Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Тушева, Елена Сергеевна

• Тушева, Елена Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тушева, Елена Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕОРИЕНТАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессиональной переориентации и переподготовки специалистов в системе образования.

1.2. Состояние проблемы профессиональной переориентации и переподготовки специалистов в системе специального образования.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Изучение состояния кадрового обеспечения специальных (кор-рекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида г. Москвы

2.2. Изучение динамики личностного и профессионального развития специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

Глава III. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ VIII ВИДА.

3.1. Анализ состояния кадрового обеспечения московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида.

3.2. Анализ динамики личностного и профессионального развития специалистов в процессе перепрофилирования.

3.3. Комплекс профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования»

Социально-экономические преобразования в жизни общества на современном этапе определяют необходимость профессиональной переориентации значительной части работоспособного населения России. В этих условиях производственная адаптация специалистов и возможность их перепрофилирования в короткий срок приобретают особую значимость.

Проблемы андрагогики достаточно давно входят в сферу интересов отечественной теории и практики (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, А.П. Влади-славлев, В.Г. Воронцова, А.В. Гордеев, А.В. Даринский, И.В. Крупина, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая). Систематизацию и активизацию развития теоретических и практических аспектов образования взрослых исследователи соотносят с периодом социальных перемен, когда значительно расширяется сфера формального и неформального образования, происходит переосмысление концептуальных педагогических положений.

На сегодняшний день сфера послевузовской профессиональной подготовки специалистов считается относительно самостоятельной образовательной структурой. Учреждения дополнительного профессионального образования предоставляют возможность широкого выбора профессиональных программ повышения квалификации и переподготовки специалистов. Определены направления, специальности, специализации, формы, и сроки обучения. Структурная гибкость и функциональная мобильность данного звена позволяет расширить границы образовательного пространства, прогнозировать и оперативно реагировать на образовательные потребности учреждения, региона, отрасли, специалиста.

Концепция дополнительного профессионального образования резуль-тировалась в разработке нормативно-правовой базы, регулирующей и регламентирующей деятельность системы повышения квалификации и переподготовки специалистов, и определялась законами и постановлениями правительства Российской Федерации, указами Президента, решениями коллегии Министерства образования. Развитию этого процесса способствовало определение теоретической и методологической основы послевузовской модели непрерывного образования и выделение профессиональной переподготовки специалистов в качестве объекта специального рассмотрения. (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, Г.Н. Елисеева, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Онушкин, А.П. Ситник, В.П. Петров, М.А. Ратникова, Л.В.Тарасенко)

В области специального образования сложилась ситуация широкого вовлечения в учебно-воспитательный процесс специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. Потребность специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных учреждений в профессионально подготовленных кадрах достаточно высока. На федеральном уровне количество специа-листов-дефектологов составляет 12 % - 18 %, специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, 72 % - 88 %.

Вопросы перепрофилирования специалистов в системе специального образования становятся предметом изучения многих ученых и практиков (В.П. Ермаков, В.А. Лапшин, Н.Н. Малофеев, В.М. Мозговой, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Л.И. Сербина, С.Г. Шевченко и др.) и касаются различных аспектов. Статистическая информация отражает современное состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений профессионально подготовленными квалифицированными специалистами. Психолого-педагогические исследования раскрывают особенности профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в коррекционно-образовательной среде. Исследования в области повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов освещают вопросы методологии, теории и практики послевузовского профессионального обучения.

Значение исследуемой проблемы возрастает в связи с ведущей ролью педагога в системе специального образования. Отсюда повышенные требования к качеству профессиональной подготовки специалистов (А.Н. Грабо-ров, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Л.И. Солнцева, А.С. Шафранова и др.).

В системе послевузовского профессионального образования специа-листов-дефектологов созданы необходимые условия для переподготовки педагогических кадров. В то же время, категория педагогов, не имеющих дефектологической подготовки, работающая в специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных учреждениях и обучающаяся на курсах повышения квалификации и переподготовки, практически не изучена. До настоящего времени отсутствуют научно обоснованные данные об особенностях их перепрофилирования в системе специального образования. Об этом свидетельствует тот факт, что по данной тематике не проводилось целенаправленных теоретических и практических исследований. Недостаточно разработки вопросов послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования прослеживается в определении профессионального статуса специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, и в выявлении условий, детерминирующих их профессиональное развитие.

На основании сказанного можно заключить, что взаимодействие системы специального и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов), характеризуется рядом противоречий:

- между потребностью решения специфических задач обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и крайне низким образовательным уровнем педагогических кадров, малым количеством специалистов, имеющих дефектологическое образование;

- между необходимым расширением охвата специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, дополнительным профессиональным обучением и неготовностью части из них включиться в систему профессиональной переподготовки.

Исходя из этих положений, определена проблема диссертационного исследования: каковы психолого-педагогические условия перепрофилирования специалистов в системе специального образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная переориентация и переподготовка специалистов в системе педагогического образования.

