Подготовка учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гьёци Пранвера

• Гьёци Пранвера
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гьёци Пранвера

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Особенности формирования у детей учебных умений и навыков на современном этапе развития школы.

1.2. Критериальная характеристика готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков.

1.3. Современное состояние и задачи подготовки учителя к формированию у детей учебных умений и навыков.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Мотивационно-ценностная подготовка студентов к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.

2.2. Обеспечение информационно-содержательного компонента подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.

2.3. Организация практико-ориентированной подготовка студентов к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников»

Актуальность исследования. В условиях повсеместно происходящего обновления системы образования, как одного из главных источников интеллектуального потенциала общества, важное значение приобретает повышение качества подготовки педагогических кадров. Социально-экономические преобразования, происходящие в последние десятилетия, обуславливают целесообразность разработки принципиально новых подходов к подготовке специалистов в соответствии с требованиями жизни. В соответствии с положениями новой доктрины и концепции модернизации системы образования учитель призван совершенствовать технологию вооружения подрастающего поколения основательными знаниями, умениями и навыками.

Поэтому подготовка будущих учителей к формированию у младших школьников учебных умений и навыков все более осознается в качестве необходимой задачи педагогики высшей школы и главнейшей составляющей обучения педагогическому мастерству.

Значимость и актуальность данной проблемы подтверждается неослабным вниманием к ней со стороны психологов, педагогов, методистов и учителей - практиков.

Основы психологических закономерностей формирования учебных умений и навыков заложены в трудах JI.C. Выготского, Е.И. Бойко, П.Я. Гальперина, В В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.А. Милеряна. В дидактическом аспекте вопросы формирования умений и навыков получили своё освещение в научных трудах Ю.К. Бабанского, С.П. Баранова, В.А. Онищука, А.В. Усовой. Существенный вклад в теорию и практику педагогического образования внесли О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов.

Принципиальное значение в контексте обсуждаемой нами проблемы имеют исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками и, в частности, к развитию у них учебных умений и навыков, проведённые А.Е. Дмитриевым, Н.А. Лошкарёвой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой.

Проблема подготовки будущих учителей стоит и в центре внимания исследований албанских ученых (М. Dhamo; М. Gjokutaj; В. Musaj; P. Muka). В зарубежной педагогике также ведется поиск эффективных педагогических средств формирования умений и навыков у младших школьников (G. Mialaret; Н.Н. Douglas; R. Orlich; R. Harder).

Анализ общего состояния проблемы показал, что дидактами, психологами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с формированием готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков: раскрыта сущностная характеристика личности учителя начальных классов, обоснованы концептуальные положения о его подготовке к учебно-воспитательной работе, разработаны научно-методические основы содержания, организации и методик преподавания, определены сущность, значение овладения учащимися знаний, умений и навыков, показаны основные методы руководства этим процессом.

Вместе с тем остаются неисследованными еще многие вопросы. В частности, не получили полного освещения опыт, моделирование, критериальная характеристика, педагогические технологии подготовки учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.

Между тем, учителя начальной школы, как в России, так и в Албании, остро нуждаются в научно обоснованных рекомендациях, направленных на повышение эффективности формирования у детей учебных умений и навыков.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики начального обучения обусловили выбор темы исследования:

Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной подготовки учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка учителя к организации учебно-воспитательного процесса в системе начального образования, а его предметом - процесс формирования готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что подготовка будущих учителей к формированию у младших школьников учебных умений и навыков в значительной степени повысится, если учителя будут подготовлены к пониманию сущностной характеристики мотивационно-ценностного, информационно-содержательного, практико-ориентированного компонентов учебной деятельности; к самостоятельной реализации целостной системы этих компонентов в процессе формирования учебных умений и навыков у младших школьников.

В соответствии с указанной целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить особенности формирования учебных умений и навыков у младших школьников на современном этапе развития школы.

2. Раскрыть критериальную характеристику готовности учителя к формированию у детей учебных умений и навыков.

3. Разработать педагогические условия подготовки учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее развития, о ведущей роли деятельности в обучении и развитии школьника, о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, о противоречивости этапов познания: абстрактного и конкретного, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального, а также психологическая и общедидактическая теория формирования умений и навыков, ориентирующая на воспроизводяще-творческий характер овладения детьми компонентами познавательной деятельности.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы нами определены следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы;

- педагогическое наблюдение за учебным процессом с целью изучения средств и путей формирования профессиональной готовности будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников;

- диагностические методы (анкетирование, индивидуальная беседа, анализ письменных работ);

- опытно-экспериментальная работа;

- количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния профессиональной подготовки будущего учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников осуществлялось в Московском педагогическом государственном университете, в Албанском педагогическом государственном университете им «А. Xhuvani»H в средней общеобразовательной школе № 598 г. Москвы. Определение уровней сформированности у младших школьников учебных умений и навыков проводилось в восьмилетних общеобразовательных школах «Q. Stafa», «Xhuvani № 2», «Xh. Kongoli», «Т. Pina», «Q. Guraniaku» г. Эльбасан, Албании.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - поисковый. Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение констатирующего эксперименты по выявлению уровней сформированности у студентов профессиональной готовности к формированию учебных умений навыков у младших школьников. Разработка научного аппарата исследования.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Проведение формирующего эксперимента, включение в учебный процесс экспериментальной программы профессиональной подготовки студентов к формированию учебных умений и навыков у младших школьников. Это предполагало овладение будущими учителями экспериментальных групп теоретическими знаниями и практическими умениями по подготовке младших школьников к учебной деятельности.

