Позитивное мышление развивающейся личности как социокогнитивный фактор духовной жизни общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.05, кандидат социологических наук Куклина, Наталия Борисовна

• Куклина, Наталия Борисовна
• кандидат социологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Куклина, Наталия Борисовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-концептуальные основы позитивного мышления как социокогнитивного фактора духовной жизни общества.

1.1. Методологические основы позитивного мышления как социокогнитивного фактора духовной жизни общества

1.2. Психосоциальные основы позитивного мышления как фактора адаптации личности к духовной жизни общества.

1.3. Позитивное мышление как фактор полноценного социального функционирования личности.

Глава 2. Социальная технология социального управления развитием позитивного мышления в образовательной системе духовной жизни общества.

2.1. Концептуализация социальной технологии управления развитием позитивного мышления

2.2. Трансформация системы отношений личности как объект социальной технологии.

2.3. Генетико-социальный эксперимент внедрения социальной технологии управления развитием позитивного мышления.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Позитивное мышление развивающейся личности как социокогнитивный фактор духовной жизни общества»

Актуальность исследования. Центральной проблемой настоящего исследования является социальная адаптация личности в трансформируемом российском обществе современного периода. В аспекте этой проблемы настоящая диссертация предлагает вариант адаптивной модели способа отношения человека к социальной действительности, ориентированной на социальные нормы и ценности. В качестве такой модели она выдвигает понятие позитивное, то есть «саногенное» (Ю.М. Орлов)1, здоровое мышление, целесообразнее для выживания и развития как человека, так и универсума. Настоящая диссертация рассматривает мышление с позиции системного подхода в сочетании с деятельностно-диспозиционным и адаптивным.

1. Системный подход рассматривает мышление как сложную многоуровневую систему (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Г.Э. Белицкая и др.)2.

2. Деятельностно-диспозиционный подход рассматривает один из уровней мышления (как системы), его личностный аспект, который определяет мышление как деятельность субъекта по осмыслению окруsj Тр* w жающеи действительности. В данной деятельности реализуется отношение этого субъекта к самому себе и окружающему миру (A.B. Брушлинский)3. Безусловно, этот уровень не существует изолированно от других уровней мышления и неразрывно связан с ними, например, с механизмами процессов анализа, синтеза, обобщения и т.д.).

3. Адаптивный подход.

Продолжая мысль A.B. Брушлинского об отношении субъекта к социальной действительности необходимо отметить, что оно может носить социоадаптивный и дезадаптивный характер и влиять на все сферы его жизни, определяя его гармонию или дисгармонию с самим собой и окружающим миром. И мышление в таком случае (с позиции адаптивного подхода) является механизмом социальной адаптации человека.

Комплексный подход к понятию мышление, (сочетающий системный, деятельностно-диспозиционный и адаптивный) характерен для многих исследователей, использующих термины: а) позитивное мышление (Д. Майерс, Р. Берне и др.)4; б) саногенное мышление (Ю.М. Орлов)5; в) социальное мышление (К.А. Абульханова-Славская, Г.Э. Белицкая, Д. Майерс, С. Московичи и др.)6

Настоящее исследование использует понятие позитивное (или саногенное, то есть здоровое мышление) трактуя его как социоадаптивный способ социального мышления. Понятие социальное мышление мы определяем исходя главным образом из концепции (о социальном мышлении) К.А. Абульхановой-Славской, согласно которой социальное мышление — «это мышление субъекта, призванное решать социальные проблемы конкретным субъектом».7

Таким образом, центральной проблемой настоящего исследования является социальное управление развивающейся личностью с позитивным мышлением, умеющей адекватно, и объективно воспринимать жизнь, владеющей навыками саморегуляции, способной жить в гармонии со своей внутренней сферой и окружающим миром, что способствует и духовному оздоровлению всего общества. Согласно подходу П.А. Сорокина и Дж. Морено мы рассматриваем общество как систему, в которой личность является основной социальной единицей. Исходя из этого можно констатировать, что характер мышления личности определяет состояние духовной жизни общества. Таким образом, настоящее исследование основано на идеях микросоциологии, исследуя макрозакономерности трансформируемого общества с позиции психосоциального подхода в отличие от социопсихологического. Обращаясь к проблеме формирования у личности позитивного, гармоничного мышления настоящая диссертация рассматривает её применимо к детскому возрасту, школьной практике, предлагая социальную технологию управления развитием позитивного мышления у учащихся младшего подросткового возраста в условиях специально разработанного предмета социоадап-тивного направления «Основы позитивного мышления» в целях оказания помощи детям в сложном процессе их социализации-адаптации. Актуальность исследования, обращающегося к рассмотрению характера мышления личности и социальной технологии управления развитием его саногенного типа обусловлена состоянием духовной жизни трансформируемого российского общества. Это состояние характеризуется прежде всего тем, что социальные кризисы деформировали регулятивные системы личности, обеспечивающие её полноценное социальное функционирование в обществе, это создало уникальную ситуацию социальной дезинтеграции общества, в котором в качестве дезинтегратив-ных факторов выступает не класс, политическая принадлежность, а тип мышления личности. Исследования ряда отечественных и зарубежных социологов указывают, что проблемы духовной жизни общества обусловлены прежде всего патогенным характером мышления подавляющей части населения России. Например, К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «поляризация общества произошла . по степени адаптированное™ населения к произошедшим изменениям . верность старым ценностям, пассивность социального мышления не дают определённой части общества понять смысл происходящего, утрачивается переживание смысла собственной жизни».8 Исследователь Е.В. Руден-ский в связи с проблемой социальной адаптации в современном российском социуме отмечает, в частности, следующее: «В условиях небывалой социальной динамики трансформации российской социокультурной системы явно проявляется системный кризис адаптации личности . блокируются механизмы социального функционирования личности и её самоактуализации, нарушается процесс развития личности».9 Большинство исследователей (A.B. Мудрик, Н.М. Платонова, Е.М. Рыбинский, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Руденский, X. Ремшмидт и другие)10 отмечают, что наибольшие трудности в процессе социализации в кризисные периоды развития общества испытывают дети, которые становятся одной из наименее защищённых категорий населения (что и происходит сейчас с российскими детьми). Поэтому проблема оказания помощи детям в процессе их социальной адаптации является особо актуальной. Так, например, X. Ремшмидт в связи с этой проблемой выводит несколько признаков кризисной социализации:

1. «Социально-экономические трудности.

2. Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства детей и юношества.

3. Длительная экономическая зависимость.

4. Сужение экспериментального . пространства для детей и молодёжи.

5. Условия для эгоцентризма.

6. Противоречивые взгляды общества на секс.

7. Препятствия к полноценному участию молодых людей в общественной жизни».11

На сегодняшний день приходится констатировать, что большинство этих признаков — современные реалии нашей страны. В итоге многие дети испытывают большие трудности в процессе социализации, искажённо, необъективно воспринимают мир. У них нарушены ценностные ориентации, что приводит к социально-психологическому дискомфорту, повышенной тревожности и агрессии, неврозам, девиантному поведению. По данным исследований Е.В. Руденского, например более 40 % школьников только Новосибирской и Кемеровской областей «характеризуются как личности патохарактерологического развития».12 Несмотря на «острую» необходимость социоадаптивной работы с детьми в нашем обществе слабо поставлена социальная работа социально-профилактического и социально-коррекционного характера. Это касается и общеобразовательных школ. В большинстве из них отсутствует целенаправленная работа по социальному обучению, психологическому просвещению и этическому воспитанию. Даже на предметах гуманитарного цикла чаще наблюдается ретрансляционная, а не рефлексивная модель образования, которая призвана обеспечить адаптивные ресурсы личности. Существующая теоретическая и методическая литература в области социологии, психологии, педагогики также недостаточно раскрывает вопрос о путях помощи детям в сложном процессе социализации (и конкретно в современной России кризисного периода), о разработке школьных предметов, программ, методик, технологий социоадап-тивного направления. Например., в социологии не существует единого определения и единой классификации социальных технологий (и в частности, технологий социальной работы). Многие исследователи дают разные определения социальной технологии. Например, К. Поппер, М. Марков, А. Зайцев, В. Патрушев13, Е.В. Руденский14, Ж.Т. Тощенко15 и др.

Недостаточно исследованной остаётся и область конкретной социальной технологии, связанной с духовными процессами, социальным развитием личности. Чаще всего она рассматривает психотехнологии (Е.В. Руденский)16, или педагогические технологии (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, В.П. Беспалько, И.С. Дмитрик).17 Эти интересные исследования чаще всего связаны с разработкой технологий в области межличного взаимодействия педагога-менеджера и учащихся (Е.В. Руденский)18, методики этико-воспитательной работы (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков)19, алгоритмов обучающих программ (В.П. Беспалько, И.С. Дмитрик, В.В. Воронов).20 Однако в силу ряда причин эти исследователи не ставят задачу разработки отдельного школьного предмета и обеспечивающей его технологии по управлению социальным развитием личности на основе обучающей и воспитывающей программы. Открытым пока остаётся и вопрос об использовании в социальных технологиях, связанных с духовными процессами^ выразительных возможностей искусства как важного фактора воздействия на эмоциональную сферу человека. Существуют отдельные примеры психотехник и пед. техник, использующих средства искусства (разработки Н.Е. Щурковой, А.И. Шемшуриной)21, но они не имеют систематического характера. Среди других исследований конкретного практического характера^ не связанных непосредственно с разработкой проблемы социальной технологии, имеющих этико-психологическую и социально-адаптивную направленность, необходимо выделить большой круг интересных и талантливых работ в области социальной педагогики. Например, педагогический опыт и теоретические труды Р. Штайнера, Н.К. Рериха, Я. Корчака, М. Липмана, В .А. Сухомлинского, E.H. Ильина и др.22 Однако эти исследования в силу ряда причин (хронологических, географических и др.) предлагают методики вне контекста проблемы социализации детей в условиях современного российского социума. Среди учёных, анализирующих вопрос социальной адаптации детей в трудных социокультурных условиях современной России необходимо вновь отметить исследования Е.В. Руденского, который сделал этот вопрос центральным для своей научной и практической деятельности.23 В своих исследованиях Е.В. Руденский рассматривает и глубоко анализирует большой пласт ранее неразработанных проблем, связанных с детской адаптацией и дезадаптацией, особенно в школьных условиях. Но этот исследователь также не ставит задачу разработки специального школьного предмета социоадаптивного направления, занимаясь другими научно-практическими проблемами.