Предмет исследования — процесс трансформации личностных и профессионально значимых конструктов в структуре педагогической деятельности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, через профессиональную переориентацию и переподготовку.

Гипотеза исследования заключается в том, что успешность овладения новой профессией в процессе переподготовки специалистов может проходить в условиях оптимального сочетания социально-психологических особенностей индивида со специально организованными условиями обучения с учетом основных концептуальных положений андрагогики.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы исследования состояния послевузовской профессиональной подготовки специалистов.

2. Установить дифференциально-диагностические критерии изучения состояния послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования.

3. Выявить потребности московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида в профессионально подготовленных кадрах и выделить группу специалистов, не имеющих дефектологической подготовки (экспериментальная группа).

4. Провести исследование мотивационных, эмоциональных, коммуникативных и когнитивных аспектов перепрофилирования в послевузовский период профессионализации специалистов экспериментальной группы. Определить качественное своеобразие их личностного и профессионального развития в условиях специального образования.

5. Научно обосновать основные направления комплексной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, с учетом специфики послевузовской профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили концепция лично-стно-развивающего подхода к изучению профессионального труда учителя в новых социально-экономических условиях и синергетический подход к построению системы переподготовки специалистов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ социологической, психологической и педагогической литературы; анализ нормативных документов специального и дополнительного профессионального образования; изучение учебных программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов по специальности олигофренопедагогика; беседы, анкетирование, интервью, наблюдения, самоанализ; изучение педагогической документации; метод экспертных оценок и метод сравнительного плана.

Организация исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе: специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (школ №№ 102, 418, 530, 571, 573, 895, школ-интернатов №№ 13, 35, 81, детских домов для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, №№ 9, 18, 30); факультета переподготовки специалистов по дефектологии Московского педагогического государственного университета (отделение олигофренопедагогики) и лаборатории коррекционной педагогики Московского института открытого образования. Исследованием было охвачено 348 специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, находящихся на разной стадии профессионализации.

Работа проводилась в 1994 - 2002 годах и осуществлялось в три этапа.

I этап (1994-1995 гг.) был посвящен изучению и анализу теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнению содержания понятий профессиональная переориентация и переподготовка специалистов; определению исходных положений исследования: цель, задачи, методология, методика экспериментальной работы, выдвижение предварительной гипотезы.

II этап (1995-1999 гг.) предусматривал разработку методики констатирующего эксперимента; изучение состояния кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и выявление личностных и профессиональных особенностей специалистов экспериментальной группы.

III этап (1998-2000 гг.) включал создание комплекса профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки; проведение опытно-экспериментальной работы по его реализации; обработку, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые послевузовская профессиональная переподготовка специалистов в системе специального образования представлена как предмет со-цио-психолого-педагогического исследования;

- получены новые психолого-педагогические характеристики мотива-ционного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования, установлены формы проявления и уровни успешности продвижения в профессионализации специалистов;

- выявлены и экспериментально подтверждены условия, детерминирующие профессиональное развитие специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования.

Теоретическая значимость исследования:

- установлено влияние социально-экономических и психолого-педагогических факторов на состояние и динамику изменения кадрового потенциала в системе специального образования; определены тенденции регионального развития послевузовской профессиональной подготовки спе-циалистов-дефектологов;

- раскрыты возможности научно обоснованного изучения личностных и профессиональных качеств педагогов, не имеющих дефектологической подготовки;

- теоретически обоснованы направления адаптивного перепрофилирования и профессионального развития специалистов.

Практическая значимость исследования:

- выявлена типологическая картина кадрового комплектования московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида как наиболее распространенного типа специального учреждения, нуждающегося в профессионально подготовленных кадрах;

- теоретически обоснованы образовательные потребности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в послевузовском профессиональном обучении;

- выявлены закономерности успешного перепрофилирования специалистов в системе специального образования;

- на основе разнообразия стартовых показателей и их качественных характеристик в технологии перепрофилирования разработан алгоритм профессиональной поддержки специалистов, направленный на их саморазвитие и самореализацию;

- доказана эффективность применения комплекса профессиональной поддержки, включающего организационные, учебно-пропагандистские, информационные, методические мероприятия, позволяющие в оптимальные сроки интенсифицировать процесс адаптивного перепрофилирования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на достижения общей теории и практики андрагогики в системе высшего профессионального образования; реализацией комплекса профессиональной поддержки специалистов, адекватного целям и задачам диссертационного исследования, с проведением констатирующего эксперимента с использованием статистического, количественного и качественного анализа полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики МПГУ, в виде тезисов и докладов на межвузовской конференции по интеграции в образовании (МПГУ Москва, апрель 1996г.), научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием (Санкт-Петербург апрель 2000г.), научно-практической конференции ПРНО Московской области (Москва март 2003 г). Материалы исследования использовались при проведении лекций и семинаров для студентов и слушателей факультета переподготовки специалистов-дефектологов МПГУ (г. Москва), ЛГПИ (г. Липецк), АОИПК (г. Астрахань), ИПК РНО Московской области (г. Москва), а также на курсах повышения квалификации руководителей специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида в МИОО (г. Москва).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование результатов социо-психолого-педагогического исследования послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования позволяет охарактеризовать состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и определить качественные своеобразия и отличия в профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

2. Выявление качественных характеристик и динамических показателей мотивационного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования позволяет установить уровень успешности продвижения специалистов в процессе профессионализации и охарактеризовать степень проявления адаптивности и профессионального развития в структуре их педагогической деятельности.

3. Профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений может быть реализована на основе разработки комплекса профессиональной поддержки, направленного на развитие профессиональной деятельности посредством координации информационных, организационных, содержательных и нормативно-правовых сторон профессиональной ориентации, осведомленности и готовности специалистов к новой профессиональной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Тушева, Елена Сергеевна

Результаты исследования когнитивных аспектов перепрофилирования позволили определить, что актуальный уровень профессиональной компетентности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, во многом не соответствует требованиям ГОСВПО по специальности 031700 «олигофренопедагогика». Профессиональная некомпетентность специалистов в большей или меньшей степени проявлялась по всем квалификационным показателям.

Изучение гностической деятельности выявило преобладание репродуктивного характера профессионализации в самообразовании и повышении квалификации специалистов. Было отмечено, что 70 % учебного времени педагогов направлено на решение узко специализированных, частных методических вопросов. Вместе с тем катамнестические сведения о слушателях ФПС по дефектологии МПГУ подтвердили высокий уровень их профессионализации, возможность продвижение в должности, выполнения диссертационных исследований.

На основании изменений в показателях мотивационного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования были выявлены и охарактеризованы формы профессионализации и уровни успешности продвижения в перепрофилировании.

Было установлено пять форм профессионализации специалистов: латентная, ситуативная, адаптивная, конструктивно-трансформационная, рефлексивно-оценочна.

В динамике их профессионализации выявлено четыре уровня перепрофилирования: критический, допустимый, достаточный, высокий.

Для критического уровня продвижения характерны: латентно-ситуативные и адаптивные формы профессионализации; преобладание импульсивных эмоциональных реакций, необоснованный перенос прошлого профессионального и жизненного опыта, узкопрофессиональное самосовершенствование. На этом уровне функционировало 18 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, обследованных на первом году работы.

На допустимом уровне продвижения преобладали: ситуативно-адаптивные формы перепрофилирования; функциональное самоутверждение специалистов (ориентация в должностных обязанностях, приспособление к коллективу); осознание необходимости в специальных знаниях; активизация самостоятельного поиска; бессистемность, ограниченность и узкая специализация в профессиональной ориентации; интуитивный характер деятельности. Вместе с тем заметно активизировались конструктивнотрансформационные процессы: переосмысление ситуации профессиональной переориентации, отличающееся вычленением несущественных признаков в коррекционно-образовательной среде и копирование деятельности практикующих специалистов. Этому уровню соответствовало 43 % из числа опрошенных специалистов, проработавших в специальных школах VIII вида от двух до пяти лет.

Достаточный уровень успешности продвижения отличался проявлением конструктивно-трансформационной формы профессионализации; ведением учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей личности, эмоционально-волевого состояния, познавательной активности учащихся; применением дифференцированного и индивидуального подхода в обучении и воспитании. На данном уровне функционировало 27 % опрошенных специалистов со стажем работы от пяти лет и более.

Высокий уровень успешности продвижения характеризовался преобладанием конструктивно-трансформационных и рефлексивно-оценочных форм профессионализации специалистов. Специалистов отличало типологическое и индивидуальное своеобразие (профессиональное мастерство, удачные педагогические решения). Очевидно стремление к профессиональному росту, уверенность в своих способностях, удовлетворение результатами своего труда. Только 12 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, со стажем работы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении VIII вида от семи лет и более.

На основании изменения характеристик качественных и динамических показателей перепрофилирования, характера участия и степени активности специалистов в преобразующей деятельности было установлено, что профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования проходит в двух направлениях. Первое направление характеризует процессы, связанные с адаптацией — вариант адаптивного перепрофилирования. Для второго направления характерно конструктивное изменение в поведение специалистов, обусловливающее их профессиональное развитие — вариант профессионального развития в перепрофилировании. Типичным для большинства специалистов является вариант адаптивного перепрофилирования и только у незначительного числа специалистов выявлен вариант профессионального развития, причем с довольно отсроченной перспективой — большим стажем работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. Важно отметить, что в случае переподготовки специалистов значительно сокращается срок перепрофилирования и повышается уровень профессионального мастерства.

Таким образом, исследование показало, что изучение кадрового вопроса и определение особенностей профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, необходимо для стабилизации, координации и развития профессиональной среды, для поддержки педагогов в выполнении нового вида деятельности, которая еще не полностью интегрирована в профессиональное самосознание специалистов.

