Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Позднякова, Лариса Ростиславовна

• Позднякова, Лариса Ростиславовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Позднякова, Лариса Ростиславовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

1.1. Особенности повышения квалификации учителя в современных условиях

1.2. Основные положения концепции личностно-ори-ентированного образования .3. Теоретические предпосылки разработки личностно-ориентированной образовательной технологии Выводы по главе

Глава II. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАН-НОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА САМОРАЗВИТИЕ ОСНОВНЫХ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

2.1. Сущность, проблемы, стадии повышения педагогической квалификации на современном этапе

2.2. Личностная ориентация содержания образования как основание применения личностно-ориентированной технологии

2.3. Результаты апробации личностно-ориентированной образовательной технологии в работе с учениками начальной школы

Выводы по главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией»

Сегодня явно обозначилась тенденция изменений в понимании сущности образования как у нас в стране, так и во многих странах мира. Она связана с распространением и утверждением гуманистических идей, с переосмыслением приоритетных ценностей в обществе в целом, и в образовании в частности.

Если раньше под образованием понимался процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, то теперь речь идет прежде всего о развитии, саморазвитии личности, о признании самого ребенка высшей ценностью образования, а "высшие смыслы и цели образования связывают с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации" [ 108, с.15].

Подобное переосмысление сущности и целей образования, естественно, повлекли за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность учителя и на требования к его личности. Стало очевидно, что педагогическая деятельность должна иметь не только методическое оснащение, но и глубокое психолого-педагогическое обоснование. Современный учитель, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области организации научно-исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике. Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров как в сфере вузовского образования, так и в сфере повышения квалификации учителя или его переподготовки.

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с повышением квалификации учителей, показало, что созданная в нашей стране система имела серьезное научно-методическое обоснование. Из работ С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, А.В.Даринско-го, В.А.Горохова, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, А.Н.Зевиной, Л.НЛесохиной, А.Н.Малышевой, П.В.Худоминского, Т.В. Шадриной, А.С.Шуруева и др. ясно видно, что существующая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи по преодолению противоречий между социально-детерминированными требованиями к идейно-политической, профессиональной, общекультурной подготовке учителей и фактическим уровнем квалификации педагогических кадров, между постоянно растущим объемом знаний и профессиональных умений, которыми должен был владеть учитель, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению. Но коренные изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы повышения квалификации, что, естественно, подняло круг новых, мало исследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами повышения квалификации. Сегодня круг фундаментальных теоретических источников, освещающих новые аспекты проблемы, не очень обширен, хотя в работах Е.В.Бондаревской, С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, Д.М.Зембицкого, В.А.Кан-Кали-ка, А.В.Петровского, М.М.Поташника определенно и четко намечена перспектива необходимости перехода от массовых способов формирования и развития педагогического профессионализма к индивидуальным. Анализ дискуссий на конференциях и в научной периодической печати также позволяет утверждать, что ключевым вопросом в решении этой проблемы является позиция самого учителя, его желание и способность овладеть новым педагогическим мышлением, творческими способами педагогической деятельности, умением выбирать и разрабатывать персонализированные педагогические программы и технологии.

В исследованиях Е.В.Бондаревской на основе культурологического подхода выделены базовые характеристики современного учителя, включающие в себя такие понятия как "педагогическая позиция", "культура педагогического мышления", "творческий характер педагогической деятельности"; предложен принцип ступенчатой, усложняющейся системы продолжения педагогического образования; описаны основания, на которых должна быть построена новая структура повышения квалификации учителя.

В исследованиях А.В.Петровского раскрыта сущность понятия "новое педагогическое мышление", показана его взаимосвязь с готовностью к самообразованию и с развитием способности к творческой, продуктивной деятельности.

В исследованиях С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, ВА.Кан-Калика найдены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя, показано влияние владения приемами самоанализа на рост профессиональной компетентности.

В исследованиях М.М.Поташника предложены критерии, по которым можно отделить и разграничить истинное педагогическое творчество, способствующее эффективному обновлению учебно-воспитательного процесса от подделок и суррогатов, подменяющих научный эксперимент в школе.

В исследованиях Д.М.Зембицкого и Л.Н.Королевой представлена модель организации приобщения педагогов к творческой деятельности в системе повышения их профессиональной квалификации и даны рекомендации по организационным аспектам использования этой модели.

Однако анализ современной психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствованием учителя, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в процессе повышения профессиональной компетентности учителя. Исходя из этого анализа, одной из наиболее острых нерешенных проблем в этой области является проблема поиска пускового механизма, пробуждающего у учителя потребность в обновлении своего педагогического мышления, потребность в творчестве и профессиональном росте.

Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса новой парадигмы личностно-ориентированного образования и, в частности, с применением в нем современных педагогических технологий в связи с тем, что по утверждению В.М.Монахова, "новая педагогическая технология - это прежде всего культурное понятие, связанное с новым педагогическим мышлением и профессиональной деятельностью учителя и методиста. Технологическая культура педагога - это универсальная культура, определяющая мировоззрение и самопонимание современного учителя [103, с.6].

Как таковая, проблема разработки и внедрения педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс не нова, она исследуется в нашей стране уже несколько десятков лет. Существует целый ряд определений сущности этого понятия (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, В.Т.Фоменко, Н.Е.Щуркова и др.), выделены требования и этапы разработки педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.М.Монахов), разработаны на основе различных подходов классификации технологий (В.И.Боголюбов, В.М.Монахов, В.Т.Фоменко), выявлены условия, способствующие их эффективной реализации (В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова), доказаны возможность педагогических технологий гарантировать достижение целей обучения (В.П.Беспалько, В.М.Монахов, Ф.Янушкевич).

Вместе с тем не до конца выяснен вопрос о роли учителя в ходе внедрения технологии: либо он исполнитель предложенного проекта (В.П.Беспалько), либо он соавтор ученого, создавшего проект (В.М.Монахов); не полностью изучено как, какими способами учитель может осваивать выбранную технологию, не раскрыт механизм воздействия работы учителя с образовательной технологией на его профессиональный рост.

Учитывая состояние психолого-педагогической теории по проблеме повышения квалификации учителя и объективные потребности повышения уровня его педагогической культуры, мы выделили объектом исследования деятельность учителя по повышению своей квалификации в процессе разработки и осознанного использования личностно-ориентиро-ванных образовательных технологий. х иельнсследовадия состоит в том, чтобы выявить возможности влияния работы учителя по освоению личностно-ориентированной образовательной технологии на рост его квалификации и отобрать научно обоснованные критерии для оценки этого роста.

Щк^етом^^ является процесс повышения квалификации учителя в ходе его работы по освоению образовательной технологии с личностной направленностью. гает те условия, при которых работа учителя по освоению образовательной технологии эффективно влияет на рост его квалификации. Это произойдет если:

- работа учителя будет связана с технологией, адекватной современной социально-педагогической ситуации и современным образовательным целям, а именно с личностно-ориентированной технологией;

- произойдет переосмысление ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности и будет осуществлена методическая рефлексия собственного педагогического опыта;

- работа по освоению личностно-ориентированной технологии будет осуществляться в единстве с работой по усилению ценностносмысловой направленности содержания образования;

- в процессе освоения личностно-ориентированной образовательной технологии будут реализованы личностные возможности и творческие способности учителя;

- будет осуществляться "авторизация" применяемой технологии, основанная на учете особенностей образовательной ситуации в классе, особенностей учащихся и их реальных учебных возможностей, особенностей содержания обучения и личных возможностей учителя в его реализации.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задан:

1. Уточнить сущность понятия "повышение квалификации" и выделить его особенности в условиях перехода к личностно-ориентиро-ванному типу образования.

2. Изучить влияние освоения учителем с личностно-ориентированной образовательной технологии на повышение его квалификации.

3. Разработать критерии оценки личностно-профессионального роста учителя, адекватные его деятельности по личностно-ориентиро-ванному образованию учащихся.

4. Исследовать эффективность средств и способов повышения квалификации учителя в условиях освоения им личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников иностранному языку.

Методологические основы исследования включают философию гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как лич-ностно-ориентироваиного творческого процесса, среди них концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЛкиманская), теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский), теории обновления содержания образования (Е.В.Бондаревская, В.СЛеднев, И.ЯЛернер,

В.Т.Фоменко) и технологизации этого процесса (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова).

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как чело-векообразующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондарев-ская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - квалификация учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием - педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.

Исследование проводилось с 1992 по 1998 гг. и состояло из двух этапов, каждому из которых сопутствовали соответствующие метода^ис^ следовгшия.

Первый этап (1992-1994 гг.) - теоретико-поисковый и концептуальный. На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию способов и форм организации повышения квалификации учителей у нас в стране и за рубежом, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования системы повышения квалификации; собирались данные об использовании в передовом педагогическом опыте различных технологий обучения и взаимосвязи их применения с квалификационным уровнем учителя; изучалась теория технологизации педагогического процесса, а также философские и психологические труды, служащие основанием для разработки личностно-ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология обучения младших школьников иностранному языку на личностно-ориенти-рованной основе.

