Понятийный аппарат учебных предметов как фактор развития теоретического мышления старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пономарева, Елена Анатольевна

• Пономарева, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пономарева, Елена Анатольевна

Введение.

Глава 1. Педагогические условия формирования понятийного аппарата старшеклассников (на примере информатики и математики).

§ 1. Гносеология учебных понятий.

1.1. Натуралистический и деятельностный подходы к формированию понятий

1.2. О соотношении познания и обучения.

1.3. Основы развития научных и учебных понятий.

§ 2. Теоретические принципы отбора и методы формирования учебных понятий.

2.1. Формально-логические основы теории формирования понятий в дидактике

2.2. Введение научных понятий в содержание школьных предметов.

2.3. Логические и педагогические методы формирования понятий.

Резюме.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа.

§ 1. Условия развития мышления старшеклассников .:.

1.1. Психолого-педагогические основы развития мышления.

1.2. Критерии развития мышления.

1.3. Способы совершенствования мыслительных операций.

§ 2. Модель формирования понятийного аппарата старшеклассников.

2.1. Общая характеристика модели.

2.2. Алгоритм деятельности учителя.

2.3. Пример практического использования алгоритма.

§3 Педагогический эксперимент.

3.1. Констатирующий эксперимент.

3.2. Поисковый эксперимент.

3.3. Обучающий эксперимент.

Резюме.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Понятийный аппарат учебных предметов как фактор развития теоретического мышления старшеклассников»

Актуальность темы исследования.

Общеобразовательная школа призвана обеспечить ученика системой знаний и умений, необходимых для дальнейшего самообразования, развить его познавательные интересы и способности, воспитать самостоятельно мыслящую творческую личность. Школа не может дать молодому человеку знания на всю жизнь, но она в состоянии помочь ему овладеть опорными знаниями, развить его мышление, научить оценивать факты, явления, идеи, с которыми он встретится в общественной жизни, в труде, сделать его способным к отбору и использованию вновь полученных знаний. •

Развитие мышления учащихся всегда входило в задачу школы. Положение о том, что «школа должна учить мыслить», усиленно стало рассматриваться с 60-х годов.

В конце 60-х годов началась очередная реформа математического образования в советской школе, которую возглавляли А.Н. Колмогоров и А.И. Мар-кушевич. В учебных программах и учебниках нашло свое отражение стремление к целенаправленному развитию математического мышления и логической культуры учащихся, которое не было, к сожалению, в полной мере реализовано в педагогической практике.

Глубокая и всесторонняя проработка вопроса о важности развития теоретического мышления учащихся была сделана В.В. Давыдовым в начале 70-х годов. Он отмечал, что новые способы построения учебных предметов должны проектировать формирование более высокого уровня мышления, чем тот, на который ориентируется традиционная система обучения.

В современной отечественной педагогике существует большое количество работ, в которых рассматриваются вопросы развития мышления в связи с усвоением той или иной специфической системы знаний: истории -А.И.Ефимов, И.Я. Лернер, А.З.Редько, русского языка - В.А. Добромыслов; химии - В.Ю. Ходаков, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Чертков; математики -Г.А. Буткин , И.Л. Никольская, Ю.М. Колягин, Н.Н. Поспелов; физики - А.В. Усова, Н.Н. Одинцова; информатики - В.В.Черников, Т.В. Дедюлькина др.

Эта проблема (развития мышления учащихся) актуальна не только для отечественной, но и для мировой педагогики. В этом направлении активно работали и работают, например, американские педагоги и психологи: Д. Дьюи (педагогика и психология мышления: анализ полного акта мышления, место понятий в умственной жизни, воспитание мышления); Р. Пола (критическое мышление учащихся, классификация критического мышления); X. Таба (дидактическая модель формирования индуктивного мышления; связь между содержанием образования учебного предмета и формированием мышления ребенка.); С. Парне (рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения, которая способствует развитию творческого мышления) и др.

Анализ отечественной литературы показал, что вопрос о понятиях, путях их развития и о развитии мышления неоднократно поднимался исследователями А.С. Арсеньевым, B.C. Библером, Б.М. Кедровым, Э.В. Ильенковым, П.В. Копниным, П. Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Б.В. Гнеденко, М.И. Махмутовым, И .Я. Лернером, Л.Я. Зориной, А.В. Усовой, Н.Е. Кузнецовой и др. Такое внимание к этой проблеме объясняется следующими причинами: а) познание - это процесс отражения сознанием человека объективной реальности посредством понятий; б) в каждой образовательной области введение в учебный предмет начинается со знакомства с логикой предмета и с формирования понятийного аппарата; в) владение понятийным аппаратом учебного предмета позволяет учащимся адекватно воспринимать речь учителя, ориентироваться в рамках предметного содержания, применять теоретические знания при решении практических задач, заниматься самообразованием; г) овладение понятиями связано с активной мыслительной деятельностью учащихся, с развитием их познавательных способностей.

