знания, умения и навыки, ориентируясь на минимальный объем базовых теоретических знаний и умений, актуализируемых на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания; в) обеспечить закрепление навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания.

Цель и гипотеза диссертационного исследования определяют необходимость решения комплекса задач:

1. Изучить условия функционирования русского языка в сфере среднего образования в Украине.

2. Исследовать влияние сходных информационных элементов, содержащихся в орфографическом правиле, на качество формирования орфографических навыков в процессе изучения русского языка.

3. Разработать методическую систему интенсификации изучения русской орфографии в средних общеобразовательных заведениях Украины, в основу которой положить психологические закономерности усвоения учебного материала, позволяющие предупредить внутриязыковое смешивание в процессе обучения русской орфографии.

4. Произвести отбор и систематизацию орфографических правил и востребованных для их изучения теоретических тем, распределяя учебный материал по годам изучения с учетом сходных в двух языковых системах базовых теоретических понятий, которые могут быть актуализированы в процессе преподавания русского языка на основе транспозиции в связи с изучением орфографических норм.

5. Отобрать дидактический материал, обеспечивающий системность повторения в процессе изучения новых тем, способствующий закреплению умений на материале упражнений, стимулирующих применение знаний при создании собственного речевого высказывания.

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики совершенствования процесса обучения орфографии и интенсификации процесса преподавания курса русского языка в средних учебных заведениях Украины.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования:

1) теоретический анализ методической, психолого-дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования;

2) анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых в диссертации проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся средних школ и для слушателей подготовительных курсов высших учебных заведений;

3) многолетнее наблюдение за процессом преподавания орфографии русского языка в средней школе, на подготовительных курсах и в условиях интенсивного обучения русскому языку;

4) опытно-экспериментальная разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы, гипотезы, цели и задач исследования, а также наблюдение за педагогическим процессом, организованным по плану исследования, осуществление корректировки внедряемой технологии по результатам проведения контрольных «срезов» ее практической эффективности;

5) анкетирование учащихся и учителей;

6) констатирующие «срезы» и анализ орфографических ошибок.

Базой исследования были экспериментальные площадки Международного центра педагогических изобретений (МЦГТИ), подготовительные курсы для слушателей нефилологических факультетов при Крымском социально-психологическом центре, лаборатория учебно-методического обеспечения филологического образования Крымского республиканского института последипломного педагогического образования, ряд лабораторий и научно-методических центров Украины. Экспериментальным исследованием были охвачены семь школ Украины с русским и украинским языком обучения. Исследование проводилось в три этапа с 1987 по 2005 год.

На первом этапе - в период с 1987 по 1990 год - был проведен анализ методической литературы, исследований в области психологии, педагогики, лингвистики, которые позволили определить сущность явлений, вызывающих смешивание при изучении обусловленных и поливариантных орфограмм. Был проведен анализ орфографических правил школьного курса по следующим критериям: наличие в орфографическом предписании однородных информационных элементов, обусловливающих смешивание (однозначность-неоднозначность); наличие в орфографическом предписании оснований для ошибочного переноса при изучении сходного с ним по фонетическим, графическим, грамматическим, семантическим признакам материала. Установлено, что детерминанты, вызывающие внутреннее торможение в процессе обучения, соотносятся с определенными элементами содержания орфографических правил и системой их изучения, и выдвинуто предположение о том, что эффективность обучения орфографии повысится, если внутриязыковое смешивание будет нейтрализовано.

На втором этапе исследования, который проводился с 199 J по 1998 год, разрабатывались принципы построения обобщенно-сопоставительных правил, при изучении которых основания, вызывающие внутреннее торможение, нейтрализуются: обобщенное изучение смешиваемых орфограмм, однозначное восприятия обусловленных правил, вводимых как частные положения в обобщенно-сопоставительное правило, минимальное количество грамматических ориентиров, определяющих минимальное количество обобщенных мыслительных операций, необходимых для применения обобщенно-сопоставительного правила, универсальность грамматических ориентиров для групп однородных орфограмм, доступность адекватному описанию орфографических действий на всех этапах формирования умственных действий. Проводился анализ способов проверки орфограмм и осуществлялся отбор таких приемов проверки, которые позволят реализовать указанные принципы при включении их в качестве частных положений в обобщенно-сопоставительное правило.

На третьем этапе - с 1999 по 2005 год - экспериментально проверялась возможность использования исследуемой методической системы для интенсивного изучения всего курса русского языка (для русскоязычных учащихся).

Минимальность и универсальность грамматических ориентиров, востребованных для применения обобщенных орфографических предписаний, позволила структурировать учебный материал в системе, где теория мотивированно вводится или актуализируется на основе транспозиции в связи с изучением орфографии; овладение орфографическими умениями осуществляется на основе МИОО и мотивируется востребованностью их применения в практике свободного письма. Обучение в экспериментальных классах проводилось по программе «Русский язык (курс по выбору) для общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения», разработанной автором данной диссертационной работы. Программа утверждена Министерством образования и науки Украины (письмо № 1/12-2645 от 13.07.05) и предназначена для практического усвоения курса русского языка (родного).

Научная достоверность проведенного исследования и полученных результатов обеспечена опорой на достижения наук (лингвистической, психологической, педагогической), выбором адекватных целям и задачам методов исследования. Широкая выборка участников эксперимента (анкетированием было охвачено 178 учителей и 352 учащихся), а также объемный фактологический материал позволяют с большой мерой достоверности верифицировать начальную гипотезу.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Выявлены общие условия, определяемые спецификой учебного материала, влияющие на проявление внутриязыкового смешивания в процессе обучения орфографии, определен круг орфографических тем, при изучении которых данные условия возникают.

2. Разработана система обобщенно-сопоставительных правил, направленная на предупреждение проявления условий, детерминирующих смешивание в процессе обучения орфографии, и, как следствие, минимизирующая в учебной деятельности временные и психоэнергетические затраты на дифференциацию смешиваемых явлений и удержание орфографических навыков: а) определены и экспериментально проверены критерии оптимального построения доступных обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, в процессе освоения которых нейтрализуется смешивание; б) разработана система нейтрализующих основания для смешивания обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, ориентировочная основа применения которых допускает относительное ослабление зависимости обучения нормам правописания от владения большим объемом теоретических знаний и умений, а порядок выполнения требует ограниченного количества (не более трех) обобщенных мыслительных действий.