В соответствии с целями этапа были использованы следующие методы: теоретического анализа и обобщения педагогических, психологических, философских и методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях, круглых столах; анкетирование, беседы, интервью с учителями, методистами, учеными; включенные и невкто-ченные наблюдения, ранговая оценка предложенных свойств и качеств различными референтными группами, изучение методических фондов школ; самоанализ, самонаблюдение, метод независимых характеристик.

Второй этап (1994-1998 гг.) - опытно-экспериментальный и результативный. На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной технологии, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно-ориентированным технологиям; разрабатывался и проводился диагностический эксперимент для проверки достоверности теоретических выводов о возможности использования работы учителя с образовательной технологией как средством повышения его квалификации.

В соответствии с целями этапа были использованы следующие метек дьк анкетирования, наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, метод альтернативных суждений, экспертной оценки, монографическое изучение ряда учителей, входивших в экспериментальную группу; опубликованные тестовые и диагностические методики, такие как метод решения творческих задач (Г.С.Альтшуллера), методики определения личностно-педагогической саморегуляции (Е.В.Бондаревской), тесты креативности (П.Торренса), метод анализа интеракций (Н.Фландерса) и др.; самостоятельно разработанные методы для отслеживания процесса повышения уровня педагогической квалификации в результате использования разработанной системы организации работы учителей по освоению образовательной технологии личностно-ориентированного типа.

Результаты, полученные на этом этапе, апробировались путем выступления перед учителями, методистами, представителями школьной администрации на конференциях, круглых столах, педагогических консилиумах, через публикации материалов по предмету исследования.

На этом же этапе обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено само понятие повышение квалификации учителя в условиях изменения ценностей, целей, содержания и технологии школьного образования, раскрыты особенности и выделены этапы этого процесса. Вычленена и научно обоснована взаимосвязь работы учителя по освоению личностно-ориентированной образовательной технологии с его личностным ростом и повышением профессиональной квалификации. Разработан и применен на практике один из видов диагностирующих экспериментов по определению степени сформированное™ профессионализма учителя как его готовности и способности осуществлять личностно-ориентированные образовательные технологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе изучения теории вопроса и экспериментальной работы отобраны и научно обоснованы критерии для оценки воздействия деятельности учителя по освоению личностно-ориентированной образовательной технологии на его профессиональную квалификацию, разработана структура и содержание повышения квалификации учителя в процессе освоения личностно-ориентированной образовательной технологии, предложены рекомендации учителям, методистам, администрации школ по использованию системы повышения квалификации на основе работы с личностно-ориенти-рованными образовательными технологиями.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение возможностей влияния личностно-ориентированной образовательной технологии на повышение квалификации учителя, суть которого состоит в раскрепощении творческого потенциала учителя, изменении его ценностных ориентаций, становлении гуманистической педагогической позиции, авторском подходе к отбору содержания и средств обучения, осуществлении программы профессионально-личностного саморазвития.

2. Система работы учителя по применению личностно-ориен-тированной образовательной технологии, способствующая повышению его квалификации, имеющая следующие этапы:

- включение учителей в работу по осмысленному и творческому использованию образовательной технологии в рамках школьных методических объединений;

- формирование педагогического заказа учителями к содержанию и способам повышения своей квалификации под руководством ученых в Ростовский ИПК и ПРО, для удовлетворения потребностей, возникших при освоении образовательной технологии;

- определение перспективы и программы саморазвития и самообразования, при возникновении потребности в нем, на основе овладения приемами самоизучения и педагогической рефлексии в процессе работы с образовательной технологией.

3. Авторская технология обучения иностранному языку в начальной школе на личностно-ориентированной основе, базовыми компонентами которой выступают личностно-ориентированные ситуации обучения и общения учащихся на уроке: свободный выбор содержания, самостоятельное целеполагание, выбор способов учебной работы и коммуникативной деятельности и др.

Алроб ащш исс ледованияосу щ е ств ля л а с ь в ходе опытно-экспериментальной работы по организации творческого использования учителями образовательной технологии обучения иностранному языку в начальной школе на личностно-ориентированной основе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ряде школ г.Ростова-на-Дону и в системе Ростовского И ПК и ПРО.

Основные выводы и результаты исследования сообщались и обсуждались на научно-практических конференциях учителей г.Ростова-на-Дону в 1995, 1996, 1997, 1998 гг. Рекомендации по повышению квалификации учителей посредством работы с образовательными технологиями внедрялись на базе Ростовского ИПК и ПРО.

Структура, диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Структура диссертации вытекает из задач исследования и логики раскрытия темы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Позднякова, Лариса Ростиславовна

Выводы по главе

Материал, изложенный во второй главе, позволяет сделать выводы о том, что:

I. Разработанная образовательная технология, судя по полученным данным, соответствует основным требованиям к личностно-ориентиро-ванным технологиям, т.к. ее применение показывает небольшой, но устойчивый рост детской самостоятельности и творчества, являющихся необходимыми компонентами самореализации и саморазвития.