Даже неполный перечень указанных причин свидетельствует об их зна

V. чимости для процесса обучения. С другой стороны, если этот вопрос так многогранно и многоаспектно освещен в философской, психологической и педагогической литературе, то какие факты позволяют считать его актуальным?

В качестве причин неадекватного овладения учащимися понятийным аппаратом учебных предметов ряд авторов (И.П. Калошина, Н.Е. Кузнецова, Д.Х. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.И. Харичева и др.) выделяют:

• формальный подход учителя к процессу формирования понятий;

• слабое закрепление понятий (недостаточное использование специальных упражнений);

• отсутствие систематического развития понятия в рамках изучаемой темы (курса);

• отсутствие у учащихся сформированности логических приемов, которые являются показателем развития мышления;

• слабые межпредметные связи;

• недостаточное предметное обеспечение (неразработанность разнообразных методических руководств и рекомендаций;

• отсутствие организации подлинно самостоятельной работы учащихся по овладению понятиями на разных этапах их формирования.

Данные, которые получены в результате диссертационного исследования, осуществляемого в рамках нескольких школ города, подтверждают мнение современных педагогов об имеющихся проблемах, возникающих при усвоении старшеклассниками понятийного аппарата.

Из всего вышеизложенного следует, что формирование деятельности учащихся по освоению понятийного аппарата учебных предметов не утратило своей актуальности для современного процесса обучения.

Научная разработанность проблемы исследования.

Проблема развития мышления и основной формы его существования -понятия - относится к числу проблем, подлинное понимание которых может быть достигнуто при изучении истории развития человеческого познания. Она наглядно демонстрирует органическую связь философской и педагогической мысли, философского и педагогического подходов.

Проблемы развития мышления и формирования понятий являлись и являются стержневыми проблемами философии. Сама педагокика в рамках собственной науки и собственной проблематики не разрабатывает учения о сущности мышления и понятия. Дидактика опирается на достижения философской мысли и, руководствуясь диалектическим учением, призвана найти и создать такие педагогические условия развития индивидуального сознания в ходе школьного обучения, которые бы обеспечили наибольший развивающий эффект.

Диалектика научных понятий, исследование закономерности их развития - стержневая проблема философии. Она получила развитие в работах Д. Локка, И. Канта, Ф. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса, К. Поппера, В.И. Ленина, А.С. Ар-сеньева, B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, И.Б. Михайлова, Б.М. Кедрова, A.M. Коршунова и других философов.

Процесс усвоения понятий может быть построен, прежде всего, в соответствии с формальной логикой, которая рассматривает понятия со стороны их формально логической структуры, отвлекаясь от их конкретного содержания, возникновения и развития. Эти вопросы нашли отражение в работах логиков: В.Ф. Асмуса, А.Д. Гетмановой, Д.П. Горского, А.А. Ивина, Б.М. Кедрова, Н.И. Кондакова, П.В. Таванца, Б. Фогараши и других.

Усвоение понятий и развитие мышления учащихся в обучении - классическая проблема педагогической психологии. Подлинное усвоение понятий, т.е. осознанное и свободное оперирование ими, достигается управлением умственной деятельностью учащихся. Это предполагает обязательную опору учителя на учение о мышлении в понятиях, основы которого заложены П. П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Их идеи легли в основу современных психолого-педагогических концепций обучения и усвоения понятий, управления учебной деятельностью. 1

Обозначенные концепции формирования понятий направлены на повышение эффективности познавательного процесса, но подходят к решению данного вопроса по-разному. Подробный анализ этих концепций встречается у многих современных педагогов: Ю.К. Бабанского, Н.Е. Кузнецовой, Д.Х. Рубинштейна, А.В. Усовой, Н.И. Чуприковой, М.Н. Шардакова-И других. Все они выделяют следующие направления в решении проблемы формирования понятий:

1 Н.Е. Кузнецова. Формирование систем понятий при обучении химии,- М:Просвещение, 1989. -С.-19

1. Формирование приемов усвоения и применения понятий и умений (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, и др.) Согласно этой концепции, внутреннюю структуру усвоения понятий составляет аналитико-синтетическая деятельность, включающая процессы абстрагирования, обобщения, конкретизации. Простейшим элементом образования понятий считаются ассоциации. В основе образования понятий лежит эмпирическая схема: ощущение - восприятие - представление - понятие.

2. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Эта концепция исходит из того, что усвоение понятий происходит в процессе выполнения определенной системы действий: психическая деятельность есть результат поэтапного перенесения внешних «материальных» действий во внутренний план, т.е. план восприятий, представлений, понятий (интериоризация).

3. Содержательно-генетическое толкование теоретических понятий в обучении. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их ученики). Это направление опирается и развивает положение Л.С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие. Фактором, определяющим развитие, является учебное содержание с учетом приближения его к современному теоретическому знанию. Образование теоретических понятий направлено на решение преимущественно центральной задачи обучения в школе - формирования теоретического мышления.