Основываясь на полученных результатах исследования, нами разработан комплекс профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, который рассматривается нами модель, построенная на учете взаимосвязи и взаимообусловленности целей, объектов, средств и результатов перепрофилирования. Перепрофилирование специалистов осуществляется посредством координации информационных, организационных, содержательных и нормативно-правовых сторон профессиональной ориентации, осведомленности и готовности специалистов к новой профессиональной деятельности.

Сравнительный анализ качественных и количественных показателей полученных в ходе исследования подтверждает эффективность опытно-экспериментальной работы и доказывает, что созданный КПП может рассматриваться как один из возможных вариантов, пригодных для решения проблемы перепрофилирования специалистов в системе коррекционного образования.

Полученные данные дают основание сделать следующие выводы:

Представленное системно-целевое исследование социо-психолого-педагогических компонентов послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования позволяет выявить типологическую картину состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений и определить тенденции развития в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

По факту кадрового комплектования московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида доказано, что для данного региона, наряду с традиционной подготовкой учителей-олигофренопедагогов, основной формой послевузовской профессиональной подготовки, позволяющей урегулировать обеспечение вышеназванные учреждения квалифицированными специалистами, является переподготовка кадров на базе высшего педагогического образования.

На основании изучения мотивационных, эмоциональных, коммуникативных и когнитивных аспектов перепрофилирования специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, выявлены формы профессионализации и уровни успешности продвижения специалистов в перепрофилировании. Их трансформация позволяет охарактеризовать не только ценностную и смысловую направленность перехода специалистов к новой профессиональной деятельности, но и проследить каким образом они реализуется в системе специального образования.

Установлено, что профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, может проходить как вариант адаптивного перепрофилирования и профессионального развития специалистов.

Для адаптивного перепрофилирования специалистов характерно:

- низкий уровень мотивационной цели и достижения результата перепрофилирования; сужение объема информации о послевузовском профессиональном обучении посредством переподготовки;

- преобладание аффективных реакций; неустойчивость, контрастность и деформация эмоциональных проявлений; усиление эмоционального напряжения, неуверенность;

- недостаточность овладения научными знаниями в рамках дисциплин анатомо-физиологического и психолого-диагностического блоков, некомпетентность в социально-правовых вопросах специального и послевузовского профессионального образования;

- преобладание репродуктивного характера перепрофилирования в самообразовании и повышении квалификации; недостаточная освоенность профессиональных знаний и умений, оценка их как недостаточных и неадекватных; ориентация на отсроченную перспективу профессионального развития;

- преобладание ситуативно-адаптивной формы проявления профессионализации специалистов; фрагментарное, узко специализированное (в рамках предмета преподавания) проявление конструктивно-трансформационных процессов перепрофилирования;

- допустимый уровень успешности продвижения специалистов в перепрофилировании.

Для профессионального развития специалистов в процессе перепрофилирования характерно:

- обоснование ситуации профессиональной переориентации, ее анализ всеми участниками коррекционно-образовательного процесса;

- адекватное восприятие специалистами трех составляющих: коррекционной образовательной среды (ее сложность и наукоемкость), своей роли в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии и готовности к преобразованию профессиональной деятельности;

- оптимальное сочетание внутришкольного управления и самоуправления процессом перепрофилирования (альтернатива в выборе алгоритма перепрофилирования, предупреждение педагогических ошибок и перегрузок, стиль общения, активность личности);

- целесообразность повышения качества и расширение спектра потенциальных возможностей специалистов за счет их практической научно-исследовательской деятельности;

- выработка активной образовательной позиции послевузовского профессионального обучения в системе переподготовки специалистов-дефектологов.

Адаптивный вариант перепрофилирования, неконструктивный во всех его проявлениях и типичный для большинства специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, свидетельствует о необходимости разработки комплекса профессиональной поддержки, включающего информационные, организационные, учебно-пропагандистские и методические мероприятия.

По опытным результатам обучения показано, что использование комплекса профессиональной поддержки позволяет трансформировать адаптивное перепрофилирование специалистов в направлении профессионального развития — их творческой самореализации в системе специального образования.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой содержания эталонных моделей послевузовского профессионального обучения: самообразования, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что в сфере специального кор-рекционного образования наблюдается повышенный интерес к перепрофилированию специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. Этот интерес вызван комплексом причин социально-экономического и профессионального характера, которые находят свое отражение в увеличении спроса на квалифицированную рабочую силу.

Анализ факторов, обусловливающих проблему профессиональной переориентации специалистов и влияющих на состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, свидетельствует о расхождении между большим количеством рабочих мест в системе специального образования и их необеспеченностью профессионально подготовленными специалистами-дефектологами. Имеет место перераспределение кадров внутри системы специального образования. Немаловажную роль сыграло ее реформирование, в котором прослеживалась связь между включением в образовательную среду новых категорий лиц с отклонениями в развитии и структурно-функциональными преобразованиями в самой системе специального образования; модификацией содержания программ их обучения и воспитания; новым уровнем взаимодействия образовательных систем. Учитывалась значимость специального педагогического руководства, обусловленного особенностями организации коррекционно-го учебно-воспитательного процесса и характером управления познавательной деятельностью детей и подростков с особыми образовательными потребностями.