2. Для большей эффективности и приближенности к полноценному решению задач личностно-ориентированного образования данная технология требует доработки и коррекции по блоку определения совокупности учебных предметов и координации их содержания в каждом классе (на начальном этапе обучения в целом) и усовершенствования по блоку выбора организационных форм обучения с усилением его направленности на учет индивидуальных детских потребностей и особенностей.

3. В связи со сложностью, многозначностью и комплексностью отслеживаемых качеств, предположительно, невозможно добиться их кардинального развития средствами одного учебного предмета, без совместной, однонаправленной деятельности всех учителей и других организаторов учебно-воспитательного процесса, хотя считаем нужным отметить, что полученные предварительные данные требуют дополнительной проверки в ходе формирующего эксперимента с репрезентативным числом участников, что будет являться одной из задач нашего дальнейшего исследования.

4. Отобранный и дополнительно разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить четкую картину как динамики развития личности ребенка в условиях использования образовательной технологии, так и профессионального роста учителя, работающего с технологией по всем предусмотренным параметрам, поэтому он может быть признан достаточным и рекомендоваться для использования при возникновении потребности в изучении воздействия работы с личностно-ориентированной образовательной технологией на основных субъектов педагогического процесса.

5. Работа учителя с продуктивной образовательной технологией может рассматриваться как интегрирующий и завершающий этап в системе повышения его квалификации, поскольку на каждом из предшествующих этапов: повышение квалификации в рамках школьных методических объединений; в ходе обучения в институтах повышения квалификации; в процессе самореализации и самообразования эта работа выступает в качестве "пускового механизма", помогающего учителю осознать несоответствие своей профессиональной компетентности современным образовательным целям и стимулировать его стремление к творческой деятельности и самообразованию по конкретным, необходимым ему направлениям, причем чем выше уровень интеллектуального, нравственного, профессионального развития личности, тем больше возрастает ее потребность в саморазвитии, в росте своей квалификации.

48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация личностного подхода в образовании существенно меняет роль и функции учителя. Отказ от единого содержания образования, от единых методических канонов в преподавании, что неизбежно при утверждении личностно-ориентированной парадигмы образования, требует освоения учителем качественно новых элементов педагогической деятельности, связанных с реализацией его собственного личностного потенциала. Последний обретает особую роль в сфере педагогического целепола-гания, отбора содержания учебного предмета, использования современных образовательных технологий. Обобщая мнения различных ученых, правомерно сказать, что существует ряд инвариантных характеристик деятельности учителя в обновляющейся школе:

- способность к педагогическому иелеполаганию;

- способность к анализу педагогических ситуаций;

- способность к проектированию и планированию образовательных процессов;

- способность к организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия детей с детьми с целью обеспечения формирования адекватных данному возрасту сознания, мышления, деятельности;

- способность к рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности.

Это, в свою очередь, поднимает вопрос о соответствующей направленности профессионально-педагогического мышления, неприятие авторитарности, проявляющейся в закрытости и назидательности в общении, ориентации на диалог, на сотворчество и совместное развитие во взаимодействии с ребенком. открытость новым жизненным проблемам, опора на общечеловеческие, гуманистические ценности и собственные нравственные идеалы как высший регулятор профессионального поведения.

Однако речь идет не только о смене ценностных структур педагогического мышления, но и об овладении педагогом методикой создания личностно-ориентированных ситуаций в учебном процессе. Предмет, который учитель преподает в школе, выступает как область культуры, к которой он приобщает своих учеников, как содержание педагогического общения с детьми, как сфера совместной деятельности и сотрудничества с ними, как инструмент стимулирования их когнитивного и личностного развития, как область собственного творчества и саморазвития. Для этого учитель должен уметь выделять ценностный смысл в предметном материале, проявлять отношения познания и нравственности, мировоззренческий аспект в своем предмете, переводить логические структуры предмета в плоскость учебного диалога.

В связи с этим возникает проблема принципиально нового подхода к вопросу повышения квалификации учителей. В проведенном исследовании было выявлено, что такое повышение квалификации происходит в следующих формах: самообразование, работа в составе творческих групп или методических объединений и сочетание этих двух форм с занятиями на проблемных курсах различных уровней. Виды работы учителей с образовательной технологией: внедрение через овладение технологией; внедрение через овладение технологией с последующей ее адаптацией; модернизация технологии; разработка, создание новой технологии.

Для апробации эффективности повышения квалификации нами был обоснован выбор личностно-ориентированной образовательной технологии обучения иностранному языку в начальных классах как достаточно целостно отражающей основные научные характеристики этого типа технологий.