Обобщая результаты анализа, сделанного вышеозначенными учеными-педагогами, можно отметить, что ни одна из этих концепций не является универсальной, пригодной для формирования всех понятий, независимо от их содержания и уровня подготовленности детей к их усвоению.

Мы разделяем мнение Ю.К. Бабанского, М.Н. Шардакова, А.В. Усовой и других авторов, что формирование понятий у школьников может (и должно) осуществляться различными способами (путями). Способы*формирования понятий, последовательность этапов должны определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня развития учащихся, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, уровня познавательных способностей, степени подготовленности самого учителя и т.д.

Имеется целый ряд работ отечественных и зарубежных педагогов, в которых рассматриваются аспекты развития мышления применительно к различным предметным областям знания в общеобразовательной школе. Эта проблема актуальна не только для общеобразовательной, но и для высшей школы.1

Ценность вышеназванных работ заключается в том, что они заявили о необходимости активного развития теоретического мышления, выделили систему логических приемов, рассмотрели учебные понятия своих образовательных областей, разработали системы упражнений для овладения ими с учетом специфики своих предметов.

Таким образом, обобщая все изложенное, можно считать, что

• проблема развития различных видов мышления современна и актуальна. Она имеет философскую, педагогическую и психологическую базу;

• развитое теоретическое мышление позволяет старшеклассникам адекватно ориентироваться в учебной деятельности, устанавливать объективные межпредметные связи, усваивать и использовать общенаучные методы получения, обработки, моделирования и использования информации;

• в педагогическом процессе идеи формирования теоретического мышления разработаны на уровне гносеологических положений и психологических обоснований, а также на уровне частнопредметных методических разработок.

Все это позволяет утверждать, что сформировалось противоречие между теоретической разработанностью вопроса о важности формирования у школьников понятийного аппарата и его реальном влиянии на развитие теоретического мышления в процессе традиционного обучения. Кроме того, изучение литературы свидетельствует об отсутствии необходимого количества дидактиче

V. ских разработок по многим школьным курсам, о недостаточности педагогиче

1 Калошина И.П., ХаричеваГ.И. Логические приемы мышления при изучении высшей математики. Воронеж, 1987 ских подходов к их проектированию, внедрению этих разработок в педагогическую практику общеобразовательной школы. Объект исследования

Деятельность педагога по формированию учебных понятий старшеклассников.

Предмет исследования

Педагогические условия формирования понятийного аппарата учебных предметов в процессе развития теоретического мышления старшеклассников.

Цель исследования

Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить (на примере информатики и математики) эффективность использования ряда педагогических условий при формировании понятийного аппарата в процессе развития теоретического мышления старшеклассников.

Гипотеза исследования

Формирование понятийного аппарата учебных предметов как фактора развития теоретического мышления старшеклассников будет целенаправленным и эффективным, если будет создана определенная совокупность педагогических условий. К ним можно отнести:

• выявление закономерностей процесса формирования понятий;

• выделение базовых понятий, раскрывающих семантику формирования понятий и развития мышления;

• разработку модели формирования понятий;

• овладение принципами организации учебного процесса, в рамках которого предполагается формирование понятий, и конструирование подходов к нему;

• создание условий для комфортного самочувствия старшеклассников на уроке;

• формирование у старшеклассников установки на овладение общеучебными способами деятельности и перенос этих способов в другие предметные области;

• разработку критериев результативности деятельности школьников, в плане овладения понятиями и способами работы с ними.

Исходя из цели и гипотезы исследования, ставятся следующие задачи:

1. Провести анализ теоретических и практических работ, рассматривающих вопросы влияния понятий на развитие теоретического мышления учащихся старших классов в процессе обучения.

2. Разработать и экспериментально проверить методику формирования у старшеклассников понятийного аппарата (на примере информатики и математики).

3. Определить условия эффективности формирования у старшеклассников понятийного аппарата в процессе развития теоретического мышления.

4. Разработать последовательность дидактических заданий, позволяющих определять уровень владения учащимися понятийным аппаратом.

Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных ученых, философов, педагогов, психологов, специалистов в области новых информационных технологий:

• философские идеи познания мира (Д. Локк, И. Кант, Ф. Гегель, Н. Бердяев, К. Поппер, К. Линней, К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, А.С. Арсеньев, Б.М. Кедров, В.М. Шепель и др.);

• концепции возрастной психологии (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн);

• психолого-педагогические теории развития мышления (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин., Д.Б, Богоявленский, Н.А. Мен-чинская);

• дидактические аспекты формирования научных понятий (М.А. Данилов, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский, А.Н. Шимина);

• идеи системности в обучении (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, П.И. Пидкасистый);

• педагогическая концепция мышления и проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Г. Милорадова, М.Н. Скаткин, В^В. Краевский, Н.И. Чуприкова);

• работы по диагностике, контролю и критериям оценок в процессе обучения (Н.К. Гладышева, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, И.И. Нурминский, Я.С. Турбовской, А.В. Усова);

• подходы к определению содержания курса информатики (В.П. Далматов, О.А. Дяшкина, А.А. Кузнецов, O.K. Филатов и др.).

