Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Хромов, Анатолий Борисович

• Хромов, Анатолий Борисович
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Хромов, Анатолий Борисович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПОЗИТИВНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Характеристика позитивных эмоциональных состояний как психологического феномена.

1.2. Влияние позитивных эмоциональных состояний на эффективность учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста.

1.3. Отношение к урокам музыки и математики как фактор, обуславливающий формирование эмоциональных состояний младших школьников в процессе учебной деятельности.

1.4. Диагностика позитивных эмоциональных состояний.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Анализ основных подходов к постановке проблемы дифференцированного обучения учащихся. ^

2.2. Типологические различия специальных способностей как предпосылка дифференцированного обучения. 7Q

2.3. Возрастные и тендерные различия в проявлении специальных (математических и музыкальных) способностей, отношение к учебному предмету и проблема ранней дифференциации обучения

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ДИНАМИКУ ПОЗИТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Характеристика процедуры и методов исследования.

3.2. Обобщенная характеристика эмоционального состояния и его динамика всех испытуемых исследования в основных ситуациях учебной деятельности.

3.3. Оценки эмоциональных состояний школьников в классах дифференцированного обучения в основных ситуациях учебной деятельности.

3.4. Тендерная специфика в проявлении позитивных эмоциональных состояний в классах дифференцированного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения»

Актуальность темы. Приоритетными задачами начальной ступени обучения являются формирование позитивного отношения к учению, сохранение и укрепление психосоматического здоровья детей, создание условий для развития и самовыражения индивидуальности каждого ребенка. Эти задачи связаны с общей тенденцией гуманизации образования, в котором наметился переход от традиционной установки на формирование преимущественно "знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. Ученик рассматривается не как объект педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, личностным потенциалом, индивидуальными возможностями и особенностями. Такие возможности предоставляет дифференцированное обучение, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков и др. Осуществление дифференцированного подхода в обучении как в специализированных школах (гимназиях, лицеях и т.п.), так и в профильных классах - явление позитивное, заключающее в себе большой творческий потенциал.

Методологическое значение для разработки принципов дифференциации и индивидуализации учащихся в учебной деятельности имеют работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, Л.С.Рубинштейна и др. Дифференцированное обучение учитывает индивидуально-типологические различия школьников и способствует развитию их индивидуальных способностей (В.А. Крутецкий, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.). Большой вклад в разработку и осуществление дифференцированного подхода в обучении внесли педагогические исследования А.А.Бударнова, А.А.Кирсанова, И.Э.Унт и др.

Дифференциация рассматривается нами как учет возрастных, тендерных и индивидуально-психологических особенностей учащихся в группах с максимально сходными признаками для реализации природных потенциалов и обеспечения позитивными эмоциональными состояниями учащихся в их учебной деятельности.

Однако, как показывает практика, переход к дифференцированному и профильному обучению способствовал значительной интенсификации процесса обучения, в частности, в начальной школе. Во многих школах дифференциация и специализация обучения привела к физическим и нервно-психическим перегрузкам детей, сопровождается ухудшением их психосоматического здоровья, школьными неврозами и дезадаптацией. Начальная школа, которая, по мнению многих выдающихся педагогов и психологов, должна быть школой радости, во многих случаях превращается в свою противоположность (Ш.А.Амонашвили, М.Монтессори, К.Рождерс, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, Р.Штейнер и др.). Одним из путей в разрешении этого противоречия может быть подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, которая опирается на позитивные эмоциональные состояния учащихся, возникающие в процессе дифференциации обучения, что должно привести к повышению эффективности учебной деятельности.

Данное исследование проведено в рамках гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), рассматривающей психический мир человека как самостоятельную ценность независимо от того, какую пользу человек приносит своей деятельностью. Этот подход ставит всё содержание внутреннего мира ребенка, в том числе и его субъективные переживания (эмоциональные состояния), в центр системы приоритетов ценностей.

В исследованиях Ш. А. Амонашвили, Б. И. Додонова, Н. Д. Левитова, С. М. Рубинштейна, Г. X. Шингарова и др. показано, что эмоции играют большую роль в создании позитивного настроя на получение знаний у учащихся. В работах этих авторов подчеркивается необходимость создания условий, направленных на обеспечение эмоционально окрашенного, личностно значимого для детей учебного процесса. В ряде работ исследована роль позитивного подкрепления (А.Бандура, Б.Скиннер и др.) как важнейшего психологического фактора, влияющего на формирование позитивного эмоционального состояния в ситуации школьного обучения; показана роль среды и адаптации (А.Телегин и Д.Ватсон) в формировании позитивного эмоционального состояния и повышения мотивации учащихся.

Среди большого многообразия исследований по психологии обучения младших школьников довольно редко встречаются исследования, посвященные изучению роли и влияния позитивных эмоциональных состояний на эффективность учебной деятельности, тогда как их значимость в деле развития и обучения детей несомненна.

Слабая изученность эмоциональных состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания младших школьников. Еще меньше исследованы качественные характеристики субъективных эмоциональных переживаний, возрастная динамика и последствия внутренней организации личности, к которым приводит ранняя специализация в обучении.