Среди современных учёных, рассматривающих вопрос социальной адаптации детей необходимо отметить также исследования В.Г. Бочаровой, М.М. Плоткина, JT.B. Ершовой, Б.А. Титова, C.B. Кривцовой, М.А. Достановой и др.24 Однако их безусловно интересный опыт связан преимущественно с организацией внеклассной работы с детьми. В последнее время публикуется также ряд методических сообщений, связанных с разработкой программ спецкурсов и факультативов по психологии. Например, работы И.Ю. Малисовой, Б.А. Вяткина, Г.А. Поповой и др.25 Однако эти публикации немногочисленны, чаще всего не имеют социально-адаптивной направленности и не ставят задачу глубокой научно-теоретической разработки проблемы. Существуют и другие интересные труды, рассматривающие вопросы социализации, социальной адаптации и социального развития личности применимо к современным российским условиям. К ним относятся работы К.А. Абульхановой-Славской, Д.И. Фельдштейна, A.B. Мудрика, A.B. Брушлинского, JI.JI. Шпак, Д.А. Леонтьева, А.И. Ковалевой, С.Н. Щегловой, А.П. Корнилова, Л.Г. Ку-раевой, Н.П. Медведева, А.Н. Славской, И.А. Джидарьян, Е.В. Антонова, Н.М. Платоновой и других.26 Несмотря на представительный круг учёных, изучающих социальные вопросы данного направления, проблема социальной адаптации детей школьного возраста до сих пор остаётся актуальной, так как вышеприведённые авторы рассматривают в основном взрослый возрастной уровень, их работы имеют чаще всего общетеоретический характер, а если исследуют социологию детства, то не ставят задачу разработки методик и технологий социально-адаптивной работы с детьми школьного возраста.

Таким образом, в современной научной литературе, связанной с проблемами социализации и социальной адаптации детей ещё неразработанными остаётся много проблем и в частности следующих:

1. Создание специального школьного предмета социоадаптивного направления.

2. Разработка социальной технологии, обеспечивающей функционирование этого предмета на основе: а) формирования у учащихся социоадаптивного способа отношения к жизни (позитивного мышления) через трансформацию системы их отношений; б) применение элементов рациональной психотерапии в сочетании с использованием воздействия выразительных средств классической музыки.

3. Разработка диагностической методики по определению уровня социализации, социальной адаптации, социального развития личности.

Настоящая диссертация стремится в какой-то степени восполнить данный теоретический и практический пробел в области социально-адаптивной работы с детьми и в связи с этим предлагает следующую тему исследования: «Позитивное мышление развивающейся личности как социокогнитивный фактор духовной жизни общества», рассматривая и концептуализацию позитивного мышления как характеристику социальных ресурсов личности и социальную технологию его формирования на примере спецкурса «Основы позитивного мышления» для учащихся пятых классов общеобразовательных школ. Этот курс имеет социально-адаптивную функцию и призван помочь детям в сложном процессе социализации. Он разработан на основе технологии, представляющей творческие задания этико-психологического направления, адаптирующие мудрые истины древних учений, основные положения современной гуманистической психологии применимо к возрастному уровню детей, особенностям их мышления и восприятия. Данное исследование рассматривает формирование позитивного, то есть саногенно-го, здорового мышления у детей переходного возраста — 10-11 лет. По мнению многих учёных этот возраст является наиболее социально-уязвивым, сензитивным для формирования личности ребёнка (исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божо-вич, Д.В. Лубовского и др.). К тому же предложенная в данном исследовании социальная технология формирования позитивного мышления показала наибольшую практическую результативность именно на этом возрастном уровне.

В свете комплекса вышеизложенных проблем объектом данного исследования является позитивное мышление как социокогнитивный фактор духовной жизни личности, а предметом — социальная технология управления развитием позитивного мышления развивающейся личности у учащихся пятых классов общеобразовательных школы в условиях спецкурса «Основы позитивного мышления».

Целью данного исследования является обоснование позитивного мышления развивающейся личности как социокогнитивного фактора детерминации духовной жизни общества и раскрытие на этой основе социальной технологии управления развитием позитивного мышления в образовательной системе современной российской школы.

На основе цели, объекта и предмета сформулирована гипотеза исследования. Она следующая: Процесс социального управления развитием позитивного мышления как фактора полноценного социального функционирования личности будет осуществляться результативно при условиях:

1. Формирования у учащихся позитивного мышления на основе трансформации системы их отношений, изменения иерархии их ценностей.

2. Взаимодействия педагога и учащихся на основе субъект-субъектных отношений, диалога как «организационного принципа коммуникативной деятельности . моделей комфортно-психологического о общения».

3. Осуществления процесса формирования позитивного мышления посредством интегрированной социальной технологии, включающей в себя социологический и психолого-педагогический уровни.

4. Социоадаптивной направленности данной социальной технологии на основе этико-психологического обучения и воспитания.

5. Конструирования данной социальной технологии на основе методов социального обучения и воспитания, включения элементов рациональной психотерапии с использованием выразительных средств классической музыки.

6. Приоритета метода этико-психологической беседы на основе музыкальных произведений как центрального метода данной социальной технологии.

7. Сочетания репродуктивных и проблемных методов обучения с преобладанием поисково-эвристических.

8. Внедрения данной социальной технологии в условиях учебного предмета «Основы позитивного мышления», разработанного на её основе.

Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Изучение состояния проблемы в теории и практике, анализ литературы по теме исследования.

2. Определение категориального аппарата исследования в рамках социологии духовной жизни.

3. Теоретическое обоснование позитивного мышления как социо-когнитивного фактора духовной жизни общества, модели социоадаптивного способа отношения, фактора духовной жизни личности, её полноценного социального функционирования.