Методы исследования

Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексом теоретических и экспериментальных методов исследования, который включает:

-контент-анализ научной литературы;, по философии, социальным, педагогическим, психологическим проблемам, связанным с темой исследования;

- -анализ научных исследований и практики внедрения инноваций в системе общего и среднего образования, связанных с условиями эффективного формирования- понятий;

-обобщение опыта педагогов практиков по применению инновационного обучения в аспекте работы с понятиями;

-педагогический эксперимент, в процессе которого целенаправленно регистрируется динамика обучения старшеклассников работе с понятиями.

Экспериментальной базой исследования являлись школы № 3, 6, 11,12 г. Железнодорожного Московской области.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, поисковый и обучающий. В обучающем эксперименте приняли участие более 200-х учащихся и 8учителей.

Обобщение итогов опытно-экспериментальной работы свидетельствует, что повышается интерес старшеклассников к учению; учащиеся успешно осваивают приемы и методы работы с понятиями; мышление старшеклассников развивается. у

Опытно - экспериментальная работа выявила ряд трудностей, связанных с формированием понятийного аппарата и развитием теоретического мышления старшеклассников: между учителями, работающими в одном классе, слабые реальные связи, отсутствуют общие основания при формировании межпредметных понятий; работа по формированию понятийного аппарата требует четкого планирования и организации; формирование теоретического мышления требует от каждого учителя широкого кругозора и политехнизма знаний. Основные положения, выносимые на защиту.

1. Совокупность базовых понятий, раскрывающих семантику формирования понятий и развития мышления, и необходимых учителю для организации этих процессов. Таких как: "понятие", "обобщение", "понятийный аппарат", "существенные и несущественные признаки", "содержание понятия", "объем понятия", "определение понятия", "подведение под понятие", "класс", "род", "вид", "логические операции", "овладение понятием", "развитие понятия", "развитие мышления", "виды мышления" И др.

2. Комплекс педагогических условий, способствующих формированию понятийного аппарата у старшеклассников и развитию их мышления.

3. Педагогические приемы и набор дидактических заданий, направленных на формирование понятий и развитие мышления старшеклассников.

4. Последовательность дидактических заданий, позволяющая критериально диагностировать уровень развитости мышления старшеклассников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Научная новизна состоит в теоретическом обосновании комплекса педагогических условий формирования понятийного аппарата учебных предметов, как фактора развития теоретического мышления старшеклассников. В этом контексте:

• обоснована совокупность базовых понятий, необходимых учителю в качестве основы для формирования понятий и развития теоретического мышления;

V.

• выявлены этапы формирования учебных понятий старшеклассников в процессе обучения;

• предложена схема диагностики сформированности понятий с учетом возрастных особенностей учащихся;

• выявлен и обоснован комплекс общеучебных (методологических) знаний, способствующих развитию мышления и самооценке учащихся (схема анализа, схема акта деятельности, рефлексия и др.);

• сконструирована модель учебного процесса, направленная на развитие теоретического мышления старшеклассников.

Практическую значимость исследования представляют:

• базовые понятия, необходимые учителю для формирования понятийного аппарата и развития теоретического мышления, которые можно эффективно использовать на уроках информатики, математики, химии, истории и др.;

• методика уроков, демонстрирующая педагогические методы и приемы формирования понятий в процессе развития теоретического мышления старшеклассников;

• образцы дидактических заданий и контрольных работ по информатике и математике, а также алгоритмы проведения их анализа, в ходе которого закрепляются и развиваются умения мыслительной деятельности учащихся;

• методика обучения учащихся анализу и рефлексии учебной деятельности, направленная на адекватную самооценку и развитие умения культурной коммуникации старших школьников;

• схемы и алгоритмы, которые могут быть использованы учителем для диагностики развития мышления учащихся.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования достигнута за счет значительного числа разнообразных и продолжительных экспериментов в условиях реальной педагогической работы в средней школе. Теоретические выводы опираются на результаты анализа экспериментальной работы в учебном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследований, осуществлялись в процессе практической работы в школе автором и коллегами по работе, на семинарах и курсах повышения квалификации учителей при ИПК и ГТРНО МО, в учебном курсе «Педагогические теории, системы, технологии» МГПУ, на конференции молодых ученых, через публикацию статей, методических материалов, выступлений на научных конференциях.

Основные материалы диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики профессионального образования, на кафедре человековедческих технологий и кафедре образовательных технологий ИПК и ПРНО МО, на первой региональной научно-практической конференции «Педагогические проблемы в контексте перехода на многоуровневую систему образования» (г. Липецк, ноябрь 1996г.), на Методических советах школы № 3 г. Железнодорожного.