3. Произведено структурирование учебного материала, обеспечивающее интенсификацию изучения всего курса русского языка в средних учебных заведениях Украины: а) определен минимум теоретического материала, обеспечивающий базовые знания и умения, необходимые для обучения орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил; б) разработана программа, структура которой предполагает введение минимума необходимого и достаточного базового теоретического материала на основе транспозиции в логике изучения норм правописания, которые в свою очередь рассматриваются как важный компонент коммуникативной компетенции.

4. Разработаны принципы организации дидактического материала, способствующие интеграции процессов обучения правописанию и развития речи, обеспечивающие актуальное рассредоточенное повторение орфографических и связанных с ним теоретических знаний и умений в системе на материалах упражнений, стимулирующих применение полученных знаний при создании собственного речевого высказывания.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что выявлены психолого-педагогические причины, вызывающие внутреннее торможение в процессе изучения обусловленных и конкурирующих написаний, разработаны методические принципы обучения орфографии, которые способствуют предупреждению внутриязыкового смешивания орфограмм и способствуют интенсификации преподавания курса русского языка (родного) в средних учебных заведениях Украины.

Практическая значимость исследования заключается в создании методической системы интенсивного обучения орографии русскоговорящих учащихся средних учебных заведений Украины, основанной на предотвращении условий проявления внутриязыкового смешивания, и разработке на ее основе курса интенсивного изучения русского языка в средних общеобразовательных заведениях Украины. Важными факторами, обусловливающими практическую эффективность методики, являются ее мобильность и адаптивность к различным вариантам систем обучения. Теоретические данные исследования используются на курсах повышения квалификации преподавателей, при проведении спецкурсов.

Результаты исследования легли в основу разработанных автором пособий, которые обеспечивают интенсивное усвоение всего курса русского языка. Пособия используются в процессе преподавания курса русского языка в средних учебных заведениях с украинским языком обучения, а также в качестве учебных пособий для интенсивного повторения норм правописания в старших классах и на подготовительных курсах. На основе скорректированной методики разработана программа для средних учебных заведений Украины с украинским языком обучения, в которых русский язык изучается как предмет по выбору (программа утверждена Министерством образования и науки Украины (письмо № 1/12-2645 от 13.07.05). Принцип структурирования орфографического материала позволяет выделить прагматический аспект его применения в рамках мультисенсорных компьютеризированных технологий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение русской орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, в процессе изучения которых нивелируется внутриязыковое смешивание, способствует значительной экономии учебного времени за счет исключения из учебного процесса большого объема тренировочных упражнений, направленных на дифференцирование смешиваемых элементов, и позволяет генерировать резервы для развития речевых способностей учащихся.

2. Содержательные и процессуальные характеристики разработанной методики создают благоприятные условия для концентрированного изучения русской орфографии на основе ограниченного количества обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, что обеспечивает восприятие русской орфографии в системе и способствует формированию установки на «ситуацию успеха» посредством быстрого достижения позитивных результатов.

3. Применение обобщенно-сопоставительных правил, операционный состав которых опирается на минимальное количество грамматических ориентиров, необходимых и достаточных для решения обобщенной орфографической задачи, требует владения минимальным объемом теоретических знаний и умений, сходных в русском и украинском языках. Это обеспечивает возможность структурировать курс русского языка в системе, допускающей актуализацию базового теоретического материала на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания, и обусловливает возможность интенсификации всего процесса изучения русского языка в учебных заведениях Украины, интегрируя в единый процесс изучение языковой теории, развитие навыков грамотного письма и развитие речи учащихся.

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, содержащего основные практические результаты и теоретические выводы, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Фролова, Татьяна Яковлевна

Выводы по главе 2

1. Анализ орфографического материала, изучаемого в школьном курсе с целью выявления наличия в орфографическом материале факторов, детерминирующих смешивание, показал, что при изучении 52 орфограмм школьного курса возникают предпосылки для внутреннего торможения, вызванные следующими условиями: а) сходством между стимулами, которыми являются опознавательные признаки орфограмм; б) сходством между материалами первоначального и последующего заучивания, проявляющимся в позиционной соотносимости, частичном совпадении параметров дифференциальных признаков групп правил, регулирующих написание частных положений поливариантных орфограмм; в) неравнозначностью и величиной объемов заучиваемых правил; г) сходством между элементами одного информационного массива, которое выявляется в положениях обусловленного правила.

2. Предотвратить предпосылки, провоцирующие смешивание, возможно при условии единовременного изучения смешиваемых материалов на основе доступного для восприятия и практического применения обобщенно-сопоставительного правила или блока правил, объединенных по единому основанию, отвечающих следующим требованиям: а) прием проверки частных положений поливариантных орфограмм позволяет формулировать их как необусловленные или не создающие прецедента смешивания; oj группы позиционно связанных орфограмм проверяются на основе единообразных грамматических ориентиров, определяющих заданную последовательность действий на выборочном этапе применения обобщенно-сопоставительного правила; в) количество ориентиров, определяющих способ проверки обобщенно-сопоставительного правила, не должно детерминировать применение более трех обобщенных мыслительных операций; г) правило должно быть доступно адекватному описанию последовательности действий на всех этапах формирования навыка.

3. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что эффективность обучения орфографии на основе методических приемов, обеспечивающих предупреждение проявления внутриязыкового смешивания по качеству усвоения для 5-7-х классов составила 35,6%, для 11-х - 42,3%, общий показатель эффективности по качеству усвоения - 38,95%. По критерию стабильности угасание навыка при изучении орфограмм с повышенным коэффициентом трудности по МИОО происходит в 2,3 раза меньше, чем ппи обучении в памках тпапииионной методики. Спел нее значение коэгЬгЬи ■ J I • f 1 . < v J. ' 1 J. 1 циента загруженности (Т^тм) при использовании МИОО в 3 раза ниже, чем при использовании традиционной методики.