4. Концептуализация социальной технологии управления развитием позитивного мышления у учащихся пятых классов общеобразовательных школ.

5. Подтверждение экспериментальным путём гипотезы исследования, выявление социальных техник и социокультурных средств, обеспечивающих результативность и эффективность процесса социального управления развитием позитивного мышления у учащихся на основе внедрения в практику разработанной экспериментально в диссертации социальной технологии.

6. Разработка социальной программы социокогнитивного развития личности в образовательной системе современной школы.

Методологические основы исследования.

Данная диссертация опиралась на различные философские, социологические, психолого-педагогические источники, объединённые общим принципом, суть которого — в признании человека субъектом своей жизни с подчёркиванием роли сознания как важного фактора социализации и социальной адаптации человека, как социального субъекта духовной жизни. При рассмотрении теорий, составляющих методологическую основу исследования, настоящая диссертация также придерживалась эклектического подхода в трактовке Л. Хьелла и Д. Зиглера, по мнению которых «эклектизм означает, что следует оставаться открытым для различных точек зрения, эклектическая ориентация также означает, что нам следует рассматривать положения, концепции, методы с различных позиций, а не быть приверженцем единственной теории. Эклектизм — позиция, заключающаяся в том, что в каждом направлении личности есть что-то ценное для изучения и понимания поведения человека».29

Философские теории.

В области философского источниковедения настоящая диссертация опиралась главным образом на концепции:

1. Основанные на подходе антропологизма (концепция человека как субъекта С.Л. Рубинштейна, концепция личности как субъекта жизнено л ного пути К.А. Абульхановой-Славской).

2. Сочетающие в себе подходы этического натурализма и философского антропологизма (концепция принципа благоговения перед жизнью А. Швейцера, современные глобалистские концепции развития мира — Тейяр де Шарден, В.И. Вернадский, А. Печчеи, В.П. Казначеев, Е.А. Спирин; политическая концепция нового мышления и т.д.).31

3. Основанные на подходе этического натурализма (философия новой Стой - Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий; философия «Русского кос

32 мизма» — B.C. Соловьёв, П.А. Флоренский, Н.Ф. Фёдоров и т.д.).

Социологические основы

1. Микросоциологические теории исследования роли личности в духовной жизни (Дж. Мид, Дж. Морено, П. Бергер, Г.М. Андреева, Н.Ф. Наумова, Д. Берто, И. Берто-Вьям, Г. Лейтиц, М. Мацковский); психологический интеракционизм (Е.В. Руденский), теорию человеческих отношений (Д. Мейо), социоинженерию (Д. Ландберг), конструктирую-щую социологию (Ю.Д. Красовский), конструктивную социологию (Е.В. Руденский).33

2. Социологические теории личности (И.С. Кон, В.А. Ядов).34 Психологические основы.

1. Социологическое направление психологического интеракцио-низма.

Психологическая интерпретация интеракционизма Т. Шибутани, концепция адаптирующейся личности Е.В. Руденского.35

2. Теории когнитивисткого направления.

Теории социального мышления — Д. Майерс, С. Московичи, К.А. Абульханова-Славская, Г.Э. Белицкая; концепция отношений личности В.Н. Мясищева, когнитивная теория личности Дж. Келли, социально-когнитивное направление в теории личности — А. Бандура, Дж. Роттер, теория саногенного мышления Ю.М. Орлова.

3. Ряд гуманистических теорий различной ориентации — индивидуальная теория личности А. Адлера, концепция логотерапии В. Франкла, эго — теория личности Э. Эриксона, теория латерального мышления Э. Боно, теории личности Э. Фромма, А. Маслоу, К. Роджер 37 са.

Культурно-историческая теория и понятие зоны ближайшего развития Л.С. Выготского, общепсихологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева, концепция психического развития ребёнка Д.Б. Элько

38 нина, концепция поэтапного социального развития Д.И. Фельдштейна. Педагогические основы исследования.

Воспитательная система древнеафинской школы, педагогика Р. Штайнера, теория саморазвития и самостоятельности личности в педагогике Я. Корчака, моральные дилеммы Л. Колберга, «Я-концепция» в педагогике К. Роджерса, педагогика обучения миролюбию М. Липма

39 на.

Этическая педагогика В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой, А.И.

Шемшуриной, E.H. Ильина, В.А. Ситарова, музыкально-педагогическая система Д.Б. Кабалевского, педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили В.А. Караковского, Л.В. Горюновой, направление «педагогика но мира».

На позиции исследования также оказали влияние концепции и теории следующих авторов из различных областей знания: Б.Г. Ананьева,

М.М. Бахтина, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, М.И. Бобневой, Л.Г. Борисовой и Г.С. Солодовой, A.B. Брушлинского, Л.П. Буевой, A.A. Гусейнова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, В.А. Кан-Калика, Ц.П. Короленко и Т.А. Донских, Д.С. Лихачева, Н.П. Медведева, М.К. Мамардашвили, И.И. Мечникова, A.B. Мудрика, Н.М. Платоновой, В.Ю. Питюкова, Ж.Т. Тощенко, Л.Л. Шпак, У. Джемса, Р. Бэрона и Д. Ричардсон, Ч. Кули, М. Мид, Н. Пезешкиана, Д. Ролза, Р. Солсо, Л. Хьелла, Д. Зиглера и др.41

Исследование выполнено в рамках идей психологического культу-рогенеза развивающейся личности, разработанных Е.В. Руденским.