Основные положения диссертации отражены в публикациях.

1. Шесть уроков по теме «Одномерные массивы». // Информатика в уроках и задачах. Приложение к журналу «Информатика и образование».-1999.-№1.-С.3-37.

2. Ученику предстоит контрольная работа. // Информатика и образование. -1999.-№2. -С.-18-23.

3. Организация рефлексии учащихся при анализе контрольных работ:

Тез. докл. Первая региональная научн. - практ. конф.- Липецк, 1996.

15

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пономарева, Елена Анатольевна

Эти выводы позволили наметить пути для дальнейшей доработки методики.

3.3. Обучающий эксперимент.

После того, как методика была доработана с учетом выводов, сделанных в ходе поискового эксперимента, появилась возможность организовать обучающий эксперимент.

Цель обучающего эксперимента - выяснить, позволяет ли данная методика так формировать понятийный аппарат учебного предмета, что он будет способствовать развитию мышления старшеклассников.

Обучающий эксперимент проводился в 1995-98 учебных годах на материале курса информатики (10-11 классов) и математики (9 класс). При этом основные элементы методики отрабатывалась на уроках информатики, а затем проверялось умение старшеклассников переносить полученные знания на математику и историю.

Для проведения обучающего эксперимента применялись традиционные школьные учебники, названия которых уже указывались.

Для контроля результатов, достигнутых в ходе обучающего эксперимента, учащимся в течение года предлагалось выполнить три задания. Приведем описание содержания этих заданий, целей, которые они преследовали, условий, в которых они выполнялись, и проанализируем их влияние на развитие мышления старшеклассников.

В поисковом эксперименте мы описали 14 заданий, которые вошли в методику как опорные. В качестве контрольного было использовано задание 4.

Задание 4. Задача. Найти среднюю линию треугольника ABC, параллельную основанию ВС, если ВС=6см.

1. Перечислите понятия, которые необходимо знать, чтобы решить данную задачу. 2. Сделайте чертеж, соответствующий условию задачи. 3. Запишите: что дано? Что требуется найти? 4. Как связаны исходные данные и результат (запишите формулой, если она есть, или словами)? 5. Решите задачу.

Цель: проверить, как усваивается учащимися предложенный метод действия.

Результаты выполнения задания 4 анализировались следующим образом. Кроме количественных характеристик (сколько человек справились с первым пунктом задания - 100%, со вторым - 100%, с третьим - 100%, с четвертым -85%, с пятым - 81%), нас интересовали следующие данные: а) какие мыслительные операции будут «работать» при ее решении; б) будет ли сама постановка задачи способствовать активизации мышления учащихся; в) какие показатели развития мышления можно зафиксировать, в ходе ее решения.

Теоретическая подготовленность учащихся к решению такой задачи выражается в сформированности таких понятий, как треугольник, средняя линия треугольника.

Если ученик делает к задаче правильный чертеж, то можно предположить, что он понимает, как связаны эти два понятия, т.е. произошло их опознание в тексте задачи. А опознание - один из показателей сознательного усвоения знаний. Поэтому результат выполнения этой части задания можно связать с качеством усвоения материала.

Вычленить из текста условия «Что дано?» и «Что требуется найти?» в первую очередь предполагает умение проанализировать условие задачи и выполнить действие «отыскания следствия из факта принадлежности объекта к понятию». Следовательно, даже на подготовительном этапе решения задачи мышление школьника активно работает.

Средством решения задачи будут свойства средней линии, ее существенные признаки, которые не вошли в определение. Для решения задачи ученику понадобится «развернуть условие», т.е. обнаружить за содержащимися в нем понятиями характерные для них связи.

Таким образом, анализ показал, что при решении этой, достаточно типичной вычислительной задачи, которая не содержит проблемной ситуации, мышление учащихся активно работает. Покажем теперь, что оно при этом и развивается. В качестве инструмента для диагностики используем схему «Совокупность педагогических действий, способствующих развитию мышления» и критерии развития мышления.

Согласно этой схеме, если ученик умеет выделять существенные свойства предметов, находить главные связи и отношения предметов, делать выводи и проверять их (в данной задаче выводом будет правильное решение), то это значит, что его мышление развивается.

Второе контрольное задание, которое предлагалось учащимся 10 класса содержало задачу на доказательство.

1) Докажите, пользуясь определением алгоритма, что теорема Пифагора - алгоритм.

2) Независимо от того, удалось вам выполнить задание или нет, «постройте цепочку» ваших рассуждений.

Цель задания: проверить, сумеют ли старшеклассники установить, обладает ли теорема Пифагора необходимыми и достаточными признаками искомого понятия «алгоритм» или нет.

В нашей методике мы не обучали старшеклассников специально приемам доказательства, но умение решать задачи на доказательство - это один из показателей развитости мышления. Одним из условий успешности решения задач на доказательство является формирование полноценной системы начальных понятий и неформальное умение работать с определениями понятий.