4. Характер обобщенных орфографических предписаний, минимальность и универсальность грамматических ориентиров, позволяет структурировать учебный материал, обеспечивая интенсификацию изучения всего курса: а) ослабление зависимости обучения орфографии от владения большим массивом грамматического материала, обеспечиваемое минимизацией и универсализацией грамматических ориентиров, сокращение количества правил за счет их обобщенно-сопоставительного изучения на 25 единиц позволяет изучать нормы правописания компактно, представить орфографию как обозримую, осознаваемую систему, изучать рядоположенно орфограммы одной природы, создать систему актуального попутного повторения изученного; б) теоретический материал мотивированно вводится или актуализируется на основе транспозиции в связи с изучением орфографии; расположение орфографических тем в исследуемой классификационной системе обеспечивает постоянную мотивированную востребованность и преемственность необходимых базовых знаний и умений с постоянным поэтапным их совершенствованием от темы к теме; необходимый грамматический материал востребован как актуальный при изучении ряда взаимосвязанных тем, поэтому забывание его предотвращается постоянной актуальностью; в) овладение орфографическими умениями мотивируется востребованностью их применения в практике свободного письма.

Указанное структурирование учебного материала позволяет выйти на методическую систему как интенсивного обучения орфографии (МИОО), так и на систему интенсивного преподавания русского языка (родного) в условиях изучения его как негосударственного.

Заключение

В диссертационной работе проведено исследование причин возникновения смешивания в процессе изучения русской орфографии. Дано теоретическое обоснование и описана экспериментальная проверка приемов, обеспечивающих предупреждение смешивания в процессе изучения орфографии. В ходе исследования решен комплекс задач, поставленных в соответствии гипотезой и целью диссертации.

1. Изучены условия функционирования русского языка в сфере среднего образования в Украине:

- изменение статуса русского языка в Украине определило изменение подходов к его изучению;

- в соответствии с государственными стандартами базового и полного среднего образования Украины предусмотрены три уровня преподавания русского языка: 1) язык обучения; 2) отдельный предмет, рассчитанный на курс обучения в течение нескольких лет в школе с государственным языком или другими национальными языками преподавания (предмет адресован ученикам, владеющим языком на уровне бытового общения); 3) предмет адресован ученикам, недостаточно владеющим (не владеющим) языком, и язык не является родственным родному;

- изучение курса русского языка в Украине осуществляется на основе компетентностиого подхода, предполагающего обеспечение умения свободно и коммуникативно целесообразно пользоваться средствами русского языка во всех видах речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо);

- ведущими подходами в процессе преподавания русского языка является коммуникативность и практическая направленность курса;

- основополагающим принципом изучения курса русского языка в учебных заведениях Украины является опора на сходные в двух языковых системах явления.

2. Выявлены причины, детерминирующие внутриязыковое смешивание в процессе изучения обусловленных и конкурирующих правил. Установлено, что внутриязыковое смешивание возникает в связи с наличием в изучаемом материале следующих факторов:

1) сходство между элементами запоминаемого массива информации;

2) сходство между стимулами (опознавательными признаками частных положений поливариантных орфограмм);

3) частичное совпадение дифференциальных признаков в материалах первоначального и последующего заучивания при рассредоточенном изучении частных положений поливариантных орфограмм, регулируемых конкурирующими правилами;

4) неравнозначность и величина объемов правил, обусловленная неравнозначным количеством грамматических ориентиров, необходимых для их применения.

Всего по данным анализа орфографического материала, проведенного автором данного исследования, в традиционной методической парадигме условия, детерминирующие внутреннее торможение, возникают при изучении 73,4% орфографических правил школьного курса.

Экспериментально доказано, что введение тем, потенциально смешиваемых с правилами первичного усвоения, снижает качество знания правил, изученных ранее, в 1,9 раза.

3. Разработана методическая система интенсификации изучения русской орфографии в средних общеобразовательных заведениях Украины, в основу которой положены психологические закономерности усвоения учебного материала, позволяющие предупредить внутриязыковое смешивание в процессе обучения русской орфографии:

1) выработаны и экспериментально проверены требования к построению обобщенно-сопоставительных правил, при изучении которых не возникает смешивание:

- одному опознавательному признаку орфограммы должно соответствовать одно обобщенно-сопоставительное орфографическое правило;

- количество обобщенных мыслительных операций должно быть минимальным (не более трех);

- частные положения, входящие в состав обобщенного блока, формулируются как необусловленные или не создающие прецедента смешивания;

- позиционно связанные орфограммы на выборочном этапе применения опираются на единообразные ориентиры, определяющие заданную последовательность действий для группы орфограмм;

- обобщенно-сопоставительное правило алгоритмизуемо и доступно адекватному описанию на этапах материальной, словесной и умственной формы становления навыка;

2) разработана система адекватного описания правилосообразных действий в материальной, словесной, умственной форме в виде лаконичной модели и динамичной формулы, информационная емкость и метрическая организация которых препятствует смешиванию материала и обусловливают создание динамического стереотипа в процессе формирования орфографического навыка, выработаны и экспериментально апробированы механизмы, обеспечивающие контролируемый перевод рассуждения на уровень внутренней речи.

4. Разработана программа изучения курса русского языка по выбору, логику построения которого определяет система обучения речевым нормам и нормам правописания, а необходимый и достаточный минимум базового теоретического материала вводится в логике изложения орфографии на основе транспозиции. Минимальность и универсальность ориентиров, необходимых для применения обобщенно-сопоставительных правил или блоков правил, позволяет обеспечить качественное усвоение необходимого и достаточного минимума теоретического материала в качестве базы для овладения нормами правописания. Структура курса и структура дидактических пособий обеспечивают создание системы мотиваций, когда теоретический материал мотивированно актуализируется в связи с изучением норм правописания, а овладение нормами правописания мотивируется востребованностью их применения в практике свободного письма.

5. Для реализации практической задачи программы отбор дидактического материала осуществляется в определенной системе: 1) упражнения, направленные на развитие умений распознавать опознавательный признак орфограммы; 2) упражнения, направленные на обучение правилосообразным действиям; 3) упражнения, направленные на закрепление изученного ранее и развитие умения применить правило в сопоставлении с другими правилами; 4) упражнения, направленные на развитие умения применять знания в процессе создания собственного речевого высказывания. Применение практических умений при создании собственного речевого высказывания интегрирует процесс развития навыков грамотного письма и процесс развития речи и позволяет осуществлять работу по формированию речевых умений не только на специально отведенных уроках, но и систематически, в ходе проведения каждого занятия. С целью закрепления сформированных навыков, обеспечения их автоматизации была разработана и экспериментально апробирована система повторения изученного в процессе закрепления нового материала.