Методы исследования включили в себя: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение, анализ, обобщение опыта по выявлению реального состояния проблемы в практике; моделирование, опросные методы (анкеты, тесты, опросники), беседу, проведение социального эксперимента; наблюдение, изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся, обработку результатов эксперимента.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось с 1986-1999 гг. и включало несколько этапов.

1. 1986-1989 гг. Поисково-теоретический этап.

Исследование состояния проблемы в теории и на практике, анализ и уточнение позиции и ключевых понятий, важных для получения объективных данных. Разработка программы эксперимента, социальной технологии по формированию позитивного мышления у учащихся на основе изучения литературы по проблеме и проведения занятий по музыке и музыкальной психологии на факультете начальных классов Новосибирского государственного педагогического института и в детском клубе «Искатель».

2. 1990-1992 гг. Поисково-практический этап.

Продолжение изучения литературы по проблеме исследования. Пилотажная апробация социальной технологии формирования позитивного мышления на учебных занятиях по музыке, мировой художественной культуре и спецкурсе «Основы позитивного мышления» в общеобразовательной школе № 98 и факультете начальных классов Новосибирского государственного педагогического университета.

3. 1993-1999 гг. Осуществление программы основного эксперимента по формированию позитивного мышления на занятиях по музыке и спецкурсе «Основы позитивного мышления» в общеобразовательных школах №№ 98, 132 и факультете начальных классов Новосибирского государственного педагогического университета.

Данное исследование осуществлялось в рамках научного проекта «Социальная педагогика адаптивного развития личности», осуществляемого в НГПУ под руководством профессора Е.В. Руденско-го, являющегося автором и научным руководителем проекта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Впервые в категориальный аппарат микросоциологии введено понятие «социокогнитивный фактор духовной жизни общества».

2. Обоснована методика социального эксперимента по внедрению социальной технологии управления позитивным мышлением личности.

3. Раскрыта социальная технология управления развитием позитивного мышления личности, и тем самым определены пути социального воздействия на динамику духовной жизни общества.

4. Впервые в социологической науке микросоциологический тип исследования осуществлён с позиции социокогнитивной ориентации.

5. Предложено нетрадиционное определение позитивного мышления с позиции деятельностно-диспозиционного и адаптивного подходов.

6. Разработана авторская социальная технология управления развитием позитивного мышления у младших подростков на основе трансформации системы их отношений, социальная технология социокогнитивной модификации диспозиционной системы личности.

7. Данная технология основана на интеграции методов социального обучения, воспитания, элементов рациональной психотерапии и использования выразительных возможностей музыкальной классики.

8. Внедрение данной технологии осуществлялось на базе специально разработанного социоадаптивного предмета «Основы позитивного мышления».

9. Данное исследование предлагает вариант диагностической методики, разработанной для выявления уровня социального развития личности, её социальных ресурсов.

10. Обоснован личностно-ориентированный подход как направление микросоциологических исследований феноменов духовной жизни общества.

Практическая значимость исследования.

1. Материалы исследования позволяют преодолеть инерционный подход в оценке состояния духовной жизни общества через управление динамикой развития мышления личности как основной структурной единицы социальной системы.

2. Данная социальная технология может быть тиражирована и многократно применена. (Но с учётом того, что деятельность, связанная с духовными процессами и социальным развитием личности не может быть регламентирована до мелочей и жёстко задана. Поэтому принять её нужно гибко, творчески, исходя из условий, ситуации и т.д. Данная технология не является догмой и всегда открыта для дальнейших инноваций.)

3. Разработанный на основе данной социальной технологии адаптивный спецкурс «Основы позитивного мышления» может быть использован как учебный предмет в общеобразовательных школах.

4. Разработанные на основе данной социальной технологии творческие задания могут применяться также при преподавании предметов эси тетического цикла (музыки, литературы, мировои художественной культуры) и при проведении тренингов и консультаций в психологической, социотерапевтической, социально-педагогической работе.

5. На основе настоящего исследования и представленной технологии открываются перспективы для дальнейших разработок в области социального обучения, этико-психологического воспитания и просвещения и теории социальной работы.

Апробация исследования проводилась:

1. На занятиях и внеклассных мероприятиях в общеобразовательных школах №№ 98, 132, детском клубе «Искатель», факультете начальных классов педагогического университета города Новосибирска;

2. В выступлениях на научных конференциях и научно-методологических семинарах Новосибирского института повышения квалификации работников образования и Новосибирского государственного педагогического университета;

3. В ряде следующих публикаций автора диссертации, включающих пять наименований.

3.1. Методические рекомендации к программе и творческим заданиям спецкурса «Принципы художественно-оздоровительной педагогики». — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. — 33 с.

3.2. Музыка с основами позитивного мышления. Программа для общеобразовательных школ с разработкой творческих заданий (6 класс).

Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. — 30 с.

3.3. Социально-адаптационная работа со студентами и школьниками на основе формирования у них позитивного мышления // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сб. научн. трудов. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. — С. 173-184.

3.4. Формирование позитивного мышления на предметах музыкально-эстетического цикла в школах и вузах // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 11 международной конференции. Часть вторая. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997.

С. 161-162.

3.5. Этико-психо логическая направленность учебно-воспитательной работы со школьниками как фактор их социальной адаптации // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сб. научн. трудов. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. — С. 222-230.

Исходя из гипотезы, цели, и задач исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Позитивное мышление как социокогнитивный фактор, социоа-даптивный способ отношения к действительности является фактором, способствующим преодолению у учащихся трудностей социализации, особенно в кризисный период развития общества.