Другой аспект проблемы заключается в том, что позитивные эмоции и эмоциональные состояния вообще имеют слабую теоретическую разработку в психологической науке. Поэтому существует потребность в разработке теории позитивных эмоциональных состояний, что и обусловило выбор темы нашего исследования: позитивные эмоциональные состояния учащихся в ситуации дифференцированного обучения.

Исследование призвано разрешить следующие противоречия: между нормативными декларациями о создании оптимальных b условий для развития детей и неопределенностью научных позиций в отношении ранней дифференциации обучения;

- между стимулирующим значением позитивных эмоций и слабой изученностью феноменологии позитивных эмоциональных состояний в процессе дифференцированного обучения в начальной школе; между стремлением педагогов к учету индивидуально-типологических особенностей детей и отсутствием научных знаний о феноменологии позитивных эмоциональных состояний учащихся как факторе успешности обучения.

Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, при каких условиях возможно повышение эффективности учебной деятельности К младших школьников, не приводящей к интенсификации учебной нагрузки и к нарушениям психосоматического здоровья детей, сохраняющих у них желание учиться и радоваться своему пребыванию в школе.

Объект исследования: позитивные эмоциональные состояния учащихся в процессе дифференцированного обучения.

Предмет исследования: особенности и динамика позитивных эмоциональных состояний (ПЭС) и их влияние на эффективность учебной деятельности младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения.

Цель исследования: изучить особенности и динамику позитивных эмоциональных состояний младших школьников в ситуации дифференцированного обучения на основе учета их индивидуально-V, типологических различий.

Гипотезы исследования:

1. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в процессе дифференцированного обучения могут быть рассмотрены со стороны адекватности потребностей и предлагаемых видов учебной деятельности, а также в аспекте ее эффективности.

2. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в процессе дифференцированного обучения имеют компонентный состав.

3. Наблюдаются различия в субъективном оценивании учащимися начальной школы своего ПЭС, как в обычных классах, так и в классах с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического и естественно-математического профиля, в динамике обычного учебного дня и в ситуациях контрольных испытаний.

4. ПЭС могут быть субъективированы в оценках младших школьников и объективированы в высоких результатах учебной деятельности.

5. Субъективные оценки ПЭС имеют тендерную специфику.

Задачи исследования:

1. Уточнить феноменологию позитивного эмоционального состояния как одного из условий гуманизации обучения и показателя его эффективности.

2. Определить компонентный состав позитивных эмоциональных состояний младших школьников, возникающих в процессе обучения.

3. Исследовать содержательные характеристики и динамику позитивных эмоциональных состояний младших школьников в условиях дифференциации обучения (с углубленным изучением предметов художественно-эстетического и естественно-математического цикла).

4. Определить специфические характеристики субъективного оценивания детьми особенностей своего позитивного эмоционального состояния в основных ситуациях учебной деятельности.

5. Выявить тендерные различия в формировании ПЭС и их влияние на успешность учебной деятельности.

Для решения поставленных задач в исследовании использовался комплекс методов: осуществлялась диагностика психологических особенностей детей на стадии формирования экспериментальных и контрольной групп; проводился формирующий психолого-педагогический эксперимент; анализировался и обобщался педагогический опыт в процессе включенного психолого-педагогического наблюдения; измерялись эмоциональные состояния на основе субъективных оценок эмоционального состояния самими учащимися и их родителей и эффективность учебной деятельности; осуществлялось межгрупповое сравнение параметров ПЭС с использованием математической статистики (достоверность различий, вычисление средней арифметической, дисперсии, корреляционного анализа); компонентный состав ПЭС определялся с помощью факторного анализа. ■Kj Методологической основой экспериментального психологопедагогического исследования послужили принципы гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), идеи гуманизации образования (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец). В своей работе мы опирались на концептуальные положения педагогической психологии о необходимости комплексного развития интеллектуальной, нравственной и эмоциональной сферы личности ребенка (Е.М.Волкова, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, К.Роджерс), учета социокультурной образовательной среды в воспитании человека (Т.С.Буторина, Б.З.Вульфов, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Р.В.Овчарова); на концепцию развития эмоционального мира личности (В.В.Лебединский).

При изучении специфической роли ПЭС в учебной деятельности мы , опирались на следующие психологические теории:

- теорию отражения, которая была разработана отечественными психологами И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, В. М. Бехтеревым и получила дальнейшее развитие в трудах российских психологов Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева и др.;

- теорию дифференциальных эмоций К.Изарда и теорию позитивных эмоций Б. Фредриксон;

- теорию психических состояний, предложенную Н. Д. Левитовым и в дальнейшем разрабатываемую Ю. Е. Сосновиковой, В. А. Ганзеным, Е. П. Ильиным, Л. В. Куликовым. Данные исследования сравнивались с результатами теоретико-эмпирических исследований психических и функциональных состояний школьников, проведенных А. О. Прохоровым.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы изучения позитивных эмоциональных состояний учащихся младшего школьного возраста.

2. Состоит в раскрытии возрастных особенностей протекания ПЭС учащихся в процессе дифференцированного бучения в начальной школе.

3. Заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о природе и функциях позитивных эмоций и компонентов ПЭС.