6. Результаты проведенного эксперимента следующие:

1) количество изучаемых орфографических тем сокращено на двадцать пять единиц;

2) общая эффективность обучения русской орфографии по сравнению с традиционной методикой - 38,95%;

3) угасание навыка правописания обусловленных и конкурирующих орфограмм при обучении по МИОО в 2,3 раза ниже, чем при изучении данных орфограмм в рамках традиционной методики;

4) среднее значение коэффициента загруженности при использовании МИОО в 3,3 раза ниже, чем при использовании традиционной методики.

По совокупности критериев на этапе формирующего эксперимента можно констатировать факт, что обучение с помощью МИОО способствует формированию более устойчивых знаний при достаточно низком уровне забывания и меньших затратах учебного времени.

Мобильность и адаптивность методики интенсивного обучения русской орфографии к различным вариантам систем обучения позволяет выделить прагматические аспекты его применения:

- в качестве основы для разработки практического курса русского языка (родного) в условиях изучения его как негосударственного языка;

- в качестве пропедевтического курса изучения орфографии, обеспечивающего системное восприятие и усвоение норм русской орфографии;

- в качестве практикума, обеспечивающего обобщение и систематизацию изученного;

- в рамках мультисенсорных компьютеризированных технологий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фролова, Татьяна Яковлевна, 2006 год

1. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-7 классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. 280 с.

2. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 160 с.

3. Андреев А. Н. Метод сопоставления на уроках грамматики // Русский язык в школе. 1957. № 2. С. 40.

4. Арват Н. Н. Проявление билингвизма в русской разговорно-бытовой речи города // Проблеми млжлредметних зв'яз1в в умовах бшнтзму. Дрогобич: ДГПИ, 1990. С. 180-182.

5. Архипова Е. В. О методике моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии // Русский язык в школе. 2002. № 2. С. 3-9

6. Ахметшина А. 3. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения // Школьные технологии. 2002. № 6. С. 158-159.

7. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

8. Бадмаев Б. Ц., Хозиев Б. И. Психологические основы быстрого обучения русскому правописанию // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 52.

9. Бабайцева. В. В. Русский язык. Теория: Учебник для учеб. заведений с углублен, изучением рус. яз. в 5-11 кл. М.: Дрофа, 2001,

10. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2000. 430 с.

11. Баландина Н. Ф., Гриценко И. Л., Якубенко О. В. Русский язык: Коммуникативный курс: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. школ. Харьков: Торсинг, 2003.

12. Баранов М. Т., Костяева Т. А., Прудникова А. В. Русский язык: Справ, материалы: Учеб. пособие для учащихся / Под ред. Н. М. Шанского. Киев: Рад. шк., 1988. 287 с.

13. Баранов М. Т., Иваницкая Г. М. Обучение орфографии в 4-8 классах: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1987. 224 с.

14. Бархан К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе: Пособие для преподавателей. Харьков: Рад. шк., 1934. 263 с.

15. Беляев А. М. О новой методической системе обучения русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1989. № 12. С. 16-22.

16. Беляев А. М. Традиции и новаторство в обучении русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. № 7.

17. Беляева В, Н. Изучение правописания глаголов с использованием сопоставления (4 класс) // Сопоставление при изучении грамматики и правописания / Сост. А. П. Сергиевский. М.: Просвещение, 1973.

18. Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. С. 17-25.

19. Блинов Г. И. Проблема «блоковости» в обучении орфографии и пунктуации // Русский язык в школе. 1987. № 6. С. 14-17.

20. Блинов Г. И. Сопоставление при обучении пунктуации. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 123 с.

21. Блинов Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. М.: Просвещение, 1986. 224 с.

22. Богданович Г. Ю. Русский язык в аспекте проблем лингвокультуро-логии. Симферополь: Доля, 2002. 392 с.

23. Богданович Г. Ю., Сапожникова Э. М. Схемы, таблицы и алгоритмы по орфографии и пунктуации: Учеб. пособие для студентов вузов и учащихся сред. шк. Симферополь: Доля, 1995. 32 с.

24. Богоявленский Д. Н. Повторение как совершенствование умственной деятельности // Русский язык в школе. 1977. № 2. С. 15-21.

25. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966.

26. Болотов В. Л, О преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях России // Мир русского слова. 2002. № 2(10). С. 6-15.

27. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).

28. Бондаренко Я В. Пути преодоления интерференции // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1984. № 7. С. 39-43.

29. Бондаренко С. М. Об «умственной механике» пунктуационной грамотности и образном мышлении // Русский язык в школе. 2002. № 4. С. 10.

30. Брицын М. А., Жовтобрюх М. А,, Майборода А. В. Сравнительная грамматика украинского и русского языков. Кшв: Вища шк. 1978. С. 69.

31. Булаховский Л. А. Сравнительное изучение украинского и русского языков // Путь просвещения. 1924. № 11-12.

32. Булаховский Л. А. Сравнительное изучение украинского и русского языков // Шлях осв!ти. 1924. № 2. С. 76.

33. Бурмако В. М. Русский язык в рисунках. М.: Просвещение, 1991. 76 с.

34. Бурмако В. М,, Петухова Т. А. Методические рекомендации по изучению отвлеченных понятий курса «Современный русский литературный язык». Челябинск, 1985. Ч. 1. С. 3.

35. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. М., 1941. С. 31.

36. Быстрова Е. А. Вариативность в обучении русскому языку в национальной школе. М.: Просвещение, 1979. С. 57.

37. Быстрова Е. А. Русский язык в ближнем зарубежье // Русский язык в школе. 1993. № 2. С. 100-103.

38. Быстрова Е. А., Шанский Н. М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики // Русский язык в школе. 1990. № 2. С. 92-97.

39. Волгина Н. С., Светлышева В. Н. Орфография и пунктуация: Справочник. М.: Высш. шк., 1993. 336 с.

40. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристики двуязычия (билингвизма). М.: Просвещение, 1969. С. 83.

41. Витковская Л. В. Русский язык как средство консолидации и развития общества // Мир русского слова. 2002. № 2(10). С. 111-115.

42. Вишнеполъская А. Г. Влияние соотношения орфограмм в русской лексике на усвоение правописания. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1955. 11 с.

43. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973. С. 291-312.

44. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку (IV—VIII кл.): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 208 с.

45. Власенков А. И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам. V-VIII классы. М.: АРКТИ, 1998. 175 с.

46. Воронина А. И. О роли иллюстрирования в освоении орфографии и пунктуации // Русский язык в школе. 2001. № 1. С. 59.

47. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. М.: Педагогика. 1982. Т. 2. С. 5-315.

48. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966. С. 103.

49. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления II Вопросы философии. 1977. № 4. С. 57-59.

50. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. № 5. С. 16.

51. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М.: Просвещение, 1968. С. 63.

52. Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Наука, 1963. С. 24.

53. Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Наука, 1963.

54. Голобородъко Е. П. Теория и практика обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Моск. обл. пед. ин-т. М., 1991.

55. Голобородъко Е. П. Уроки русского языка в 5-6 классах: Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1986.

56. Горностаева 3. Я. Об использовании приема сравнения на уроке // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3. С. 74.

57. Граник Г. Г. Приемы умственной работы при усвоении орфографии /У Психология активизации обучения в вечерней и средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1963. С. 82-95.

58. Граник Г. Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков. М.: Просвещение, 1965. С. 14.

59. Граник Г. Г., Концевая Л. А., С. М. Бондаренко, Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1987. № 9. С. 18-24; 1988. № 12. С. 42^9.

60. Грот Я. К. Русское правописание. М., 1916. с. 23.

61. Гудзик И. Ф. Компетентностный поход к обучению языку // Русский язык и литература: Проблемы изучения в школах и высших учебных заведениях Украины: Сб. науч. тр. Киев, 2005. 240 с.

62. Гудзик И. Ф., Корсаков В. А., Пашковская Н. А. Концепция обучения языку национальных меньшинств в общеобразовательной школе Украины // Русская словесность. 2002. № 4. С. 3-7.

63. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.

64. Дейкина А. Д. Концепция развития русской национальной школы вне России // Русский язык в школе. 1995. № 2. С. 30-39.

65. Державний стандарт ochobhoi та базовоТ освгги // Освгга. 2004.

66. Жедек П. С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск: Пеленг, 1992. 60 с.

67. Жедек II. С, Щепкина Р. В. Обучение орфографии на основе укрупненных единиц усвоения // Пути повышения грамотности учащихся / Сост. Т. Н. Онищенко. Кшв: Освгга, 1991. 112 с.

68. Женатова Т. Л. Повышение качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Спб., 2003. 155 с.

69. Живикина Л. Н. Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Рязань, 2001.250 с.

70. Жинкин Н. И. О целях и задачах программированного обучения. М.: Знание, 1968. С. 92.

71. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

72. Жлуктенко Ю. А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974. С. 43-101.

73. Жуйков С. Ф. К проблеме интенсификации обучения русскому языку в национальной школе // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 37-44.

74. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. С. 39.

75. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. М.: Просвещение, 1965. С. 12.

76. Жуйков С. Ф. Обучение русскому языку нерусских школьников и их умственное развитие // Русский язык в СССР. 1991. № 3. С. 14-18.

77. Журавлева Л. И. Как повысить грамотность учащихся // Русский язык в школе. 2002. № 5, 6. С. 126.

78. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности // Сб. ст. под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Наука, 1968. 265 с.

79. Заморзаева Е. М. Поэтапная отработка орфографических навыков на основе алгоритмов // Обучение орфографии в восьмилетней школе / Под ред. М. М. Разумовской. М.: Просвещение, 1974. С. 55-70.

80. Замков Л. В. Наглядность и активизация в обучении. М.: Учпедгиз,1960. С. 25.

81. Запорожец А. В. Избранные психологические груды: В 2 т. М: Педагогика, 1986, Т. II. Развитие произвольных движений. 296 е.: ил. (Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

82. Зелъманова Л. М. О средствах наглядности в преподавании русского языка // Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М., 1987.

83. Зельманова Л. М. Средства наглядности по русскому языку и их роль в активизации учебного процесса // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. ст. М.: Просвещение, 1981. 160 с.

84. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Просвещение,1961. 141 с.

85. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 64, 73,441.

86. Иваницкая Г. М., Корсаков В. А. Обобщающие таблицы по языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. № 4, 6.

87. Иванова В. Ф. Орфограмма // Русский язык: Энциклопедия / Под ред. Ф. П. Филина. М.: Просвещение, 1979. С. 182.

88. Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982. С. 58-60.

89. Иванова Л. П. Необходимые изменения в концепции преподавания русского лингвистического цикла // Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания: Сб. науч. тр. Киев: КГПУ им. Б. Д. Гринченко: ИПЦ, 2002. С. 135-140.

90. Иванова Л. П. Чему и как учить будущего учителя-русиста? // Русский язык и литература в учебных заведениях. 2003. № 1. С. 1-4.

91. Ижакевич Г. П, Основные направления и задачи сопоставительного исследования русского и украинского языков // Сопоставительное исследование русского и украинского языков. Киев: Вища шк., 1975. С. 82,

92. Ипполитова Н. А. Только развитая речь требует грамотного оформления. Осуществление взаимосвязи в работе над развитием речи и совершенствованием правописных умений учащихся // Русская словесность в школах Украины. 2002. № 3. С. 9-13.

93. Истрина Е. С., Борхин К. Б. Методика русского языка в средней школе. М., 1934. С. 64.

94. Кабанова-Миллер Е. И. Роль обобщения в переносе знаний // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 55.

95. Кайдалова А. И., Калинина И. К Современная русская орфография. М.: Бизнес-информ, 1998. 272 с.

96. Кириллова Г. Д. Сравнение в процессе сознательного и прочного усвоения знаний учащихся. Дис. канд. пед. наук. J1., 1953. С. 10.

97. Киселев Д. М. Русский язык профессионального общения: методические проблемы и содержание предмета в юридических и экономических вузах // Русский язык в учебных заведениях. 2003. № 1. С. 5-7.

98. Коваль А. В. Методика преподавания русского языка в школах с русским языком обучения: Учеб. пособие. Киев: Вища шк., 1989.

99. Колесник Е. В. Развитие навыков грамотного письма на основе неспециализированных методов обучения в 6 классе. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М„ 2002. 251 с.

100. Колеченко А. К Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. Спб.: КАРО, 2005. 368 с.

101. Кондратов Н. А. Основные вопросы русского языка: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1985. 128 с.

102. Кононенко В. И. Лингвистические основы изучения русского языка как средства межнационального общения // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1986. № 4. С. 54.

103. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе / Под ред. О. В. Загоровской, Н. М. Шанского // Настольная книга учителя русского языка: Справ.-метод. пособие / Сост. Е. Т. Романова. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002. 348 с.