2. Основой социального управления развитием позитивного мышления является трансформация системы отношений личности, направленная на изменение иерархии её ценностей.

3. Процесс формирования позитивного мышления осуществляется продуктивно на основе интегрированной социальной технологии, включающей в себя методы социального обучения и воспитания, элементы рациональной психотерапии и воздействие классической музыки. При этом её центральной социальной техникой является этико-психологическая беседа с использованием классических музыкальных произведений.

4. Процесс формирования позитивного мышления более результативен в условиях учебного предмета «Основы позитивного мышления», имеющего социоадаптивную направленность и разработанного для учащихся пятых классов общеобразовательных школ.

Достоверность исследования обусловлена рядом следующих факторов:

1. Использованием в качестве философской, социологической, психологической и педагогической базы исследования теорий и концепций выдающихся зарубежных и отечественных учёных.

2. Применением различных методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту, предмету.

3. Успешным внедрением авторской социальной технологии в практику. (Представленная в исследовании технология апробировалась в течение двенадцати лет в сети учебных заведений на различных возрастных категориях учащихся и студентов и показала свою результативность. В целом экспериментом было охвачено четыреста пятьдесят детей и двести студентов.)

Такая представительность соответствует репрезентативности выборки, произведённой автором на основе статистических показателей школ, вовлечённых в социальный эксперимент.

Структура исследования.

Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию из 375 наименований и приложения. Во введении рассматривается актуальность избранной темы, определяется проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы его методологическая основа и база, обосновывается достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, вынесенные на защиту. В первой главе даётся анализ состояния проблемы в философской, социологической и психологической литературе и практике, определён понятийный аппарат, даны сущностные характеристики позитивного мышления как фактора полноценного социального функционирования личности. Во второй главе даётся теоретическое обоснование авторской социальной технологии, представленной в настоящем исследовании, рассматриваются её сущностные характеристики, даётся анализ и описание эксперимента по её внедрению, подтверждающего положения, выдвинутые в гипотезе исследования. В заключении представлены выводы исследования, определена перспектива дальнейшей разработки поставленной проблемы. В приложениях представлены некоторые теоретические материалы, дополняющие основные разделы настоящей диссертации (цитаты, иллюстрации, протоколы отдельных занятий, эмпирические материалы исследования).

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Куклина, Наталия Борисовна, 1999 год

1. Философско-социологическая и психолого-педагогическая литература.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. — М.: Мысль, 1977. — 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / Психологический журнал. — 1994. —Т. 15. —№4. —с. 39-55

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. —301 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой.М.: ин-т психологии РАН, 1995. — с. 10-28

6. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. — М.: Наука, 1982. —197 с.

7. Адлер А. Понять природу человека. / Пер. с нем. — СПб: Академический проект, 1997. — 256 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. / Пер с нем. и вступ. статья A.M. Боковикова. — М.: Изд-во фонда «За экономическую грамотность»; 1995. — 296 с.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. — М.: Просвещение, 1988. —208 с.

10. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? — М.: Просвещение, 1991.— 175 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1980. — 232 с.

12. Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в учении живой этики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996.16 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1988. —432 с.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.: Аспект-Пресс, 1997. — 239 с.

15. Аникеева Н.П. Учителю о педагогическом климате в коллективе. — М.: Просвещение, 1983. — 94 с.

16. Ансимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988. — 253 с.

17. Анчел Е. Этос и история. — М.: Мысль, 1998. — 128 с.

18. Ахутин A.B., Библер B.C., Курганов С.Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3 — 4 классах. — М.: ИНТЕРПРАК, 1995. — 448 с.

19. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. — М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 1995. — 286 с.

20. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Художественная литература, 1972. — 470 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979 — 424 с.

22. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: Ин-т психологии РАН, 1995. —с. 42-57

23. Белицкая Г.Э. Типология проблемности социального мышления личности: Автореф. дис. канд. психологич. наук. — М., 1991. — 18 с.

24. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Из-дат. центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993. — 198 с.

25. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. — СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.

26. Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия / Пер. с англ. — СПб.: Братство, 1992. — 224 с.

27. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание / Пер с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

28. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М.: Высшая школа, 1970. — 297 с.

29. Библер B.C., Курганов С.Ю. Школа диалога культур. — Кемерово: Алеф, 1993. — 415 с.

30. Блаватская Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура. — М.: Наука, 1976. — 173 с.

31. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978. —311 с.

32. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

33. Богданова О.С., Калинина О.Д., Рубцова М.Б. Этические беседы с подростками. — М.: Просвещение, 1987 — 191 с.

34. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. — 123 с.

35. Божович А.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.

36. Бондаренко Ю.А. Человек. Судьба. Вселенная: Глазами древних мудрецов. — М.: Школа-пресс, 1994. — 240 с.

37. Боннар А. Греческая цивилизация / Пер. с франц. — М.: Искусство, 1995. 671 с.

38. Боно Э. Латеральное мышление / Пер с англ. СПб.: Питер паблишинг, 1997. — 320 с.

39. Боно Э. Шесть шляп мышления / Пер с англ. — СПб.: Питер, 1997. — 145 с.

40. Борисова Л.Г., Солодова Г.С. Социология личности. — Новосибирск: «Пеликан», 1997. — 50 с.

41. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М.: Аргус, 1994. —208 с.