Условие выполнения задания. Старшеклассники могли пользоваться учебником-, своими записями в тетрадях. Это давало нам возможность проверить, как усвоены приемы работы с учебными текстами. Смогут ли они определить раздел учебника, № параграфа, в котором можно найти средство для решения поставленной задачи.

Результаты этого задания анализировались по следующей схеме.

1) Сколько учеников смогли выполнить доказательство (62%).

2) Сколько учеников пользовались учебником (72%).

3) Сколько из них пользовались учебником правильно (72%)

4) Какую «цепочку рассуждений» построили.

У тех учеников, кто справился с заданием, логика доказательства обобщенно выглядела так: а) доказать, что теорема Пифагора - алгоритм, - это значит показать, что она обладает теми существенными признаками, которые зафиксированы в определении алгоритма; б) в определении алгоритма зафиксированы признаки: конечность, понятность, результативность; в) к теореме Пифагора все эти признаки можно отнести; г) следовательно, теорема Пифагора -алгоритм.

Таким образом, это задание показало возможности самостоятельной ориентации старшеклассников в учебном материале за счет логического компонента мышления.

Третье контрольное задание -подготовка к контрольной работе.

Тема контрольной работы « Математическая постановка задачи (МПЗ)».

Задача: 1. Определить круг вопросов, выносимых на контроль.

2. Оценить возможный уровень сложности заданий.

3. Отобрать наиболее целесообразные для данного учебного материала способы и приемы работы.

4. Выработать и обосновать критерии оценки вопросов различного уровня сложности.

Дома учащиеся должны были составить таблицу по указанной учителем форме (таб. 15).

Заключение.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении эффективности ряда педагогических условий, необходимых при формировании понятийного аппарата учебных предметов, способствующего развитию мышления старшеклассников.

Для достижения этой цели проведены анализ научной литературы по философии, социальным, педагогическим, психологическим проблемам, связанным с темой исследования, и педагогический эксперимент.

В ходе анализа литературы удалось зафиксировать, что вопрос о понятиях, путях их формирования и о развитии мышления неоднократно поднимался исследователями.

В педагогической науке на теоретико-концептуальном уровне, в связи с формированием понятийного аппарата и развитием мышления, сформулированы:

• принципы отбора понятий в содержание школьных предметов;

• критерии усвоения понятий;

• критерии развития мышления;

• требования к учителю как руководителю и организатору процесса формирования понятий; выявлены:

• условия, способствующие успешному усвоению понятий;

• этапы формирования понятий и мыслительных операций;

• наиболее распространенные методы формирования понятий.

Таким образом, можно констатировать, что на теоретическом уровне вопросы, связанные с формированием понятийного аппарата учебных предметов, проработаны достаточно глубоко и многоаспектно.

От теоретической проработки данного вопроса многие авторы перешли к разработке конкретных экспериментальных учебных программ.

В этом направлении работали коллективы психологов и педагогов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной и других.

Деятельность этих коллективов продолжается и в настоящее время. Она охватила в основном только начальную школу, в среднем звене эксперимент еще идет, а в старшем даже не начинался, к большому сожалению учителей-практиков.

У современных отечественных педагогов существует большое количество работ, в которых рассматриваются вопросы развития мышления в связи с усвоением той или иной специфической системы знаний: истории, русского языка, химии, математики, физики, информатики.

То, что практическая работа с понятийным аппаратом в общеобразовательной школе носит мало эффективный характер, подтверждают многочисленные исследования.

Из анализа работ практической направленности следовало, что вопросы формирования понятийного аппарата и развития мышления рассматриваются на частнометодическом уровне. Не выявлены работы, которые рассмотрели бы эту проблему на общедидактическом уровне.

В качестве причин неадекватного овладения учащимися понятийным аппаратом учебных предметов многие авторы называют:

• недостаточное предметное обеспечение (неразработанность разнообразных методических руководств и рекомендаций);

• отсутствие систематического развития понятия в рамках изучаемой темы (курса);

• отсутствие организации подлинно самостоятельной работы учащихся по овладению понятиями на разных этапах их формирования.

• формальный подход учителя к процессу формирования понятий;

• отсутствие у учащихся сформированности логических приемов, которые являются показателем развития мышления;

• слабые межпредметные связи;

Все это дало нам возможность из уже известных теоретико-педагогических подходов, принципов, условий выстроить такой ряд условий, который позволяет ликвидировать хотя бы некоторые из этих причин.

К основным условиям мы относим: а) создание комфортного самочувствия старшеклассников на уроке; б) формирование у учеников установки на овладение общеучебными способами деятельности; в) вооружение учителя алгоритмом деятельности по формированию понятийного аппарата; г) выделение базовых понятий, раскрывающих семантику формирования понятий и развития мышления, которыми должен владеть учитель как организатор процесса формирования понятий; д) расширение межпредметных связей.