В своем исследовании мы исходили из предположения, что одним из факторов, который может обеспечить необходимые предпосылки роста педагогического мастерства, творческой индивидуальности, профессионализма, в современном его понимании может являться работа учителя с продуктивными образовательными технологиями, при условии, что:

- работа учителя с образовательной технологией будет строиться в соответствии с закономерностями осуществления педагогической деятельности как творческого процесса;

- работа учителя с образовательной технологией будет являться одним из элементов в общей системе повышения его квалификации и соответствовать уровню профессионального развития;

- работа учителя с образовательной технологией будет организована на основе взаимосвязанного использования методов обучения и самообразования;

- работа учителя будет связана с технологией, которая соответствует всем научным обоснованиям и требованиям, предъявляемым к образовательным технологиям;

- работа учителя будет связана с технологией адекватной современной социально-педагогической ситуации и современным образовательным целям.

Проведенный эксперимент подтвердил необходимость, хотя и не дал однозначного ответа о достаточности этих условий, что приводит нас к убеждению в правильности выбранного направления, и, вместе с тем, поднимает вопрос о расширении круга поиска путей решения проблемы.

В процессе исследования определилось основное содержание повышения квалификации, наиболее эффективно осваиваемое учителями в процессе работы с образовательными технологиями. Это:

- формирование нового педагогического мышления;

- овладение творческой профессиональной деятельностью;

- выработка умения постановки диагностируемых целей и проведения диагностики педагогических затруднений, результатов обучения и развития школьников;

- приобретение потребности и навыков рефлексии.

Задачи, поставленные в исследовании , и проблемы, возникавшие по ходу исследования, разрешены. Основная цель исследования - выявить объективные возможности влияния работы учителя с образовательной технологией на рост его квалификации и отобрать научно-обоснованные критерии для оценки этого роста - достигнута. Полученные результаты могут быть использованы как для исследовательской работы, так и для практической деятельности по повышению квалификации учителей в рамках школьных методических объединений и в институтах повышения квалификации. Главное же их назначение - использование учителями в ходе самообразования, развития своей творческой индивидуальности, совершенствования педагогического мастерства, гак как разработанные методики позволяют диагностировать, проектировать и создавать учителю свою оригинальную образовательную технологию. Следует отметить, что четверо из учителей, принимавших участие в эксперименте, в настоящее время приняли решение составить творческую группу для разработки интеграционной технологии с включением всех предметов гуманитарного и эстетического циклов начальной школы на личностно-ориентированной основе.

Так как исследуемая проблема является сложной и многогранной, наша работа не претендует на всеохватность и полное раскрытие изучаемого феномена. Среди дальнейших направлений исследования по данной теме мы видим и предполагаем изучить следующие:

- исследование роста у учащихся начальной школы таких качеств, как самостоятельность и способность к творчеству при личностной ориентации не отдельного предмета, а всего учебно-воспитательного процесса в целом;

- выявление воздействия работы с продуктивной образовательной технологией на всю совокупность выделенных компонентов педагогической культуры учителя;

- разработка комплексной системы повышения квалификации учителя по предложенным этапам, с использованием работы с образовательной технологией в качестве системообразующего звена.

152

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Позднякова, Лариса Ростиславовна, 1999 год

1. Айдарова Л .И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

2. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка К Вопросы психологии. 1987. № 5. С.67-82.

3. Алферов А.Д., Зембицкий Д.М. Подготовка учителя к работе с новым содержанием образования II Проблемы обновления содержания образования. Ростов н/Д: Изд-во обл.ИУУ, 1983. С.46-54.

4. Альтшуллер Г .С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 208 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательская и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! : Пособие для учителя. -М: Просвещение, 1988. 207 с.

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

8. S. Арет АЛ. Основные положения теории самовоспитания. Фрунзе: Изд-во КГУ, 1963. - 148 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1989. - И5 с.

10. Артемьева С.С., Дождикова Е.В., Денискина ЛЛО. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение, 1992.- 125 с.

11. П. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Т.5. № 3. С.46-58.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.- 158 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

15. Бахтин MM Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1986.-444 с.

16. Бахтин М.М. К философии поступка // Работы 20-х годов: К 100-летию со дня рождения М.М.Бахтина. Киев: Next, 1994. - 384 с.

17. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя /У Педагогика, 1996. № 4. С. 14-18.

18. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

20. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. С.31-42.

21. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М.: Политиздат, 1991. - 220 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры; Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

23. Б им И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

24. Бим ИЛ. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С.5-18.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Головной НИО АПН СССР "Комплексное исследование проблем научной организации труда в системе просвещения". Пятигорск, 1991. С.9-22.

26. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека II Педагогика. 1995. № 3. С. 19-23.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.143 с.

29. Бондаревекая Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педаго-гической саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1996. - 53 с.

30. Бондаревекая Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. - 28 с.

31. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

32. Введение в педагогическую культуру: учебное пособие / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 172 с.

33. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей /V Хрестоматия по истории педагогики. М.: Гос. уч.-пед. изд., 1936. Т.4.

34. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. научн. трудов. М.: АПН, 1990.- 102 с.

35. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

36. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институтах усовершенствования учителей / Под ред. А.В.Даринского. Л., 1975.- 140 с.

37. Воробьев Г. Озабоченные учителя // Народное образование. 1992. № 10. С.42-45.

38. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык / Под ред. Бим И.Л., Миролю-бова А.А. М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. - 55 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991.-479 с.

40. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

41. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогической науки в практику школы. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

42. Горохов В.А., Коханова А.Л. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа, 1987. - 420 с.

43. Государство и образование: опыт «ран Запада // Сборник обзоров. М.: ИНИОН, 1992.- 140 с.

44. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория // Уч.-метод, пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. - 88 с.

45. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

46. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995.- 135 с.

47. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

49. Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи. М.: Международные отношения, 1965. - 318 с.

50. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1981. - 160 с.

51. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденция развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

52. Елканов С.Б. Профессиональное воспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

53. Еремина О.П., Позднякова Л.Р., Ижогина Т.И. Пособия по английскому языку для I-III классов общеобразовательной средней школы. -Ростов-на-Дону: АНИОН, 1993.

54. Еремина О.П., Позднякова Л.Р., Ижогина Т.И. Книга для учителя к учебным пособиям по английскому языку для I-Ш классов общеобразовательной средней школы. Ростов-на-Дону: АНИОН, 1993. - 224 с.

55. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во МГУ,1972.- 256 с.

56. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика,1979.- 184 с.

57. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Педагогика,1980.- 180 с.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

59. За1рекова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. № 6. С.58-62.

60. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. М.: Педагогика, 1975. - 58 с.

61. Зембицкий Д.М. Проблемы повышения квалификации работников образования. Ростов н/Д: Кн. изд-во, 1993. - 62 с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, (991. - 219 с.

63. Ибнуманаф Наими. Развитие современных педагогических технологий: Автореф. дисс. канд. пед. наук, Пятигорск, 1993.

64. Ивашкин В.Н. Психологическое изучение школьников. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1990. - 109 с.

65. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.Петрусинского. -М.: Прометей, 1991.-219 с.

66. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.318 с.

67. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.464 с.

68. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону: Ростиздат, 1971. - 224 с.

69. Ильин B.C. Теоретические основы процесса воспитания мотивации /У Проблемы формирования мотивации. Волгоград, 1975. - 268 с.

70. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный аспект). М.: Педагогика, 1984. - (44 с.

71. Ингенкамп, Карлхийнц. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

72. Как построить свое "я" /' Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 286 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

75. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

76. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - !75 с.

77. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: русский язык, 1992. - 254 с.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

79. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

80. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

81. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

82. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомитета СССР по народному образованию. М., 1989. № 8.

83. Концепция реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Научно-методическая разработка. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1993. -64 с.

84. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности (технологияобучения всего класса) // Народное образование. 1995. № 10. С.156-159.

85. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. VI.: Педагогика, 1977. - 264 с.

86. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М.: ИН'ГОР, 1995. - 48 с.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -(12 с.

88. Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей // Сб. научных трудов. М.: Просвещение, 1974. - 270 с.

89. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.-359 с.

90. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

93. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

94. Лернер И.Я. Концепция базового содержания общего образования / Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информационный сборник. М.: НИИ АПН СССР, 1991.-40 с.

95. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 288 с.

96. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. № 2. С. 19-22.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обученин. VL: Педагогика, 1972. - 208 с.

98. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. М.: Просвещение, 1971. - 105 с.

99. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. тр. / Ред.-сост. И.СЛкиманская. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

100. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С.Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980.-81 с.

101. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. научных трудов. М.: АПН СССР. 1987. - 97 с.

102. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философские проблемы познания и принципы. Ч.П. Человек. Общество. Культура. - М.: Политиздат. 1991. - 672 е., - 624 с.

103. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса. Москва-Тула, 1995. 41 с.

104. Найн АЛ. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С.44-49.

105. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 279 с.

106. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.Г1. Савченко, Е.А.Оситова. М.: Творческая педагогика, 1994.- 1 Юс.

107. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. -224 с.

108. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

109. Основные документы Ростовского-на-Дону областного института усовершенствования учителей /У Сб. документов УНО Облисполкома. Ростов-на-Дону, 1989.