42. Бочарова В.Г., Плоткин М.Н. Школьник в микрорайоне — М.: Знание, 1986. —79 с.

43. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 303 с.

44. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение.М.: Наука, 1983. — С. 5-49

45. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. — М.: Высшая школа, 1968. — 104 с.

46. Брушлинский A.B. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления // Принцип системности в психологических исследованиях / Под ред. Д.Н. Завалишина и В.А. Барабанщикова. — М.: Наука, 1996. —С. Ш 03.

47. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: Ин-т психологии РАН, 1995. — с. 28-41

48. Будон Р. Логика моральных чувств // Вопросы социологии.1996. — Вып. 7. — с. 5-41

49. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Из-во МГУ, 1968. — 238 с.

50. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком // Культурный прогресс: философские проблемы. — М.: Наука, 1984 —с. 68-90

51. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Уысль, 1978. —325 с.

52. Бурлацкий С.Н. Новое мышление: Диалоги и суждения о технологической революции и наших реформах. — М.: Политиздат, 1989. —431 с.

53. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989. — 200 с.

54. Бытко Ю.И., Ландо A.C. Девиантное поведение подростков // Социологические исследования. — 1988. — №4. — с. 77-79

55. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия / пер. с англ. — СПб.: Питер, 1997. — 336 с.

56. Васильев Г.Г. Социокультурная эволюция и социальное управление. — М.: Из-во университета «Гуманитарный лицей», 1997. — 219 с.

57. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. — 1997. — т. 18. — № 2 — с. 58-79

58. Васюков O.K., Гончаренко Н.В., Громов В.Е. Художественная культура и гармоническое развитие личности. — Киев: Наукова думка, 1982. —239 с.

59. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. — М.: Наука, 1989.258 с.

60. ВИнничук Л. Люди, нравы, обычаи древней Греции и Рима / Пер. с польского. — М.: Высшая школа, 1988. — 496 с.

61. Вичев В. Мораль и социальная психика / Пер. с болгарского.М.: Прогресс, 1978. — 357 с.

62. Витаньи И. Общество, культура, социология / Пер. с венгерского. — М.: Прогресс, 1984. — 286 с.

63. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. —360 с.

64. Волошинов A.B. Пифагор: союз истины, добра и красоты. — М.: Просвещение, 1993. — 224 с.

65. Воронин Г.Л. Духовная организация личности и общества как объект социологического изучения. Автореф. дис. канд. социологии, наук. —М., 1995. —33 с.

66. Воспитание в античном обществе / Под ред. М.С. Кобзева.Саратов: Изд-во СГПИ, 1994.

67. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 1998. — 208 с.

68. Вяткин Б.А., Попова Г.А. Факультатив основных психологических знаний для учащихся 10-11 классов // Вестник Пермского государственного педагогического университета. — Сер. 1. — 1995. — № 1.С. 65-70.

69. Ган Ю.В. Проблема социальной адаптации личности. Авто-реф. дисс. канд. философских наук. — Свердловск, 1982. — 18 с.

70. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. — M.-JL: Ис-во, 1967. — 295 с.

71. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. — 1998. — № 5. — С. 42-45.

72. Голота А.И., Халаджан H.H. Этика. Фундаментальный курс.М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 1993. — 163 с.

73. Горбачёв М.С. Перестройка и новое мышление для нашей страны и для всего мира. — М.: Политиздат, 1987. — 271 с.

74. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. — М.: Политиздат, 1989. — 319 с.

75. Гулыга A.B. Космическая ответственность духа // Наука и религия. — 1989. — № 8. — С. 32-34.

76. Гусейнов A.A. Великие моралисты. — М.: Республика, 1993.331 с.

77. Гусейнов A.A. Золотое правило нравственности. — М.: Молодая гвардия, 1988. — 271 с.

78. Гусейнов A.A. Социальная природа нравственности. — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 157 с.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

80. Детство идеальное и настоящее. Сб. работ современных западных учёных / Пер. с англ. отв. ред. Е.Р. Слободская. — Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. — 271 с.

81. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. — М.: Совершенство, 1998. — 160 с.

82. Джемс У. Многообразие религиозного опыта / Пер. с англ.СПб: Андреев и сыновья, Репринт, 1992. — 418 с.

83. Джемс У. Психология / Пер. с англ. — Спб.: Изд-во Риккера, 1911. —446 с.

84. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 265 с.

85. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 128 с.

86. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Просвещение, 1975. — 265 с.

87. Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентации: детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст. Автореф. дисс. канд. психологич. наук, 1984. —24 с.

88. Ершов Ю.Г. Человек. Социум. История. — Свердловск: Изд-во СГУ, 1990. — 153 с.

89. Ершова JT.B. Организационно-педагогические условия социализации ребёнка во временном внешкольном объединении. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. — 19 с.

90. Ефимов В.Т. Этосология как учение о нравах и нравственности. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 269 с.

91. Жмудь Л.Я. Пифагор и его школа. — Л.: Наука, 1990. — 191 с.

92. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики.М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1963. — 510 с.

93. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. — М.: Изд-во МГУ, 1996. — 73 с.

94. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности. — М.: Изд-во МГУ, 1996. — 73 с.

95. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 55 с.

96. Зацепин В.И. Счастье как проблема социальной психологии.Львов: Вища школа, 1981. — 174 с.

97. Зеличенко А.И. Психология духовности. — М.: Изд-во трансперсонального института, 1996. — 400 с.

98. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 3-16.

99. Древние философские источники социоадаптивной направленности.