Практическая значимость исследования состоит в создании благоприятных природосообразных условий в процессе школьного обучения детей младшего школьного возраста, формирующих оптимизирующий эффект ПЭС, позволяющих сохранить здоровье и обеспечить полноценное развитие личности. Полученные в исследовании результаты можно учитывать при планировании и организации дифференцированного обучения в начальной школе.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических позиций, системным анализом изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применением статистических методов обработки результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Позитивные эмоциональные состояния - это целостная характеристика деятельности психики за определенный отрезок времени; относительно продолжительные по времени и слабовыраженные по интенсивности, имеющие положительный знак эмоции, субъективно переживаемые как хорошее самочувствие и настроение. ПЭС учащихся начальной школы - есть эффект, получаемый при соответствии потребностей и склонностей детей к различным видам деятельности и их удовлетворении в условиях специфической учебной деятельности в ситуации углубленного изучения учебных предметов.

2. ПЭС в процессе учебной деятельности как форма презентации позитивных субъективных переживаний ребенка сознанию включает в себя пять компонентов: хорошее самочувствие, активность; эмоциональное спокойствие; интерес к учебной деятельности; удовлетворенность результатом деятельности; позитивное настроение эмоций.

3. В условиях дифференцированного обучения ПЭС характеризуются показателями субъективных оценок своего хорошего самочувствия и ощущения радости; динамикой позитивных эмоциональных состояний, которая обусловлена индивидуально - типологическими особенностями личности учащихся и характеристиками ситуации дифференцированного обучения.

4. Наблюдаются различия в субъективном оценивании учащимися начальной школы своего ПЭС, как в обычных классах, так и в классах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического и естественно-математического профиля в динамике обычного учебного дня и в ситуациях контрольных испытаний. Позитивное эмоциональное состояние и девочек и мальчиков на уровне субъективных оценок и объективных показателей учебной деятельности выше в гуманитарно-эстетическом классе, чем в математическом.

5. Субъективные оценки ПЭС имеют тендерную специфику. В специализированном классе в ситуации углубленного обучения математике ^ эмоциональное состояние мальчиков предпочтительнее состояния девочек.

Эмоциональные состояния девочек в специализированном классе с углубленным обучением предметам художественно-эстетического профиля на уровне субъективных оценок выше состояния мальчиков.

Девочки на уровне субъективных оценок проявляют лучшую способность дифференцировать особенности своего эмоционального состояния, чем мальчики, и эмоциональное состояние девочек во всех экспериментальных группах в ситуации обычной учебной деятельности лучше, чем состояние мальчиков. У девочек в сравнении с мальчиками наблюдается относительное преобладание позитивных эмоциональных состояний в процессе учебной деятельности в школе.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, в выступлениях на педагогических советах ряда школ г. Кургана, на Всероссийских научно-практических конференциях в Чебоксарах и Рязани в 1993 и в 1994 годах, на Международных конгрессах в Канаде и в Мексике в 1996 и в 1997 годах, на Международных конференциях в Кургане в 2001 и 2004 годах. Содержание диссертации нашло отражение в 14 научных публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 194 наименований, в том числе 52 - на иностранных языках, содержит 50 страниц приложений. Объем диссертации составляет 179 страниц машинописного текста. В диссертации -75 таблиц и 10 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Хромов, Анатолий Борисович

выводы

Результаты проведенного психолого-педагогического исследования динамики позитивных эмоциональных состояний учащихся начальной школы, обучавшихся в специальных экспериментальных условиях, обеспечивающих разнопредметное дифференцированное обучение (с углубленным изучением предметов художественно-эстетического и естественно-математического циклов), а также детей, обучавшихся в обычных условиях общеобразовательной школы, где в качестве критерия эффективности обучения учитывались субъективные оценки позитивного эмоционального состояния, а также успешность учебной деятельности позволяют утверждать следующее:

1. Функция позитивных эмоциональных состояний, сопровождающих процесс учебной деятельности, определяется их целесообразностью, которая предопределена природой и поэтому должна быть только позитивной. Позитивное эмоциональное состояние - это целостная характеристика эффективности деятельности психики за определенный отрезок времени, которая демонстрирует сознанию позитивный характер субъективных переживаний, оказывает эффект расширения сознания, способствующий познавательной деятельности. Позитивное эмоциональное состояние является эмоциональной составляющей позитивного психического состояния, в структуру которого входят разного уровня и интенсивности субъективные переживания: переживание благополучия здоровья и активности (субъективное отражение динамики психических функций); интереса к деятельности (оценка побудительных мотивов); эмоционального спокойствия; удовлетворенности (позитивная субъективная оценка успешности деятельности); позитивное настроение эмоций.

2. Позитивные эмоциональные состояния можно оценить, используя субъективные оценки самочувствия самих детей по следующим компонентам: активность, интерес, удовлетворенность и оценка успеха, эмоциональное спокойствие, настроение эмоций, а также с помощью объективных показателей ЦТ и пульса. Основным субъективным показателем позитивного эмоционального состояния учащегося младшего школьного возраста является субъективная оценка хорошего самочувствия и переживания ощущения радости.

3. Исследование показывает, что если выбранное направление в обучении соответствует психофизиологическим и личностным особенностям учащегося, его интересам и склонностям, то, несмотря на повышенные требования и увеличение учебной нагрузки, негативное эмоциональное состояние утомления и связанные с ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффективность обучения повышается.