110. Основы педагогического мастерства I Под ред. И.А.Зязюни. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.

111. Панасюк A.IO. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 215 с.

112. Пассов В. II. Коммуникативный метод обучения иноязычному речевому общению. М.: Просвещение, 1991. - 170 с.

113. Педагогические игры: Учебное пособие. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1991.- 101 с.

114. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

115. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Просвещение, (982. - 282 с.

116. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

117. Повышение квалификации учителей: К 40-летию Великого Октября / Под ред. А.Н.Малышевой. М.: Педагогика, 1958. - 214 с.

118. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 142 с.

119. Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции / Под ред. А.П.Чернышева. М.: НИИВО, 1992. - 210 с.

120. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

121. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Радянска школа, 1988. - 189 с.

122. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. Томск: Изд-во ТГУ, 1979. - 189 с.

123. Практикум по методике преподавания иностранных языков в средней школе / Под общ. ред. К.И.Саломатова, С.Ф.Шатилова. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

124. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.НЛесохиной. -М.: Просвещение, 1982. 312 с.

125. Психология и педагогика наставничества / Под ред. ЭА.Трими-на. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1975. - 178 с.

126. Психология. Словарь / Под общ. ред. Л.В.Петровского, М.Г'.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. С.393.

127. Рогова Г.В., Верещагина Н.Р. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

128. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

129. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Ви-ща школа, 1979. - 176 с.

130. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

131. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1976.-415 с.

132. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994.344 с.

133. Селевко Г. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. № 8/9. С.28-34.

134. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

135. Сигуан М., Макки У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990.- 180 с.

136. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

137. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 157 с.

138. Совайленко B.C. Знакомьтесь: донская технология обучения // Народное образование. 1996. № (. С.85-86'.

139. Совершенствование содержания и методов подготовки и переподготовки учителей и организаторов народного образования // Сб. на-учно-метод. тр. Тверь: Изд-во ТГУ. 1990. - 109 с.

140. Современный образовательный процесс: содержание технологии, организационные формы / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во Н.МЦО, 1995. - 62 с.

141. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

142. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. М.: Педагогика, 1979-1981.

143. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 342 с.

144. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 63 с.

145. Текущий библиографический указатель. Литература по педагогическим наукам и народному образованию. М.: Изд-во РАО, науч.пед. библиотека им. К.Д.Ушинского, 1990-1994. Вып. 171 -160.

146. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкшли (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

147. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.-79 с.

148. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

149. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. -М.: Педагогика, 1987.-160 с.

150. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.1. М.: Уч. пед. изд., !953.

151. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // Иностранные языки в школе. (988. № 2.

152. Филатов В.М. Семинарские и практические занятия по методике обучения немецкому языку в средней школе (с использованием групповых дискуссий и деловых игр): В 2-х ч. Ростов н/Д, 1990. - 112 с.

153. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Раннее обучение иностранным языкам: Книга для учителя. Часть 1. Ростов н/Д: Анион, 1996. - 128 с.

154. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

155. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д: Изд-во НМЦО, 1994. - 40 с.

156. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Дисс. доктора пед. наук, Ростов н/Д, 1994.

157. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. М.: Педагогика. 1986. - 186 с.

158. Центры образования взрослых / Под ред. Л.НЛесохиной, Т.В.Шадриной. М.: Педагогика, 1991. - 189 с.

159. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

160. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4-х т. М.: Педагогика, 1964.

161. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО "Цветная печать". 1995. - 314 с.

162. Шклярская Е., Леонтьев С., Пенязь В. Рождается личность (технология педагогического труда) // Народное образование. 1996. № 6. С.91-97.

163. Шуруев А.С. Проблемы подготовки специалистов. М.: Знание, 1977. 62 с.

164. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.- 428 с.

165. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

166. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

167. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. ML: Педагогика, 1988. - 208 с.

168. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. - 442 с.

169. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика. 1978. 304 с.

170. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-80 с.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

172. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польского. М., 1986. - 158 с.

173. Anderson. James G. (1968) Bureaucracy in Education. Baltimore: Johns Hopkins Press.

174. Ausubel, David P. 1963. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York, Grune.

175. Barret, William (1979). Meaning in a Technolog. Anchor Books.

176. Bertalanfy L. von General system.: Theory foundations, development, application. New York, 1968.

177. Block J.H., Anderson L.W. Mastery learning in classroom instruction. N.V.: L., 1975.

178. Bifhler Ch. Genetic aspects of the seff //Ann. N.Y. Acad. Sci., /962.

179. Cross Patricia K., Valiey John R. and ass. Planning non-traditiona! programs. An analysis of the issues for post-secondary education. San

180. Francisco, Wash., London, 1974.

181. Deese, James, and Stewart h. Hulse 1967.The Psychology of Learning. 3 rd ed. New York, McGraw-Hill.

182. Educational Technology ins creation. Development and cultural trancfer edited lay. R.Murray Thomas University of California Santa Barbara. LfSA. Victir V. Kobayashi University of Hawan Honolulu USA.