Анализ психолого-педагогических исследований по вопросам профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования позволил констатировать, что данная проблема фактически не разработана как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Проведенные исследования, как правило, касались вопросов профессиональной адаптации специалистов, в которых отмечалось, что эмоциональные переживания, напряжение, стресс и дискомфорт, обусловленные профессиональной некомпетентностью, препятствуют дальнейшему развитию профессиональной деятельности. Указывалось, что несоответствие профессиональной подготовки педагогов профилю деятельности, сказывается на результатах их педагогического труда. Отмечалась отрицательная сторона переноса методических приемов из опыта работы с нормально развивающимися детьми на процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, на неадекватность применения коррекционного подхода со стороны педагога. Обращалось внимание на то, что для обучения детей и подростков с отклонениями в развитии недостаточно обычной учительской подготовки.

Предпринятый нами мониторинг потребности в кадрах специалистов для системы специального образования показал, что преобладающее число педагогов, не имеющих дефектологической подготовки, сосредоточено в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида.

Учитывая малую теоретическую разработанность проблемы перепрофилирования специалистов и актуальность ее решения для практики, нами была разработана модель социо-психолого-педагогического исследования, которая позволила охарактеризовать состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и выявить качественные особенности личностного и профессионального развития специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, практикующих в этих учреждениях.

Изучение состояния кадрового обеспечения различных специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида проводилось с целью получения статистических данных, позволяющих планировать и проводить переподготовку специалистов-дефектологов на научной базе.

В исследовании впервые использовались информационно-аналитические показатели, дающие возможность охарактеризовать:

- динамику изменения численности кадрового состава специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида;

- уровень образования сотрудников, участвующих в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития;

- соотношение числа специалистов-дефектологов и специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, работающих в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждения VIII вида;

- состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, отличающихся по времени пребывания в них детей (школ, школ-интернатов, детских домов для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей);

- профессиональный статус специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования;

- предпочтительные модели послевузовской профессиональной переподготовки.

Изучение динамики кадрового состава специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида показало, что за последние семь лет число специалистов, вовлеченных в систему специального образования, увеличилось.

В результате определения образовательного уровня сотрудников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида было установлено, что число специалистов с вузовской подготовкой составляет 81 % от общего количества сотрудников. Из них 39 % специалистов-дефектологов и 42 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки

Проведенный нами сопоставительный анализ состояния кадрового обеспечения вышеназванных учреждений, отличающихся по времени пребывания в них детей, свидетельствовал о значительной разнице в их кадровом комплектовании. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах работает 5 % специалистов со средней специальной подготовкой, 57% специалистов-дефектологов и 38 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах и детских домах для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сосредоточено 20 % специалистов со средней специальной подготовкой, 28 % специалистов-дефектологов и 52 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

По результатам изучения профессионального статуса специалистов экспериментальной группы удалось представить типичный вариант комплектования кадрового состава специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида и определить отрасли, из которых осуществляется дополнительный приток специалистов в сферу специального образования. Данные показали, что рассматриваемая группа специалистов полиморфна. Она состоит из специалистов с общей педагогической подготовкой (27 %) — учителя общеобразовательных школ, воспитателей дошкольных учреждений; выпускников индустриальных техникумов/вузов (8 %); представителей медицинской и психологической сферы (3 %); специалистов с технической подготовкой (4 %).

Показатели стажа работы специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в вышеназванных учреждениях свидетельствовали о возможности данного контингента вести педагогическую деятельность в системе специального образования. Высокие квалификационные характеристики специалистов (12 % опрошенных), проработавших в школе более 7—10 лет, подтвердили потенциальные возможности перепрофилирования рассматриваемой группы специалистов.

Анализ степени участия специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в послевузовском профессиональном обучении указал на их активное участие в самообразовании и повышении квалификации. Наряду с этим, было отмечено увеличение числа специалистов, прошедших переподготовку с 3% до 11%.

Выявленное противоречие подтвердило целесообразность выбранного нами направления научного поиска, необходимость и своевременность получения такого рода информации, которая позволяет определить тенденции развития в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

Изучение динамики личностного и профессионального развития специалистов было направлено на определение особенностей их профессионализации, выявление качественных и динамических изменений в структуре педагогической деятельности через перепрофилирование.

Изучение мотивационных аспектов перепрофилирования специалистов показало, что выбор места работы рассматриваемой группы специалистов обусловлен состояниями событийно-биографического характера (миграция, безработица, снижение материального уровня, рождение ребенка с отклонениями в семье). Доминировало выраженное позитивное отношение к профессиональному обучению, которое долгое время оставалось на уровне потребностей в специальных знаниях и переосмыслении ситуации перепрофилирования .