4. Дифференциация создаёт предпосылки для развития общих и специальных способностей ребёнка; дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у детей младшего школьного возраста позитивные эмоциональные состояния, благотворно влияющие на их учебную деятельность (повышают мотивацию и оптимизируют позитивное отношение к учебной деятельности).

5. Обнаруженные в ходе исследования различия в субъективных оценках позитивных эмоциональных состояний учащихся второго года обучения обусловлены не только специфическими условиями учебной деятельности, но и тендерными различиями. С позиций субъективных оценок эмоционального состояния учащихся младших классов выявлено, что дополнительные учебные нагрузки, связанные с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла, легче переносятся мальчиками, а дополнительные нагрузки, связанные с предметами художественно-эстетического цикла, девочками. Эмоциональные состояния мальчиков по субъективным оценкам и объективным показателям учебной деятельности выше в "математическом" классе в ситуации углубленного обучения математике и предпочтительнее состояния девочек. Эмоциональные состояния девочек в специализированном классе при углубленном обучении предметов художественно-эстетического цикла предпочтительнее состояния мальчиков того же класса. Девочки на уровне субъективных оценках проявляют лучшую способность дифференцировать особенности своего эмоционального состояния, чем мальчики этого же возраста, что, по-видимому, является показателем их большей эмоциональной чувствительности и опережающего психологического развития. Эмоциональное состояние девочек во всех экспериментальных группах в ситуации обычной учебной деятельности лучше, чем состояние мальчиков, что свидетельствует о преобладании у девочек ситуативного позитивного эмоционального состояния и большей эмоциональной устойчивости как типичного ПЭС к факторам учебной нагрузки в сравнении с мальчиками.

6. Все результаты контрольных работ коррелируют с общими показателем обучаемости, с показателями мотивации и интереса к учебе, а также с динамическими особенностями личности: с интроверсией и с меньшей импульсивностью. Оценки контрольных работ в большей степени зависят от интереса к предмету и личностных особенностей, чем от текущего эмоционального состояния. Дети, легко справляющиеся с контрольными работами, как правило, эмоционально устойчивы, более самостоятельны и в учебной деятельности нацелены на качество выполняемой работы.

7. Исследование показало, что с точки зрения субъективного оценивания своего эмоционального состояния в процессе учебной деятельности преимущество имеет углубленное художественно-эстетическое образование в сравнении с естественно - математическим, что согласуется со взглядами гуманистической психологии.

8. Поскольку в гуманитарно-эстетических классах учебные нагрузки легче переносятся девочками, в то время как в классах, в которых введены предметы естественно-математического цикла, мальчиками, целесообразно рекомендовать обучение с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла мальчикам, а обучение с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла - девочкам.

Таким образом, в нашем эксперименте наиболее интересными, радостными и стимулирующими учебную деятельность второклассников стали учебные занятия в специализированных классах. В этих классах учебный материал соответствовал общему развитию, способностям и интересам детей, отвечал их интеллектуально - познавательным и художественно - эстетическим потребностям. Исходя из этого, напрашивается вывод, что организация учебного процесса в начальной школе должен опираться на научно-психологические данные о индивидуальных, возрастных и тендерных особенностях детей. Учебные программы и планы должны учитывать эмоциональные состояния детей, возникающие в процессе учебной деятельности, а сам учебный процесс должен сопровождаться устойчивыми субъективными переживаниями радости, интереса и удовлетворенности - позитивными эмоциональными состояниями. Реализации этих условий будет способствовать усилиям педагогов, направленных на поддержание здоровья, оптимального психофизического, интеллектуального и духовного развития детей.

Полученные в исследовании данные расширяют наше представление о путях, ведущих к повышению эффективности учебной деятельности младших школьников. Через описание эффектов ПЭС можно выбирать такие методы организации обучения, которые не приведут к интенсификации учебной нагрузки, к нарушениям психосоматического здоровья детей, и повысят у учащихся желание учиться и радоваться своему пребыванию в школе. Эти пути связаны с дифференциацией (учета различий) и гуманизацией (организацией) образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование проведено в рамках гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), рассматривающей психический мир человека как самостоятельную ценность независимо от того, какую пользу человек приносит своей деятельностью. Этот подход ставит всё содержание внутреннего мира человека (ребенка), в том числе и его субъективные переживания (эмоциональные состояния), в центр системы приоритетов ценностей. Учёные, причисляющие себя к этому течению, заявляют, что человек хорош от природы и способен к личностному росту, к самосовершенствованию. С точки зрения гуманистической психологии сама сущность человека постоянно движет его в направлении личного роста, и саморазвития и творчества. Человек рассматривается как активный творец собственной жизни, обладающий свободой выбирать стиль жизни, которая ограничена только физическими или социальными воздействиями.