104. Корсаков В. А. О новом курсе русского языка в 5-9 классах школ с украинским языком обучения // Всесвггня л1тература в середшх навчальних закладах Украши. 1999. № 3. С. 27-32.

105. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 124-125.

106. Кудрявцева Л. А, Русский язык в украинском обществе: современное состояние и перспективы // Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания / Отв. ред. Л. А. Кудрявцева. Киев: КГПУ им. Б. Д. Гринченко: ИПЦ, 2002. С. 49-53.

107. Купалова А. Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку // Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителя / Сост. А. Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. 160 с.

108. Купалова А. Ю. Чтобы было интересно и понятно // Русский язык в школе. 2003. №3. С. 33-39.

109. Куропаткина Т. И. Морфема как основной объект изучения в русской орфографии // Исследовательский поиск ученых современной методической науки. М.: МГПУ, 2002. 74 с.

110. Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка. 5 класс: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995.

111. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975.

112. ЛандаЛ. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. С. 12.

113. Лебедев Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. М.: Просвещение, 1991. 144 с.

114. Леонтьев А. Н. Некоторые педагогические вопросы сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: В ЛАД ОС, 1995. С. 73-81.

115. Ломов Б. Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 е.: ил. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

116. Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений. М.-Л., 1952. Т. 7. С. 124.

117. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. С. 72.

118. Львова С. И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: ООО Торг.-изд. дом «Русское слово», 2001. 126 с.

119. Львова С. И. Схема на уроке русского языка // Русский язык в школе. 1990. №2. С. 7-13.

120. Львова С. И. Формирование представлений о морфеме как значимой части слова // Лингвистические знания основа умений и навыков / Сост. Т. А. Злобина. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

121. Львова С. И., Александрова О. М., Рыбченкова Л. М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения // Русский язык в школе. № 4. 2003. С. 3-8.

122. Малыхина О. В. Мотивация учения младших школьников. Киев: Навчальна книга, 2005.

123. Малыхина О. В. Перегруппировка учебного материала как один из путей повышения эффективности обучения русской орфографии // Русский язык и литература в учебных заведениях. 2002. № 1. С. 19-21.

124. Меженко Ю. С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1987. № 4, 7, 8.

125. Меженко Ю. С. Школьный курс украинского и русского языков: Опорные конспекты. Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2005. 224 с.

126. Мельниченко И. К Осуществление взаимосвязи украинского и русского языков в обучении орфографии русского языка. Киев, 1966. С. 44—51,

127. Месяц Н. К. Коммуникативный подход в обучении русскому языку в средней школе // Русский язык и литература в учебных заведениях. 2000. № 2. С. 1-4.

128. Месяц Н. К. Учет транспозиции в процессе обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского билингвизма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981.

129. Методика изучения русского языка: Пособие для учителей // Под ред. Г. М. Иваницкой, Н. А. Пашковской. Киев: Рад. шк., 1986. 288 с.

130. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н. 3. Бакеевой, 3. П. Даунене. Л., 1980.

131. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2001 «Русский язык и литература» /

132. Сост. М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Ипполитова, П. Ф. Ивченков; Под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 2000.

133. Методические разработки по русскому языку для V-VII классов: Пособие для учителей / Под ред. С. Г. Бархударова. М.: Учпедгиз, 1956. 512 с.

134. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 6 класс» / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов; 11од ред. М. М. Разумовской. М.: Дрофа, 2002. 224 с.

135. Методические рекомендации к учебнику для 7 класса общеобразовательных учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов; Под ред. М. М. Разумовской. М.: Просвещение, 1999. 96 с.

136. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 классы. Книга для учителя» / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. М.: Просвещение. 2002. 128 с.

137. Методические рекомендации по изучению отвлеченных понятий курса «Современный русский литературный язык». Ч. II / Сост. В. М. Бурмако, Т. А. Петухова. Челябинск: ЧГПИ, 1985. 56 с.

138. Милославская С. К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования /V Мир русского слова. 2001. № 4. С. 14-25.

139. Мирошник Д. И. Шахнович М. Д. Сопоставление и сравнение при изучении правописных норм украинского языка // Украшська мова i л1тература в uimni. 1953. № 1.

140. Михайловская Г. А. Лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения русскому языку. Киев: Изд-во ОАО УКРНИИОСК, 1999.

141. Михайловская Г. А. Теория и практика формирования коммуникативно-речевых умений в процессе изучения русского языка у учащихся 5-9 классов. Киев, 1999.

142. Мищерина М. А. Обобщающее повторение орфографии в 7 классе с применением ЭВМ: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1998. 134 с.

143. Мурашов А. А. Обучение русскому языку и грамотность // Русский язык в школе. 1999. № 6. С. 3-11.

144. Надточий Е. Д. Алгоритмы на обобщающих уроках // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1987. № 4. С. 29-31.

145. Надточий Е. Д. Комплекс алгоритмов по орфографии // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. № 8-10.

146. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 111 с.

147. Настольная книга учителя русского языка: Справ.-метод. пособие / Сост. Е. Т. Романова. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002. 348 с.

148. Нефедова Ю. В. Моделирование на уроках русского языка как одно из средств повышения грамотности учащихся // Исследовательский поиск ученых современной методической науки: Сб. ст. / Сост. Е. А. Яковлева, А. Д. Дейкина. М.: МГПУ, 2002. 74 с.

149. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы поэтапного формирования профессиональных действий. М.: Знание, 1988. С. 98.

150. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; Под ред. Е. А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. 240 с.

151. Общая психология / Сост. Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. С. 131.

152. Озерова Н. Г. Морфологическая интерференция в украинском и русском языках // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. № 5. С. 62-64.

153. Основы методики русского языка в 4—8 классах / Под ред. А. В. Те-кучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М., 1987.

154. Остапенко А. А. Анализ эффективности образовательной технологии концентрированного обучения // Школьные технологии. 2003. № 2. С. 183-190.

155. Остапенко А. А., Шубин С. И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение// Школьные технологии. 2000. № 2. С. 19-21.

156. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга // Полное собрание трудов. М.-Л., 1947. Т. 4.

157. Палей И. Р. Правила в школьном курсе грамматики // Русский язык в школе. 1963. №4. С. 61.

158. Пашковская Н. А. Изучение теоретического материала в 4-8 классах // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1984. № 7. С. 30-34.