Исследование установило, что изменение личностных и профессиональных качеств данной группы специалистов отличается преломлением эмоциональных переживаний, профессиональным самоопределением и изменением гражданской позиции. Наряду с этим заметно преобладание аффективных реакций, неустойчивость, контрастность и деформация эмоциональных проявлений.

Исследование выявило преобладание осложненных типов межличностных отношений над неосложненными типами коммуникации, характерное для всех контактных диад: педагог - дети, педагог - коллеги, педагог — администрация.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тушева, Елена Сергеевна, 2003 год

1. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Новосибирск, 1999. С. 5-11.

2. Азбукин Д.И. Подготовка педагогов-дефектологов за рубежом и у нас // Вопросы дефектологии. 1928. № 3. С.8 12.

3. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров. Авторы: Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупин И.В., Крупина И.К. //Под ред. А.В. Гордеева- М.: АПКиПРНО РФ. 2000. С. 3 20, 26 - 80.

4. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13. 1992. № 5. С. 12 25.

5. Архип И.А. Проблемы кадрового обеспечения учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях Мурманской области // Дефектология № 3 С. 67 69.

6. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие. СПб., 1880. С. 5.

7. Бакк А, Грюневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития //Пер. со шведск. п/ред. Ю. Колесовой. СПб: Ивар, 2001. С. 18-42.

8. Бгажнокова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология № 4. 1994. С. 77 -79.

9. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология №1. 1995. С. 37-41.

10. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации // Дефектология 1995. № 6. С. 62 67.

11. Болдырева Т.А. Интеграция в обучении. Шведский опыт // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20 22 марта Mill У Москва 1996. С. 5 - 6.

12. Брутман В.И. Проблема социального сиротства и пути ее решения // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис. 1998. С. 12-21.

13. Васенков Г.В. Толковый словарь психолого-педагогических терминов профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах. -М.: Изд-во «Федоровец», 1995. С. 20,32 33, 56 - 57.

14. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. СПб. 1998. С. 28 - 78.

15. Водоватов Ф.В., Бумагина Л.И. О профессионализации начального и среднего образования // ВВШ. 1998. № 7. С. 37 39.

16. Волкова Л.С. Логопедия: проблемы, развитие // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 9.

17. Воронкова В.В. Коррекционная роль трудового обучения умственно отсталых школьников. Сб. «Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии» // Под ред. Селявиной Л.К. М.: ГОМЦ «Школьная книга» 2000. С. 71.

18. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2001 году. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. С. 34 - 45, 45 -50.

19. Грачева Е.К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков. СПб., 1902. С. 3 - 15.

20. Гривина И.И. Рынок труда в России: состояние, проблемы, пути развития // ВВШ 1999. № 9. С. 11- 13.

21. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43 52.

22. Елисеева Г.Н. Профессиональная переориентация безработной молодежи в условиях службы занятости населения Российской Федерации. — Дисс. .канд. пед. наук. Москва 1998. С. 4 46.

23. Жарова В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Дисс. .канд. пед. наук. Ярославль. 2001. С. 21-68.

24. Забрамная С.Д. Организация интегрированного обучения детей в условиях основных школ // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20 22 марта МПГУ Москва 1996. С. 10-11.

25. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: истории их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. — М.: НПО «Образование». 1995. С.110-115, 141-142, 152, 164, 192-193, 206, 210, 297.

26. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. — М.: УЦ «Перспектива» 1998. С. 5 -25.

27. Здоровье населения России и деятельности учреждений здравоохранения в 2001 году (статистические материалы) М.: отдел медицинской статистики и информатики. Исх. № 10-7/1148 от 21.06.2002. С. 87-90.

28. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал 1997. Т. 18. № 6. С. 35-44.

29. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога: Автореф. докт. дисс. J1. 1988. 18 с.

30. Зыкова Т.С. О повышении требований к подготовке сурдопедагогов // Сб. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 20-21.

31. Кащенко В.П. Очерк деятельности Педагогического института детской дефективности с 1920 г. по 1924 г. / Проблемы изучения и воспитания ребенка. М. 1926. С. 176-194.

32. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. С. 13-28

33. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж, 1996 г.400 с.

34. Концепция реформирования системы специального образования // Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова-М. 2001. С. 132.

35. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование взрослых: на материале Краснодарского края. Дисс.канд. пед. наук. Краснодар 1999 г. С. 30 72.

36. Ландж Т. Профессиональное обучение безработных // Мировая экономика и международные отношения — М.: 1994. № 8/9. С. 156 160.

37. Лапшин В.А. Некоторые новые аспекты интенсификации подготовки дефектологов // Дефектология 1990. № 3 С. 3 11.

38. Лапшин В.А. Современные проблемы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по дефектологии // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 32-33.