Для того чтобы достичь целей, поставленных программой дифференцированного обучения - создать максимальные условия для развития индивидуальных потенциалов детей, конечно, недостаточно просто ввести дополнительные предметы художественно-эстетического или естественно-математического цикла. Необходимо целенаправленно формировать позитивное эмоциональное состояние детей в школе, расширяя диапазон нестандартных элементов обучения, которые по своему содержанию относятся к области художественной деятельности и эстетического восприятия окружающего мира. История педагогической психологии показывает, что обучение, ориентированное только на передачу знаний, на развитие преимущественно теоретического мышления, не учитывающее роль позитивных эмоций и эмоциональных состояний, сопровождающих учебный процесс, ведёт к формированию эмоционально-нравственной ущербности личности. И наоборот, обучение, опирающееся на позитивную силу эмоциональной сферы личности, на позитивные эмоциональные состояния - способствует развитию творческих способностей, обострению чувства своей сопричастности с окружающим миром, с природой, с людьми. Позитивные эмоции радости, интереса, и удовлетворенности длительное время переживаемые учащимся в процессе учебной деятельности в школе имеют отношение к функции расширения оперативного репертуара "мысль-действие" индивида, они также имеют отношение к особенностям созидания его личностных ресурсов, начиная от физических и интеллектуальных, кончая социальными. Важно, что эти ресурсы более продолжительны, чем просто переходные (ситуативные) эмоциональные состояния, которые привели к их приобретению.

Наше исследование, как нам кажется, показывает, какое важное место должно занять целенаправленное формирование позитивного эмоционального состояния детей, осуществляемое через гуманизацию и эстетизацию обучения в начальной школе. Результаты исследования помогут психологам, педагогам, валеологам учитывать позитивные эмоциональные состояния детей при разработке школьных программ дифференцированного обучения, цель которых - сохранить и развить индивидуальность детей, исходя из их природных задатков, оптимизировать учебный процесс. Найденные психологические закономерности формирования эмоциональных состояний могут учитываться также и при прогнозировании эффективности в различных видах учебной деятельности, при организации в дельнейшем профильного обучения и ранней профессиональной ориентации на выбор будущей профессии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Хромов, Анатолий Борисович, 2005 год

1. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла: Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993.

2. Алексеев В. М. Мужчина и Женщина: женщина умнее, или почему ненавидят мальчиков. http.7/theideology.narod.ru/matrix/manetwoman 01. html.

3. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.

4. Андреева А. Д. и др. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1994.

5. Антропова М. В., Манке Г. Г., Бородкина Г. В. и др. Физиолого-гигиеническая оценка эффективности индивидуально-дифференцированного обучения учащихся // Гигиена и санитария. 1997. - № 1. - С. 24-26.

6. Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003.

7. Архипкина О. С. Семантическое пространство эмоциональных состояний // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. - № 2.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.

9. Бажин Е. Ф., Эткинд А. М. Изучение эмоционального значения цвета // Психологические методы исследования в клинике. Л., 1978.

10. Базарный В. Ф. Нервно психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. - М. 1995.

11. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика: Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. М.: "Мир", 1995.

12. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

13. Бойко В. В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004.

14. Бразман М. Э., Дорофеева В.Т., Щербатов В.А. О дифференцировании некоторых эмоциональных состояний методом измерения цветовойчувствительности // Проблемы моделирования психической деятельности. -Новосибирск, 1967. С. 171-174.

15. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр "Академия" , 2004. - 544 с.

16. Бударный А. А. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование. 1963. - № 10.

17. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - № 7.

18. Будиленко В. Т. Педагогический такт в воспитании состояния уравновешенности школьников-подростков // Очерки психологии педагогического такта. Саратов, 1965. - С. 148 - 159.

19. Буякас Т. М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология 1995. -№2.

20. Васильев И. А. К вопросу об индикаторах эмоциональных состояний // Психологические исследования. М., 1973. - Вып. 4.

21. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

22. Вайнер Э. Н. Образовательная среда и здоровье учащихся // Валеология. 2003. - № 2. - С. 35-39.

23. Веккер JI. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000.

24. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - С. 3-28.

25. Вилюнас В. К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004.

26. Ворсобин В. Н., Жидкин В. Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций школьниками // Вопросы психологии. 1979. - № 3.

27. Воронина А. В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Томск, 2002.

28. Вундт В. Очерки психологии // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

29. Выготский JI. С. Учение об эмоциях // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. -Т. 4.-С. 90-318.

30. Ганзен В.А., Юрченко В. Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния. JI., 1981. - Вып. 10.

31. Ганзен В. А., Юрченко В. Н. Систематика психических состояний человека // Вестник ЛГУ. Сер. 6. 1991. Вып. 1 (№ 6). - С. 47-55.

32. Ганзен В. А. Систематизация психических состояний // Психология состояний: Хрестоматия / Под ред. А. О. Прохорова. М.:ПЕРСЭ; СПб.: Речь, 2004. - С. 63.

33. Ганслик Э. О музыкально прекрасном. М., 1895.

34. Гайда В., Штерн А. С. Об эмоциональном восприятии цвета // Проблемы моделирования психической деятельности. Новосибирск, 1968. -Вып.2. - С. 445-446.

35. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.'.Прометей, 1993.

36. Горянина В. А., Беленко Н. М. Особенности негативных эмоциональных состояний социального работника в ситуациях взаимодействия с клиентом // Развитие личности 2002. - № 1. - С. 150-170.

37. Горбатков А. А. К вопросу о позитивной и негативной эмоциональности личности // Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980.