183. Evaluating instructional systems 11 Educational Product Report. 1974. Vol.7. N. 58.

184. Flanders N. Interaction Modela of Critical Teaching Behaviour /7 Amidon E., Hough J. (eds.) Interaction Analysis (1967).

185. For a heart-rending true life story of the misery of having to live with rabid competition among children, readers may write to our parents, Mr. & Mrs. Roger W Johnson.

186. Gage N.L. The scientific basis of the art of teaching. N.Y.; L., 1979.

187. Glaser, Robert 1964 "Implications of Training Research for Education". Theories of learning and Instruction. Sixty-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part I. University of Chicago Press.

188. Glaser, Robert 1966 "The Design, of Instruction". The Changing American School Sixty-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 2. University of Chicago Press.

189. Harrison J., Glaubman R. Open education in three societies // Comparative Education Review. 1982. Vo). 26. N 3.

190. Hicks D., Pote M., Esnol A., Wright D. A case for English. Cambridge: English Language Learning, 1988.

191. High J. Language Learning through cooperative Learning. California: Kagan Cooperative Learning, 1992.

192. Hilgard, Ernest R. and Gordon H. Bower 1966. Theories of Learning. 3rd ed. New York, Appleton.

193. Hunkins. Francis P. Teaching thinbing through effectivequestioning. (Boston: Christopher Yorclon, c.1989.

194. Inservie Training and Educational Development: An International Survey. L., С room Helm, 1986.

195. Joint Committee on Programmed instruction and teaching machines. Recomendations for Reprting the effectivenesse of Programmed instructional materials. Washington, DC, 1966.

196. Johnson and Johnson 1991. Leadiung the cooperative school. N J.

197. Johnson D., Johnson R„ Holubee E. Cooperation in the classroom. Minnesota: Interaction Book Company, 1993.

198. Lifelong education for adults. An international hadbook. Oxford, New York, etc.: Pergamon Press, 1989.

199. Lightfoot S.L. The Good High School. Portraits of Character and Culture. New York, 1983.

200. Loevinger J. Some Thoughts on Ego Development and Counseling // Personnel and Ynidancc Jovrnal. 1980. N 58.

201. Mayer, John and Roman, Brian (1978). The structure of Educational Organizations in Marshall w Meyer and Associates, Environments and Organizations. San Franciesc Jessey-Bass.

202. Mayeskv M. Craetive activities for young children. New-York: Delmar Publischers Jne., 1990.

203. Mayhew K.C. and Edwards A.C. The Dewey School. N.J., 1966.

204. Miller, Robert В. 1962. "Analysis and Specification of Behavior for Training". Robert Glaser, ed. Training Research and Education. University of Pittsburgh Press.

205. Muers D. The Humanistic School: A.Criticacal Analysis. The Educational Forum, 1972, vol. XXXVII, N 10.

206. Myero, Charles B. An introduction to teaching and schools. (Fort Worth: Holt, Rineharcl and Winston, с 1990). P.359.

207. Otto H.J. Elementaiy school organization. 3rd ed. N.Y., 1954.

208. Power, C., Higgins, A., Kohfberv, L. Lawrence Koh/bery's

209. Approach to Moral Education. N.Y., 1989.

210. Rogers Carl. A way of being. Boston, 1980.

211. Rogers Carl. Freedom to learn for 80 s. Columbus, Toronto, London, Sydney, 1983.

212. Ronald T. Hvnran, Strategic Questioning (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1979).

213. Rothkopf, Ernst Z. 1965 "Some Theoretical and Experimental Approaches to Problems in Written Instruction." John D. Krumboltz, ed., Learning and the Educational Process. Chicago, Rand McNally.

214. Semeonoft В., Skinner DJ.M. Equivalence of alternative forms in a concept formation task. British Journal of Educational Psychology, 1971, w.4l(3).

215. Skinner B.F\ The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 1954.

216. Stenes E. The use of programming techniques in teacher education. Education for teaching. 1986.

217. The Basic Elements of cooperative learning II Appropriate use of cooperative, and individualistic instruction.

218. The Need for Learning Activities / Techniqueo and Activities. New York Appleton.

219. Trump L. On Humanizing School: Point of View and Basic Issues. NASSA Bulletin, 1972, vol. 56, n 361, pp.9-16.

220. Woolman M. Technology in Education. New York I The Encyclopedia of Ed.n. vol.9.168