Этому способствует и содержание курса информатики, который, по сравнению с другими школьными предметами, обладает целым рядом преимуществ. Во-первых, на уроках информатики учащиеся осваивают общенаучные приемы и методы накопления, обработки и передачи информации; во-вторых, если они в рамках этой образовательной области усвоят приемы работы с понятийным аппаратом, то смогут переносить их на другие учебные предметы; в- третьих, пропедевтический курс информатики занимает с первого по седьмой класса, основной - 7-9 классы, углубленный 1011 класс. За это время вполне возможно организовать работу с понятийным аппаратом на должном педагогическом уровне.

Педагогический эксперимент подтвердил:

• отобранные педагогические условия действительно способствуют формированию понятий в процессе развития мышления старшеклассников;

• методика уроков, демонстрирующая педагогические методы и приемы формирования понятий, переносима на другие образовательные области;

• образцы дидактических заданий, а также алгоритмы анализа их выполнения закрепляют и развивают умения мыслительной деятельности старшеклассников;

• разработанные схемы и алгоритмы могут быть использованы учителем для диагностики развития мышления учащихся.

Из вышеизложенного следует, что предложенную образовательную модель можно считать эффективной.

Таким образом, цель исследования можно считать достигнутой. Однако в ходе решения основных задач исследования наметился круг тесно связанных с ним вопросов, решение которых может значительно увеличить эффективность предлагаемой модели формирования понятий.

Один из них, на наш взгляд наиболее важный: как преодолеть «формальный подход учителя к процессу формирования понятий?».

Один из возможных путей - организация методической работы на всех имеющихся уровнях. Изучение эффективности этого пути - тематика дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пономарева, Елена Анатольевна, 1999 год

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991. - 412 с.

2. Алгебра в 6-8 классах: Пособие для учителя/ Сост. Макарычев Ю.Н., Мин-дкж Н.Г.- М.: Просвещение, 1988. 384 с.

3. Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. М.: 1989.- 38 с.

4. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967,- 439 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Методические рекомендации. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

6. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Наука, 1963.-247 с.

7. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности. /Под научной редакцией И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд. ИТПи МИО РАО, 1993.

8. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная психологическая академия, 1995. - 325 с.

9. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209с.

10. Ю. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагност, аспект./ Под общ. редакцией Я.С. Турбовского.- М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.

11. Вульфов Б.З., Харькин Б.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995,- 112с.

12. Вы начали эксперимент./ Под редакцией Е.С. Комракова, А.С. Сиденко.1. М.: 1996. .84 с.

13. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. / Сб. статей. М.: изд. МГУ, 1968.- 93 с.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: изд. МГУ, 1985.-. 45 с.

15. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий./ В книге -Материалы совещания по психологии АПН. М.: 1957

16. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 271 с.

17. Гегель Г. Работы разных лет.- М.: Педагогика, 1975

18. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447 с.

19. Гнеденко Б.В. О перспективах математического образования. / Математика в школе.-1965.- №6.- С. 3-5

20. Горский Д.П. Определение. М.: Мысль, 1974. - 182 с.

21. Горский Д.П., Таванец П.В. Логика. М.: Госполитиздат, 1956. - 279 с.

22. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой вшколе. М.: Изд. ИПК и ПРНО МО, 1994.-. 96 с.

23. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

24. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1992. -142 с.

25. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск : Пеленг.-1992. - 234 с.

26. Данилов М.А. Ленинская теория познания в процессе обучения. М.: Просвещение, 1959.- 91 с.

27. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика, М.: Просвещение, 1957. - 518 с.

28. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.- М.Совершенство, 1997,- 204 с.

29. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение. 1967,- 432 с.

30. Журавлев И.К. Учебник в системе обучения./Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.-М.: Изд. ИТПи МИО РАО, 1993. С. 276-279

31. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

32. Зорина Л .Я. Дидактические аспекты естественного научного образования. -М.: изд. РАО.- 1993.- 161с.

33. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 247 с.

34. И.И.Нурминский, Н.К. Гладышева. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.:Педагогика, 1991,- 224 с.

35. Ивин А.А. Логика. М.-.Просвещение, 1996.- 157 с.

36. Изучение основ информатики и вычислительной техники в средней школе: опыт и перспективы. / Сост. Монахов В.В., Кузнецов А.А., и др. М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

37. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить.// Народное образование.-1964.-№1 (приложение).

38. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1983,- 136 с.

39. Калошина И.П., Харичева Г.И. Логические приемы мышления при изучении высшей математики. Воронеж: 1978. - 128 с.

40. Калягин Ю.М., Оганесян В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе. - М.: Просвещение, 1975. - 462 с.

41. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Политическая литература, 1963. - С. 207

42. Киселев А.П. Геометрия. Учебник для 6-9 классов. М.: Учпедгиз, 1954.

43. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 231 с.

44. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

45. Кондаков Н.И. Логика. М.: изд. АНСССР, 1954,- 459 с.

46. Копнин П.В. Диалектика как логика. -Киев: Изд. Киев.ун-та, 1961.- 448 с.

47. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994 -163 с.

48. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989.- 314 с.

49. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий в современном обучении химии. Л.: Изд-во МП РСФСР и ЛГПИ, 1985.- 145 с.

50. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. М.: Просвещение, 1989.- 134

51. Ленин В.И. Философские тетради./ ПСС 2-е изд. - Т.29. - с. 161

52. Лернер И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982.- 189 с.

53. Линней К. Философия ботаники. М.: Наука. - 1989.- 451 с.

54. Лордкипанидзе Д. Я. А. Каменский. М.: Педагогика, 1970. - 440 с.

55. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990. 192 с.

56. Маркс К.,Энгельс Ф.//ПСС, 2-е изд., т.13 М.: Политиздат. - С. 497

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

58. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

59. Милорадова Н.Г. Мышление в дискуссиях и решении задач. М.: АСВ, 1998 -153 с.

60. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1994-96 с.

61. Одинцова Н.И. Обучение теоретическому предсказанию на уроках физики в старших классах. Дисс. канд. физ. наук. М., 1995г.

62. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.,1997.

63. Основы информатики и вычислительной техники: Учеб. Пособие для студентов пединститутов. / Заварыкин В.М., и др. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

64. Педагогика./ Под ред. Пидкасистого П.И.- М.: Роспедагенство, 1996.- 602 с.

65. Педагогическая диагностика в школе./Под редакцией А.И. Кочетова, 1987.-Минск:Народная асвета.- 224 с.

66. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 650 с.

67. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1973.- С. 6771

68. Погорелов А.В. Геометрия //Учебник для 7-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1992

69. Пономарева Е.А. Ученику предстоит контрольная работа.//Информатика и образование,-1999.-№2 .-С. 18-23

70. Пономарева Е.А. Шесть уроков по теме»Одномерный массив»// Информатика в уроках и задачах.-1999.-№l.-C.3-36

71. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989.- 151 с.

72. Постников А.В. Проверка знаний учащихся по физике в 6-7классах.-М.:Просвещение. -1973 .- 192 с.

73. Преемственность в обучении математике: сборник статей./ Сост. A.M. Пыш-кало.-М.: Просвещение, 1978. 194 с.

74. Программы образовательных учреждений (информатика). -М.: Просвеще-ние.-1998.-С.7

75. Программы образовательных учреждений (математика). -М.: Просвещение. 1994.-С. 1-7

76. Психология. Словарь/ Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Яро-шевского.- М.:Политиздат. 1990

77. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физики. М.: Просвещение, 1985. - 93 с.

78. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундаментальных физических понятий и общей дидактики. Хабаровск: ХГПИ, 1974. - 112 с.

79. Рузавин Г.И. Научная теория (логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1978.-244 с.

80. Сафронова Н.В. Методика преподавания информатики//Учебное пособие.-Чебоксары, 1997.- 173 с.

81. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. - 1998. - 255 с.

82. Семакин И., Залогова JL, Русаков С., Шестакова Л. Информатика. Учебник по базовому курсу. -М.: Изд. Лаборатория Базовых Знаний. 1998.

83. Сиденко А.С. Как создать авторскую педагогическую разработку .//Народное образование. 1998. - № 7-8,- С.1-6.

84. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева - М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1994.- 288 с.

85. Современные проблемы методики преподавания математики: Сб.статей/ Сост. Н.Т. Антонов, В.А. Гусев. М.: Просвещение, 1985. - 304 с.

86. Строгович М.С. Логика. -М.Госполитиздат, 1949,- 362 с.

87. Талызина Н.Ф. Формирование приемов математического мышления. М.: Вентана-Граф, 1995. - 230 с.

88. Толлингерова Д. И др. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. - 48 с.

89. Требования к знаниям и умениям школьников: дидактико-методический анализ./Под ред. А. А. Кузнецова, 1987.-173 с.

90. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1963. - 112 с.

91. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.-557 с.

92. Философский словарь. -М.: Политиздат.-1986

93. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М.: Просвещение, 1989,-224 с.

94. Харитонова А.А. Дидактические основы формирования логических операций при изучении научных понятий.- Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М., 1997.-22 с.

95. Чертков И.Н. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии. М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

96. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.:АО «Столетие», 1995,- 192 с.

97. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Педагогика, 1963,- 255 с.

98. Шепель В.М. Имеджелогия: секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт:ЮНИТИ, 1997, 381 с.

99. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1987.-237 с.

100. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятийв обучении. М.: изд. МОПИ, 1981. - 175 с.

101. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 354 с.

102. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Просвещение, 1989.- 48 с.

103. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

104. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности. М.:Просвещение, 1975. - 143 с.

105. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 221 с.