39. Лапшин В.А. Вопросы совершенствования учебного процесса в условиях демократизации высшей школы // Дефектология № 1 1994. С. 74 -77.

40. Левитан К.М. Профессиональное развитие педагога в послевузовский период. Дисс.докт. пед. наук. Екатеринбург 1993. С. 3 37.

41. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология 1999. № 1. С. 5 -11.

42. Липакова В.И., Лопатина Л.В. Перспективы профессиональной подготовки специалистов логопедов (к вопросу о стандарте базового образования) // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 33 34.

43. Лобастова Е.А. Формирование психической готовности у будущих учителей // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Mill У 1992 г. С. 24 26.

44. Малер А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам // Дефектология. 1990. № 4. С. 83 85.

45. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология № 6. 1994г. С. 3 9.

46. Малофеев Н.Н. История развития дефектологии в России // Сб. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 5-9.

47. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология № 1. 1996. С. 3 10.

48. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология № 4. 1997. С. 3-10.

49. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Основы управления специальным образованием // Под. ред. С.Д. Шилова М.: Издательский центр «Академия» 2001. С. 32-47.

50. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1997. С. 3-4.

51. Мозговой В.М. Роль учителя-дефектолога в усвоении инновационных процессов образования // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга» 2001. С. 13 - 16.

52. Московкина А.Г. Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология 2000. № 2. С. 38 41.

53. Мирский С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе // Дефектология. 2000. № 3. С. 33 35.

54. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

55. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт. 1998. 201 с.

56. Назарова Н.М., Худенко Е.Д. Некоторые проблемы подготовки и переподготовки сурдопедагогов // Дефектология 1991. С. 78 84.

57. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы. НПЦ «Коррекция» 1992. 161 с.

58. Назарова Н.М. Кадровое обеспечение системы специального образования. Основы управления специальным образованием // Под. ред. С.Д. Шитова М.: Издательский центр «Академия» 2001. С. 90 - 91, 99 - 100.

59. Назарова Н.М. Научно-педагогические и преподавательские кадры педвузов: проблемы обеспечения подготовки по коррекционной педагогике // Сб. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 10 11.

60. Назарова Н.М. Статистика специальной педагогики // Специальная педагогика. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. С. 21 24.

61. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // ВВШ. 1999. №9. С. 39-44.

62. Нигаев А.Н. К истории статистического изучения умственно отсталых И Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Екатеринбург. 1992. С. 80-84.

63. Никитина М.И. Развитие высшего специального образования в России: состояние и проблемы // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. Сборник тезисов и статей юбилейной конференции. С-Петербург «Образование» 1994. С. 3 4.

64. Никитина М.И. Проблема интеграции в теории и практике обучения детей с недостатками слуха // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20 22 марта Mill У Москва 1996. С. 18.

65. Нистед JI. Психология Швеции: психологический факультет Стокгольмского университета // Иностранная психология. 1995. Т. 3. № 5. С. 80-82.

66. Носкова Л.П. Некоторые пути совершенствования подготовки дефектологических кадров // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 42-43.

67. Об образовании: Закон Российской Федерации с изменениями и дополнениями на 13.01.96. // Вестник образования 1996. № 7. С. 3 -57.

68. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон Российской Федерации. Собрание законодательства Российской Федерации № 35. 26 августа 1996 г. С. 8398 8425.

69. Об утверждении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. //Сост. Ю.А. Исаков, О.Е. Грибова. -М. 2001. С. 123 126.

70. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-VIII вида // Вестник образования 1998. № 4. С. 68 -79.

71. О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования // Образование в документах 1999. № 6. С. 34 37.

72. Оссовский В.П., Паниотто В.И., Черноволенко В.Ф. Престиж профессии и проблемы социально-профессиональной переориентации молодежи. Киев: Наукова думка 1979. 214 с.

73. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психологический журнал. — М.: 1993. т. 14. № 3. С. 79 89.

74. Петрова В.Г. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. -М.: «Просвещение» 1976 г. С.4.

75. Пельцман JI. Стрессовые состояния у людей, потерявших работу // Психологический журнал 1992. Т. 13. № 1. С 126-130.

76. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии 1998. №2. С. 3 10.

77. Примерное положение о муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) // ВВШ 1998. № 11 12. С. 50 - 54.

78. Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки. Олигофренопедагогика. Сборник —М.: Прометей. 1999. 333 с.

79. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 2000. № 6. С. 7 8.

80. Пузанов Б.П. Основы ортопедагогики. Изд-во «Carant» 1993. С. 15- 16, 89-92.

81. Пузанов Б.П. Виды нарушений развития и их причины. Коррек-ционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М.: Издательский центр «Академия», 1998. С 3 - 4,13 - 24.

82. Пузанов Б.П. Высшее дефектологическое образование в системе педагогического университета // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 49 50.

83. Пузанов Б.П., Лапшин В.А., Костенкова Ю.А. Основы коррекционной педагогики //Под ред. Б.П. Пузанова Ml И У Москва 1997. С. 5 6.