159. Пашковская Н. А. Лингводидактические основы обучения русскому языку: Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1990.

160. Пашковская Н. А., Михайловская Г. А. Усилить речевой аспект / О подходах к созданию школьного курса русского языка для школ с русским языком обучения // Всесв1тня Л1тература в середшх навчальних закладах УкраУни. 1998. №6. С. 42-44.

161. Педагогика: Учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 1998. 640 с.

162. Педагогический словарь. М., 1966. Т. 1.

163. Пешковский А. М. Вопрос о «вопросах» // Избранные труды. М., 1959. С. 35-36.

164. Пешковский А. М. Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе // Родной язык в школе. 1924. № 6. С. 32.

165. Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. Опыт применения научно-грамматических принципов к школьной грамматике. М.-П., 1923. С. 57.

166. Подгаецкая А. И. Актуализация изученного в процессе познания нового // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А. Ю. Ку-палова. М.: Просвещение, 1981. 160 с.

167. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: лин-гводидактический аспект / Под ред. Н. М. Шанского, Г. Г. Городиловой. М.: Педагогика, 1989.

168. Подолинная Т. О преподавании русского языка и литературы в 2003/2004 учебном году // Русский язык и литература в школах Украины. 2003. № 25. С. 2-4.

169. Подласый И. П. Где помогут технологии? // Школьные технологии. 2002. № 1.С. 11-26.

170. Полякова А. В. Дифференцирование сходного грамматического материала в зависимости от условий обучения // Вопросы психологии. 1957. № 2.

171. Приступа Г. И. Материалы для повторения смешиваемых написаний на основе их сопоставления // Сопоставление при изучении грамматики и правописания / Сост. А. Г1. Сергиевский. М,: Просвещение, 1973.

172. Приступа Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1973. С. 80.

173. Приступа Г. И. Принципы и методические средства развития и совершенствования орфографических навыков в средней школе: Авгореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. С. 27.

174. Приступа Г. И. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования // Русский язык в школе. 1987. № 6. С. 9.

175. Програма для загальнооевгппх навчальних заклад! в з навчанням ук-раУнською мовою. Росшська мова (курс за вибором). Симферополь: Таврида, 2005. 112 с.

176. Программа средней общеобразовательной школы. Русский язык для школ с русским языком обучения (5-11 классы) / Сост. П. А. Пашковская, В. А. Корсаков. Киев: Рад. шк., 1991. С. 3.

177. Програма для 5—12 клаав загальноосв1тшх навчальних заклад1в з росшською мовою навчання. Росшська мова / И. Ф. Баландша, К. В. Дегтярьо-ва, С. О. Лебеденко. Чершвцк Видав, дз'м «Букрек», 2005. 132 с.

178. Програма для 5-12 к л ас i в загальнооевтпх навчальних заклад! в з росшською мовою навчання. Росшська мова / Н. Г. Озерова, Г. О. Ми-хайл!вська, Л. В. Давидюк, В. I. Статика, К. I. Бикова. Чершвцк Видав. д1м «Букрек», 2005. 156 с.

179. Пудкова А. М. Методика использования приема сопоставления при изучении морфологии в 5-7 классах восьмилетней школы // Вопросы преподавания русского языка в восьмилетней школе /' Под ред. П. П. Ивановой. М.: Учпедгиз, 1963. С. 62.

180. Пузанкова Е. И. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1992. № 2. С. 4-8.

181. Пушкарёва Л. Г. Вопросы теории русской орфографии в свете экспериментальных данных о практической ориентации пишущего. Дис. . канд. фил. наук: 10.02.01. Омск, 2004. 165 с.

182. Развитие речи. Теория и практика обучения: 5-7 кл,: Кн. для учителя / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991. 342 с.

183. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992.1 $5. Роман. Т. В. Коррекционная работа по орфографии в 10-11 классах общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Майкоп, 2002. 191 с.

184. Реформатский А. А. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962. № 5. С. 25.

185. Рогалева Н. И. Методические основы сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка (4-й класс): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Спб., 2000.

186. Роговин М, С. Проблемы теории памяти. М.: Наука, 1977. 121 с.

187. Рогид'ша I. В. Компггентшсно ор1ентований шдхщ до навчання. Хар-юв: Видав, трупа «Основа», 2005. 96 с.

188. Рождественский Н. С. Метод сопоставления в занятиях по орфографии // Русский язык и литература в средней школе. 1935. № 4.

189. Рождественский II С. Противопоставление как одно из свойств морфологического правописания // Русский язык и литература в средней школе. 1946 № 3-4.

190. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Изд-во АГ1Н РСФСР, 1960. С. 130.

191. Розенталь Д. Э. Пособие для поступающих в вузы. М.: Изд-во МГУ, 1994. 368 с.

192. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты и преподавание языков // Русский язык в национальной школе. 1964. № 4. С. 15.

193. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. Н. М. Шанского.

194. Сарьянова P. III. Совершенствование орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург. 2001. 18 с.

195. Селезнева II Б. Графема и орфограмма в современном русском языке // Русский язык в школе. 1981. № 5. С. 84.

196. Селезнева Л. Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. 112 с.

197. Селезнева Л. Б. Орфограмма // Русский язык: Энциклопедия / Под ред. Ю. Н. Караулова. М.: Дрофа, 1997. С. 16, 300.

198. Сергиевский А. Г1. Сопоставление при изучении смешиваемых написаний слов и грамматических форм / Сопоставление при изучении грамматики и правописания. М.: Просвещение, 1973. С. 21.

199. Сергиевский А. П. Сопоставление при повторении орфографии. М.: Просвещение, 1966. С. 49.

200. Сильницкий Г. Г., Славин А. В. Проблема соотношения языка и мышления и «порождающая» модель языка // Вопросы философии. 1980. № 7. С. 162.

201. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987. Т. II. 344 е.: ил. (Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

202. Снитко Е. С. Об основных принципах преподавания родного и неродного языков в школах Украины // Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания. Киев: КГПУ им. Б. Д. Гринченко; ИПЦ, 2002. С. 171-175.

203. Современный русский язык: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. «Филология» П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткаткин и др. ; Под ред. П. А. Леканта, 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. 560 с.

204. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: 1968. С. 36.

205. Солсо Р. Когнитивная психология. Спб.: Питер, 2002. 592 е.: ил. (Мастера психологии).

206. Сокольская Л. П. Повышая степень обобщения // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. № 5. С. 51-57.