100. Агни-Йога. Книги Живой этики.

101. Библия. Ветхий завет. Притчи Соломона. Книга Премудростей Соломона. Книга Екклезиаста или Проповедника. Книга премудростей Иисуса, сына Сирахова. Евангелие от Матфея. Евангелие от Луки.

102. Веданта Сутра. Брахма Сутры / Пер. с санскрита. — СПб.: Из-во О.В.К., 1995. —620 с.

103. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Пер. М.Л. Гаспарова. Вступит, ст. А.Ф. Лосева. — М.: Мысль, 1979. — 620 с.

104. Дхаммапада / Пер. с пали и ред. В.Н. Топорова. — СПб.: Из-во Чернышова, 1993. — 175 с.

105. Конфуций. Я верю в древность / Сост., перев. и комментарий И.И. Семененко. — М.: Республика, 1995. — 382 с.

106. Лао-Цзы. "Дао Дэ Цзин" / Перевод. — М.: Вагриус, 1996. — 170 с.

107. Марк Аврелий Антонин. Размышления. — Л.: Наука, 1985.— 248 с.

108. Платон. Государство. Диалоги: Филеб. Тимей. Критий. Собр. соч.: В 4 т. — Т. 3. / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, A.A. Тахо-Годи — М.: Мысль, 1994. — 654 с.

109. Ригведа: Избранные гимны. — М.: Наука, 1972. — 418 с.

110. Римские стоики: Сенека. Эпиктет. Марк Аврелий. Тексты./ Под ред. В.В. Сапова. — М.: Республика, 1995. — 463 с.

111. Сенека A.A. Нравственные письма к Луциллию / Пер. С.А. Ошерова. — Кемеровское книжное издательство, 1986. — 464 с.

112. Толстой Л. Путь жизни (Изречения мудрецов древности, собранные Л.Н. Толстым). — М.: Республика, 1993. — 431 с.

113. Музыкальная литература философско-этической и психолого-педагогической направленности.

114. Античная музыкальная эстетика / Вступит, очерк и собрание текстов А.Ф.Лосева. — М.: Музгиз, 1960. — 304 с.

115. Абдулладзе Г.А. Музыка. Человек. Общество. — Баку: Язычы, 1991. —378 с.

116. Абдулладзе Г.А. Философская сущность музыки. — Баку: Ишиг, 1985. —282с.

117. Бергер Л.Г. Звук и музыка в древних космических представлениях. — Тбилисси: Изд-во ТГУ, 1989. — 216 с.

118. Герасимова И.А. Музыка и духовное творчество // Вопросы философии. — 1995.— № 6 — с. 87 89.

119. Герцман Е.В. Музыка древней Греции и Рима. — СПб.: Алетея, 1995. —336 с.

120. Горбачев H.A. Философия и музыка. — Саратов: Изд-во СГПИ, 1975. — 100 с.

121. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета. Теоретические основы учебника "Музыка". — М.: НИИ школ, 1989. — 143 с.

122. Готсдинер А.Л. Музыкальная Психология. — М.: Московский гуманитарный актерский лицей, 1993. — 190 с.

123. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. — М.: Сов. Композитор, 1982. — 214 с.

124. Котляревская М.А., Штуден Л.Л. Приобщение к творчеству.Новосибирск: Новосибирское книжное изд-во, 1987. — 125 с.

125. Леви В.Л. Вопросы психобиологии музыки // Сов. музыка. — 1966. —№8. —с. 37-43.

126. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. — М.: Музыка, 1991. —79 с.

127. Маслова Л.П. Восприятие произведений искусства на уроках музыки. 5 класс. — Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1988.— 19 с.

128. Медушевский В.В. Духовность музыки и музыкальное, воспитаний // Искусство в школе. — 1995. — №2. — с. 64 66.

129. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254с.

130. Мельникас Л.И. Экология современной музыкальной культуры. —Вильнюс: Ин-т повышения работников культуры, 1986. — 118с.

131. Музыка. Миф. Бытие / Под ред. В.П. Фомина.: Лаборатория музыки и музыкального образования, 1995. — 149 с.

132. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования / Сост. А.Г. Костюк. — Киев: Музыкальная Украина, 1986. —124 с.

133. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.М.: Музыка, 1972. — 383с.

134. Орлов Генрих. Древо музыки.— Вашингтон — СПб.: Гга§ег, Сов. композитор, 1992. — 408 с.

135. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. — М.: НИИ школ, 1981. — 90 с.

136. Очеретовская Н.Л. Об отражении действительности в музыке.Л.: Музыка, 1979. — 72 с.

137. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. — М.: Просвещение, 1974. — 128 с.

138. Ройтерштейн М.И. Выразительные средства музыки. — М.: Сов. композитор, 1962. — 56 с.

139. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества / Сост. А.Л. Готсдинер. — Л.: Музыка, 1981. — 104с.

140. Рыжкин И.Я. Назначение музыки и ее возможности.— М.: Музыка, 1962. — 96с.

141. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. — М.: Сов. композитор, 1975. — 202с.

142. Тарасов Г.С. Психология музыкальных потребностей человека // Психологический журнал. — 1988. — т.4 — № 3. —с. 63 70.

143. Ткаченко Г.А. Космос. Музыка. Ритуал. — М.: Наука, 1990. — 284 с.

144. Шестаков В.П. От этоса к аффекту. История музыкальной эстетики от античности до 18 века. — М.: Музыка, 1975. — 351 с.