84. Ратникова М.А. Исследование психологических особенностей профессиональной переориентации в зрелом возрасте. Дисс. .канд. М., 1999. С. 3-44.

85. Регистрируемая безработица в зеркале статистики // Человек и труд. 1998. № 10. С. 68-70.

86. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых // Вопросы психологии 1985. № 1.С. 57-64.

87. Российская педагогическая энциклопедия — М., 1993. Т. 1. С. 36.

88. Селявина Л.К. Система специального обучения детей с отклонениями в развитии в Москве // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга» 2001. С. 3 - 7.

89. Саитбаева Э.Р. Критерии эффективности самоопределения педагога-профессионала // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2001. С. 71 - 79.

90. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педаго-га-профессионала-М.: Прометей, 2000 г. С. 3 5, 136 - 139.

91. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. 1999 г. С. 19-20.

92. Сербина Л.Ф. Управление педагогическим процессом: подходы и опыт // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Ставрополь: С-К МОСУ, 1994. С. 81 - 86.

93. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С. 52 58.

94. Слободчивов В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37 49.

95. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа//РАО-М.: 1996. С. 3 13.

96. Солнцева Л.И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушениями зрения // Дефектология № 6. 1995. С. 21 25.

97. Солнцева Л.И. Методы интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология № 2. 1997. С. 8 13.

98. Солодухова О.Г. К вопросу о структурных изменениях системы отношений личности в процессе профессиональной адаптации // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Mill У 1992. С. 11- 13.

99. Справочник образовательных учреждений г. Москвы для лиц с ограниченными возможностями здоровья //. Центр инноваций в педагогике. Москва 1999. С. 3,73-78.

100. Стребелева Е.А. Диагностика и меры социального вмешательства по предупреждению социального сиротства. В сб. «Дети-сироты: консультирование и диагностика развития». С. 135 154.

101. Строгова Н.А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога//Дефектология. 1999. № 1. С. 59 63.

102. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии // Дефектология. 1999. № 3. С. 58 64.

103. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: МГУ. 1986. С. 4 - 34.

104. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов. 1987. 137 с.

105. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: Становление нового социального института. Дисс .докт. пед. наук. Ростов на Дону 2001. С. 105-115.

106. Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением // Вестник образования 1995. № 9. С. 64 80.

107. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования 1995. № 10. С. 52-61.

108. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (пункт 29) // Вестник образования 1997. № 6. С 34.

109. Тютюнник О.В. Из опыта работы отдела Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров // Дефектология 1995. № 6. С. 67 71.

110. Филиппов В.М. Об итогах работы системы образования России в1998г. и основных задачах министерства общего и профессионального образования Российской Федерации в 1999г. //Образование в документах март 1999. №6. С. 12-13.

111. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования. Дисс. .докт. пед. наук. Ярославль. 2001 г. С. 4-78.

112. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых. — М.: Работник просвещения. 1925. 192 с.

113. Шаховская С.Н. Новые тенденции в подготовке дефектологических кадров // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции МПГУ Москва 1996. С. 116-117.

114. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос». 1999. С. 5 7.

115. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология 1996. № 1. С. 17-25.

116. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с ЗПР в условиях дошкольных учреждений общего типа. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. М.: Изд-во «Ника - пресс». 1998. С. 7 - 13.

117. Шамсутдинова И.Г. Профессиональная переориентация личности // Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. — М.: Прометей 2000. С. 99 -111.

118. Шамсутдинова И.Г. Ситуация выбора профессии и самоопределение в ней оптанта // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей. 1999. С. 111 - 117.

119. Шматко Н.Д.Интегрированный подход к образованию детей с отклонениями в развитии // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции МПГУ Москва 1996. С. 22 23.

120. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. — М.: Прогресс 1996. С. 13-43.

121. Anstotz С. Wissenschaftstheoretische Probleme angesichts schwerster Behinderung in: Frohlich A., 1991, p. 139 154.

122. Howe M.J. A., Biographic evidence and the development of outsand-ing individuals//American Psychologist. 1982/ V. 37/ p 1071 -1081.

123. Lunch J. Lehrerbildung fur den Unterricht behinderter Kinder in Crob britanien // Lehrerbildung fur den Unterricht behinderter Kinder in ausgewalten Lander / Hrsg. Von Dobrich., Kodron.,Mitlter/ Koln/Wien. - 1984. S/l57-176.

124. Roberson E. Teacher self-Appraisal // J. Teacher Education YXXII. 1971. №4. p. 469-473.

125. Theunisser C. Neuere Ansatze zur Forderung schwerstbehinderter Menschen und Perspektiven fur die heilpadagogische Arbeit/ Zeitschift fur Heil-padagogik, januari 1992, p. 16 27.

126. Wember F.B. Forschungsprobleme im Bereict der Forderung schwerstbehinderter Menschen. In: Frohlich A., 1991. p. 89 110.