207. Стативка В. И. Взаимосвязанное обучение умениям речевой деятельности: Монография. Сумы: Ред.-издат. отдел СумГНУ им. А. С. Макаренко, 2004. 332 с.

208. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 544 с.

209. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.472 с.

210. Супрун А. Е. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в белорусской школе. Минск, 1974. С. 12.

211. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М.: Наука, 1987. С. 83.

212. Текучее А, В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. С. 232-287.

213. Текучее А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. 80 с.

214. Текучее А. В., Разумовская М. М, Ладыженская Г. А. Основы методики русского языка в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1978.

215. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед, учеб. заведений / Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина и др.; Под ред. Р. Б. Собаткоева. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 320 с.

216. Тер-Минасова С. Г. Изменение социальной роли русского языка в современных условиях // Мир русского слова. 2002. № 2( 10). С. 28-30.

217. Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе? М., 1890.

218. Тищенко М. К. Параллельное изучение украинского и русского языков в 5-6 классах // УкраТнська мова в школь 1952. № 2. С. 70.

219. ТростенцоваЛ. А. Реализация практической направленности школьного курса морфологии // Лингвистические знания основа умений и навыков. Пособие для учителя / Сост. Т. А. Злобина. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

220. Успенский М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-социальн. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 192 с.

221. Успенский М. Б. Методы, приемы и средства обучения русскому языку в национальной школе (общая характеристика) // Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. Н. М. Шанского, Н. 3. Бакеевой. М.: Просвещение, 1977. С. 65-81.

222. Успенский М. Б. Русский язык в школах Украинской ССР. 4-8 классы. Киев, 1978.

223. Успенский М. Б. Семантика на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995. № 2. С. 12-17.

224. Успенский Н. Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н. М. Шанского. М.: Педагогика, 1979. 128 с.

225. Ушаков М. В. Грамотность и правописание // Русский язык в советской школе. 1931. № 2. С. 75.23.о7~Ушаков Mr В:Роль сопоставлений в развитии у школ ьников интереса к урокам русского языка. М.: Просвещение, 1965. С. 73.

226. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка: Собр. соч. М.-Л. Т. 5. С. 333-343.

227. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945. 423 с.

228. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160 с.

229. Федоренко Л. П., Локтарев В. К. Практикум по орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1979. 208 с.

230. Фролова Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: Кн. для учителя. Симферополь: Таврида, 2001. 272 с.

231. Фролова Т. Я. Мы пишем без ошибок: Русский язык: Правописание. Интенсивный курс. 3-е изд. Симферополь: Таврида, 2003. Ч. 1-3. 208 с.

232. Фролова Т. Я. Скоро экзамен по русскому языку? Без паники. // Русский язык в школе. 2004. № 1,3, 5. С. 31-39.

233. Хазанова А. С. Использование приема сопоставления на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1956. № 5. С. 69.

234. Харламов И, Ф. Педагогика. Минск: УшверЫтэцкая, 1998. 500 с.

235. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей общеобразо-ват. учреждений / Под ред. М. М. Поташника. М: Новая шк., 1994. 64 с.

236. ХомскийН. Язык и мышление. М.: Наука, 1972. С. 31-52.

237. Хон Р. А. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая кн., 2002. 736 с.

238. Хрулев В. А. Прием сравнения в преподавании грамматики и орфографии // Над чем работают учителя русского языка. М.: Просвещение, 1969. С. 83.

239. Цыганенко Г. П. Состав слова и словообразование в русском языке. Киев: 1978. С. 57.

240. Шаклеин В. М. О состоянии русского языка в ближнем зарубежье // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы междунар. конф. (26-28 окт. 2005 г.). М.: Ред.-изд. совет МОЦ МГ, 2005. Т. 1. 302 с.

241. Шанский Н. М. Русское языкознание и лингводидактика. М.: Наука, 1985. С. 17.

242. Шанский Н. М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе. 1993. № 2. С. 3-9.

243. Шанский Н. М., Быстрова Е. А. Содержание предмета «Русский язык» в национальной школе // Русский язык как предмет изучения в национальной школе: Сб. науч. тр. М., 1983.

244. Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей, 1990. 184 с.

245. Шатова Е. Г. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии // Русский язык в школе. 1991. № 4. С. 9-16.

246. Шатова Е. Г. Структурирование и группировка материала при обучении орфографии//Русскийязык в школе. 2001. № 2. Сг25.

247. Шатова Е. Г. Уроки обобщенного изучения орфографического материала // Русский язык в школе. 1998. № 1. С. 11-16.

248. Шварц Л. А. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 12. С. 48.

249. Шеховцова И. А. Приемы работы над написанием ь после шипящих // Русский язык в школе. 1999. № 5. С. 12-17.

250. Шифарев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 23.

251. Шоган В. В. Технология личностно ориентированного обучения. Учеб.-метод, пособие для учителей, методистов, классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Учитель. 2003. 160 с.

252. Штец А. А. Систематизация орфограмм как фактор повышения орфографической подготовки школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / НИИ общего и среднего образования. М., 1992. 14 с.

253. Штец А. А., Штец Т. П. Новое в повышении эффективности обучения орфографии // Русский язык в СССР. 1991. № 5. С. 23-28.

254. Эльконин Д. Б, Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

255. Эрдниев П. М., Эрдниев Б, Г1. Систематичность знаний и укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. 1975. № 7.

256. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в математике. М., 1986. С. 118.

257. Юшкевич И. А. Параллельное преподавание украинского и русского языков в 5-6 классах // Украшська мова в школь 1952. № 2. С. 6

258. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996.

259. De-Camp J. A study of retroactive inhibition. Psychol. Monog. 1935. 84. 69 p.; Denny M., Greemvay W. Recall and international vs. incidental learning. J. Percept Mot. Skill., 1955.

260. Gengerelli J. Similarity and retroaction. J. Exper. Psychol., 1934, 17.

261. Muller G. E., Pilzecker A. Experimentelle Beitrage zur Lehre vom Gedachtnis. uZeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane", 1900, Erg. Bd 1.

262. RestorffH. Uber die Wirkung von Bereichsbildungen im Spurfeld. "Psy-chologische Forschung". 1933. Bd 18. S. 299-342.

263. Skagges E. Further studies in retroactive inhibition. Psychol. Monog.

264. Webb L. Transfir of Training and Retroaction. Psychol. Monog. 1917.