38. Данилов М. А. Урок и его связь с другими формами образовательной работы в советской школе. НА РАО. Ф. 31. On. 1. Ед. хр. 753, 1961. - 129 с.

39. Даниэл И. Влияние нагрузки на познавательные процессы -междисциплинарный подход // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С. 201-209.

40. Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974.

41. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

42. Дорофеев Г. В., Кузнецова JI. В., Суворова С. Б. и др. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. - № 4.-С. 15-21.

43. Дорфман J1. Я. Влияние эмоций, вызванных музыкой, на работоспособность в связи с силой нервной системы // Психологический журнал. -1986. -№5.-С. 132-136.

44. Доскин В. JL, Лаврентьева И. Л., Мирошников И. П. и др. Тест дифференциальной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973. -№ 6. -С. 141-145.

45. Драпкин Б. 3. Терапия радостью // VII всесоюзный съезд невропатологов и психологов. М., 1981.

46. Еремеева В. Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихология - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб.: Тускарора, 2003.

47. Заремба Г. Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. М., 1982.

48. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.

49. Изард К. Теория дифференциальных эмоций // Психология эмоций / Под ред. В.К. Вилюнас. СПб.: Питер, 2004.

50. Изюмова И.С. Индивидуально-типологические особенности учащихся с литературными и математическими способностями // Психологический журн. 1993.-Т. 14. -№ 1.

51. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973.

52. Ильин Е. П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема//Психол. журн. 1981. -№ 5. - С. 35-42.

53. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002.

54. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

55. Квин В. Н. Прикладная психология. СПб., 2000.

56. Корж Н. Н., Ребеко Т. А. Красный цвет: существует ли он // Проблема цвета в психологии / Под ред. А. А. Митькина. М., 1993. - С. 121-136.

57. Кочубей Б., Новикова Е. Эмоциональная устойчивость школьника. -М., 1988.

58. Крутецкий В. А. Психология математических способностей учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

59. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности//Психологический журнал. -1991.-№ 1. С. 108-116.

60. Куликов J1. В. Психология настроения. СПб., 1997.

61. Куликов Л. В. Проблема описания психических состояний // Психические состояния: Хрестоматия / Сост. Л.В. Куликов. СПб., 2000. - С. 11-42.

62. Куликов Л. В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и профилактики: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. - 456 с.

63. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

64. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

65. Лемберг Р. Г. Вопросы психологии урока // Учен. зап. Казах, гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психол. Казань, 1958. - Т. 18. - С. 3-46.

66. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

67. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., МГУ, 1984.

68. Леонова Л. Б. Проблемы субъективной диагностики утомления // Техническая эстетика. 1977. - № 9, 11.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Лейтес Н. С. Индивидуальные различия в способностях // Психологическая наука в СССР. 1960. - Т. 2.

71. Лисицын Ю. П., Жиляева Е. П. Союз медицины и искусства. М.: Медицина, 1985.

72. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985.

73. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во "Наука", 1984.

74. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.

75. Мандлер Дж. (1975). Цит по: Бреслав Г. М. На путях эмпиризма: параметры и измерения эмоций // Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 155-157.

76. Медведев В. И. Влияние эмоциональной сферы на деятельность операторов // Физиологические основы повышения эффективности труда. -Л.: Наука, 1978. -С. 118- 136.

77. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976.

78. Новицкая Л. П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. 1984. - № 6. -С. 79-85.

79. Нормализация учебной нагрузки учащихся/Под ред. М.В.Антроповой, М.Н. Козловой и др. М., 1988.

80. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. СПб.: Творческий центр "Сфера", 2001.

81. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную / Рекомендации.

82. Департамент Органов управления образованием субъектов РФ/Сб. приказов и распоряжений № 14-51 -140/13, от 21.05.2004.

83. Олышанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.

84. Павленко Н. Н. Эмоциональная насыщенность урока как средство повышения эффективности: Дис.канд. пед. наук. М., 1967. - 318 с.

85. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. М., 1951.

86. Петренко В. Ф., Кучеренко В. В. Взаимосвязь эмоций и цвета // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1987. - № 3. - С. 70-83.

87. Петрушин В. И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 141-144.

88. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1984.

89. Попов А.К. Рефлекторные механизмы возникновения эмоционального тона ощущений: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1963.

90. Педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т.2. - 912 с.

91. Переслени JI. И., Чупров JI. Ф. Определение уровня словестно-логического мышления у первоклассников//Вопросы психологии. 1985.-№5.-С. 154-157.

92. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.; Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - С. 309314.

93. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4). М.: Просвещение, 1996.

94. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

95. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. М., 1998.

96. Прохоров Л. О., Гешшг Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельностиих школьников // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - 42 с.

97. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психические состояния // Психология. -М., 1977.

98. Рабунский Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. д-ра пед. наук. М., 1989. - 464 с.

99. Роговин М. С., Залевский Г. В. Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования. М., 1988.

100. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. СПб., 1999.

101. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. -Т. 2: Бытие и сознание.

102. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966.

103. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987.

104. Симонов П. В. Предисловие к русскому изданию / Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. М.: Мир, 1995.

105. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

106. Сосновикова Ю. Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975.

107. Сосновикова Ю. Е. О различении психических состояний младшими школьниками // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. Горький: Горьковск. ГПИ им. A.M. Горького, 1975. - С. 113 - 116.

108. Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1953.

109. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975.

110. Суворова Г. Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся // Начальная школа. 1987. - № 1.

111. Судаков К. В., Дашкевич А. В., Костюхина И. А. Системный анализ эмоциональных реакций // Физиология человека. 1975.-Т.1. -№2. -С. 283-295.

112. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Минск: Изд-во "Народная асвета", 1981.

113. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.; J1.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

114. Трунова Н. М. Об изучении эмоций у детей // Дошкольное воспитание. 1970. - № 5. . с. 28-34.

115. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

116. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990.

117. Фахрутдинова JI. Р. О влиянии эмоциональных процессов на психические состояния при восприятии музыкальных произведений // Практическая психология в школе. Цели и средства. Всероссийская конференция. Сборник тезисов. СПб.: Иматон, 1996. - С. 56-57.

118. Федоров Б. М. Эмоции и сердечная деятельность. М.: Медицина, 1977.

119. Федосеева А. М. Психическое состояние младших школьников на занятиях в традиционной и развивающей системе обучения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Омск, 1999.

120. Филимоненко Ю.И., Юрьев А.И., Нестеров В.М. Экспресс -методика для оценки эффективности аутотренинга и прогноза успешностидеятельности человека // Личность и деятельность / Под ред. А. А. Крылова. -Л., 1982.

121. Фоминова А. Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся старших классов и условия его преодоления: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Новгород, 2000.

122. Хризман Т. П., Еремеева В. П. Роль правого и левого полушария в регуляции положительных и отрицательных эмоций у детей // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982.

123. Цагарелли Ю. А. Изучение зависимости самооценки способностей от свойств нервной системы // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности. Л., 1981. - С. 144-159.

124. Цагарелли Ю. А. Функциональная музыка в структуре психологической службы вуза // Психологическая служба в вузе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981. - С. 189-214.

125. Чайнова Л. Д. Методы и критерии оценки функционального комфорта. М., 1978.

126. Чирков В.И. Методы оценки психического компонента ФС в учебной и трудовой деятельности // Методики исследования и диагностики функционального состояния и работоспособности человека-оператора в экстремальных условиях. М.: ИПАН СССР, 1987. - С. 16- 38.

127. Шадриков В. Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002. - С. 6.

128. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.

129. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971.

130. Шипулин Г. П. Лечебное влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии. 1966. - Т. 38. - С. 289-296.

131. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса / Автореф. дис.д-ра биол. наук. СПб., 2001.

132. Щетинина A.M. Восприятие и понимание эмоционального состояния дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3.

133. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

134. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1992. - С. 190-210.

135. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. - № 4. - С. 6-20.

136. Эмоции и личность: Учебное пособие практикум / Под ред. Ю.П.Строкова. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998.

137. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника// Вопросы психологии. 1980. - № 2.

138. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 32-39

139. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. -М., 1966.

140. Яньшин П. В. Эмоциональный, цвет: эмоциональный компонент в структуре цвета. Самара, 1996.

141. Arnold, М.В. (1960). Emotion and personality. V. I. Psychological aspects. N.Y.

142. Costa, Paul Т., & McCrae, Robert, R. (1980). Influence of extraversion and neuroticism on subjective well-being: Happy and unhappy people Journal of Personality & Social Psychology. Apr. Vol 38 (4), 668-678.

143. Clyde, D. J. (1963). The Clyde Mood Scale. Coral Gables, FL: Biometrics Laboratory, University of Miami.

144. Curran, J. P., & Cattell, R. B. (1976). Manual of the Eight State Questionnaire. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing.

145. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. N. Y.: Harper Perennial.

146. Charlesworth, W. R. (1969). The role of surprise in cognitive development. Ed by D. Elkind, J. H. Flavell. Studies in cognitive development. -London: Oxford University Press, p. 257-314.

147. Dahl, H. (1977). The appetite hypothesis of emotions: a new psychoanalytic model of motivation. Emotions and psychopathology . Ed. by С. E. Izard. N.Y.

148. Ekman, P., Friesen, W.V. (1975). Unmasking the face. Ney Jersey, p. 212.

149. Ellsworth, P. C., & Smith, C.A. (1988). Shades of joy: Patterns of appraisal differentiating pleasant emotions. Cognition and Emotion, 2, 301-331.

150. Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300-319.

151. Frijda, N. H. (1986). The emotions. Cambridge, England: Cambridge University Press.

152. Friedman, L. (1989). Mathematics and the gender gap: A meta-analysis of recent studies on sex differences in mathematical tasks. Review of Educational Research, 59, 185-213.

153. Frost, L. A.; Hyde, J. S., & Fennema, E. (1994). Gender, mathematics performance, and mathematics related attitudes and affect: a meta-analytic synthesis. International Journal of Educational Research, 21, 373-385.

154. Feingold, A. (1988). Cognitive gender differences are disappearing. American Psychologist, 43, 95-103.

155. Gray, J. A. (1971). The psychology of fear and stress. N.Y.

156. Gronlund, N. E. (1974). Individualizing Classroom Instruction. N. Y.

157. Haladyna, Т.; Shaughnessy, J., & Shaughnessy, J. M. (1983). A causal analysis of attitude toward mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 14, 19-29.

158. Howarth, E. (1988). Mood differences between the four Galen types. Personality and Individual Differences, 9, 173-175.

159. Hyde, J., Fennema, E., & Lamon, S. (1990). Gender comparisons of mathematics attitudes and affect: A meta-analysis. Psychology of Women Quarterly, 14, 299-324.

160. Isen, D. M., Daubman, K. A., & Nowicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, v. 52, 1122-1131.

161. Izard, С. E. (1977). Human emotions. New York: Plenum Press.

162. Izard, С. E.; Dougherty, F. E.; Bloxom, В. M., & Kotsch, N. E. (1982). The Differential Emotions Scale: a method of measuring the subjective experience of discrete emotions. Nashville, ТЕ: Department of Psychology, Vanderbilt University.

163. Klein, G. S. (1976). Freud's two theories of sexuality. Psychology versus metapsychology: Psychoanalytic essays in memory of George S. Klein. Ed. by M. M. Gill, P. S. Hoizman. N. Y.

164. Larsen, R., & Ketelaar, T. (1991). Personality and susceptibility to positive and negative emotional states. Journal of Personality and Social Psychology, Jul. 61(1) p. 132-140.

165. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. N.Y.: Oxford University Press.

166. Leeper, R. W. (1970). Feelings and emotions. Feelings and emotions. The Loyola Symposium. N. Y. L.: Acad. Press, p. 151-168.

167. Lorr, M., & McNair, D. M. (1988). Manual, Profile of Mood States, Bipolar Form. San Diego, CA: Educational and Industrial Testing Service.

168. Lubinski, D., & Benbow, C. (2000). States of Excellence. American Psychologist. January, p. 137.

169. The Luscher color test (1971). Ed. by J. Scott, N. Y. Washington.

170. Ma, X., & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and achievement in mathematics: A meta-analyses. Journal for Research in Mathematics Education, 28 (1), 26-47.

171. McDougall, W. (1928). Emotion and feeling distinguished. In: Feelings and emotions. Ed. by M. L. Reymert, Worcester, Mass.: Dark University Press.

172. McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: a reconceptualization.Handbook of Research on Mathematics Learning and Teaching. Ed. by D. A. Grouws . MacMillan, New York, p. 575-596.

173. Matthews, G.; Jones, G., & Chamberlain, A. (1990). Refining the measurement of mood: the UWIST Mood Adjective Checklist. British Journal of Psychology, 81, p. 17-42.

174. McConville, C., & Cooper, C. (1992). The structure of moods. Personality and Individual Differences, 13, 909-919.

175. Miksic, O. (1979). Investigation of the dynamics of immediate psychological States in the first Czechoslovak cosmonavt. Ceskoslovenska psychologie. V.23, № 1, p. 32-41.

176. Nowlis, J., & Nowlis, H. (1956). The description and analysis of mood. Annals of the New York Academy of Science, 55, p. 345-355.

177. Oatley, K., & Jenkins, J. (1996). Understanding emotions. Cambridge, MA: Blackwell.

178. Ortony, A., & Turner, T. (1990). What's basic about basic emotions? Psychological Review, 97, 315-331.

179. Osgood, С. E. (1962). Studies on the generality of affective meaning systems. Amer. Psychologist, V. 17, № 1.

180. Plutchik, R. (1966). Multiple rating scales for the measurement of affective states. Journal of Clinical Psychology, 22,423-425.

181. Rapaport, D. (1960). On the psychoanalytic theory of motivation. Ed by M. R. Jones. Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, NE.: University of Nebraska Press, p. 37.

182. Russell A., & Mehrabian, A. (1977). Evidence for a three-factor theory of emotions. Journal of Research in Personality, Vol. №11, Issue 3, 273-294.

183. Salovey, P.; Rothman, A. J.; Detweiler, J. В., & Steward, W. T. (2000). Emotional States and Phisical Health. American Psychologist, Vol. 55, №1,110121.

184. Schachter S., Singer J. L. (1962). Cognitive, social and physiological determinants of emotional states. Psychological Review. V 69 (5).

185. Schvvarz, N., & Clore, G. L. (1996). Feelings and phenomenal experiences. In E. T. Higgins & A. W. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook of basic principles (p. 433 465). New York: Guilford Press.

186. Tomkins, S. (1962). Affect, imagery, consciousness: Vol. I. The positive affects. New York: Springer.

187. Watson, D., & Tellegen, A. (1985). Toward a Consensual Structure of Mood. Psychological Bulletin, 85, p. 221.

188. Wegener, D. Т.; Petty, R. E., & Smith, S. M. (1995). Positive mood can increase or decrease message scrutiny: The hedonic contingency view of mood and message processing. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 5-15.

189. Weissberg, R. P.; Kumpfer, K. L.; Seligman, M. E. (2003). American Psychologist. Jun-Jul. Vol 58 (6-7) 425-432.

190. Wessman, F. E., & Ricks, J. H. (1966). Mood and personality. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston.

191. Wentzel, K. R. (1988). Gender differences in math and English Achievement: A longitudinal study. Sex Roles, 18, 691- 699.193. http://www.legislature.ru/monitor/standartobrazovaniya/standartobrazovaniya. html.