Третий этап (2001 -2002 гг.) - обобщающий. Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования. Литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- раскрыты научно-теоретические основы педагогического руководства процессом формирования у детей умений и навыков в системе начального обучения;

- впервые выявлена сущностная характеристика мотивационно-ценностного, информационно-содержательного и практико-ориентированного компонентов подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников;

- раскрыты связи и зависимости готовности учителя и разработанной автором системой мер по совершенствованию педагогического руководства развитием у детей учебных умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- полученные автором объективные данные расширяют имеющиеся представления и понятия о сущности, видах, значении и особенностях формирования у детей учебных умений и навыков на современном этапе развития школы;

- раскрыта критериальная характеристика готовности личности учителя к формированию у детей учебных умений и навыков;

- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного руководства процессом усвоения школьниками знаний о способах выполнения действий; овладения умениями применять усваиваемые правила, понятия, законы; совершенствования первично приобретенных умений и формирования навыков; применения умений и навыков в творческой и практической деятельности.

Практическое значение исследования обуславливается тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс формирования готовности учителя к развитию у детей учебных умений и навыков. Исследование сопровождалось разработкой методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших учебных заведений, а также в системе курсов повышения квалификации учителей начальных классов российских и албанских школ.

Достоверность научных результатов определяется методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии творческой личности; а также дидактической и методической концепциями формирования умений и навыков; использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, сопоставимостью полученных данных с массовым опытом, достаточной продолжительностью изучения проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре педагогики начального обучения Московского государственного педагогического университета и получили одобрение на научно-практических конференциях Самарского государственного педагогического университета (2001 г.), Московского педагогического государственного университета (2002 г.) и на Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2001 год (Москва, 2002 г.). Материалы были также одобрены преподавателями и профессорами Эльбасанского педагогического государственного университета в Албании и прошли апробацию и внедрение в методико-практических семинарах Дирекции Образования для квалификации учителей начальных классов г. Эльбасан.

На защиту выносятся положения .

- Теоретико-методологические предпосылки готовности учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.

- Содержание, структура и критерии профессиональной готовности учителя к обучению умениям и навыкам.

- Сущностная критериальная характеристика показателей и уровней сформированности мотивационно-ценностной, информационносодержательной и практико-ориентированной готовности будущего учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.

- Ориентация учебно-воспитательного процесса в системе высшего педагогического образования на оптимизацию работы будущего учителя по формированию, упрочиванию и творческому использованию учебных умений и навыков у младших школьников.

- Особенности рационального использования учебного материала, подлежащего усвоению его будущими учителями и учащимися начальных классов при ознакомлении детей со знаниями о способах действий; в процессе овладения умением применять усваиваемые правила, понятия, законы; при совершенствовании первично приобретенных умений, навыков и применении их в разнообразной творческой и практической деятельности.

- Особенности рационального использования в системе высшего педагогического образования возможностей содержания социально-гуманистических, психолого-педагогических, методических, специальных дисциплин, использование в этих целях путей и средств эффективной подготовки будущих учителей к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гьёци Пранвера

7. Выводы и обобщения Впечатление о каждой части урока. Достижение учителем целей урока. В какой мере урок способствовал развитию мышления, памяти учащихся, овладению ими теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками? Педагогический такт учителя, его доброжелательность, требовательность, организованность. Темп урока, уровень трудности обучения. Чему научились, наблюдая и анализируя урок? Достижение образовательной, воспитательной и развивающей цели урока. Характеристика учителя: знание материала, владение методикой ознакомления детей со знаниями о действии, способами операций, организации и проведении упражнений Какие эффективные приемы проведения урока целесообразно 1 рекомендовать для использования другими учителями?

Другим показателем информационно-содержательной подготовки учителя является владение знаниями методологических основ и психолого-педагогической концепции и теории формирования учебных умений и навыков. На совершенствование теоретической подготовки будущих учителей к формированию у младших школьников учебных умений и навыков оказало положительное влияние обновление и расширение их представлений о методологических основах образования, современных концепциях и теориях формирования у учащихся основных компонентов познавательной деятельности.

Студентами осмысливались такие важнейшие философские, социологические, психологические положения, идеи:

• о социальной, творчески деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития;

• о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности;

• о диалектике процесса познания;

• о практике как критерии истины;

• о развитии всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметов действительности;

• о противоречивом движении мысли от единичного и особенного к всеобщему, от чувственного к рациональному, от абстрактного к конкретному.

Особое место отводилось раскрытию основных дидактических и методических концепций формирования умений и навыков. Теоретический анализ литературы и педагогического опыта показал, - подчеркивает А.Е. Дмитриев (44), - что в соответствии с изменяющимися общественными потребностями теория и практика обучения детей умениям и навыкам подвергается существенным изменениям, постоянно обогащается. Вначале складывается подражательный, затем репродуктивный характер овладения умениями и навыками. При подражательном характере овладения умениями и навыками ориентировочная основа действия (объяснение, показ, инструктирование) дается в готовом виде; предлагаются упражнения по готовым образцам с целью многократного воспроизведения и заучивания отрабатываемых действий, операций.

Несмотря на значительные недостатки, этот подход находит применение и в современной школе. Определенная группа умений и навыков формируется у учащихся путем подражания, копирования, многократно повторяющихся упражнений. Усвоение опирается преимущественно на зрительные, слуховые и двигательные ощущения, на их запоминании. Например, практическим путем осваиваются в курсе грамматики - трудные в орфографическом отношении слова, непроверяемые написанием, в курсе математики - изучение натуральных чисел и нуля. Однако его использование ограничено освоением весьма незначительной части учебного материала лишь на отдельных этапах учебного процесса.

При репродуктивном характере овладения умениями и навыками специфична структура педагогического руководства формированием у учащихся умений и навыков.

Во-первых, происходит ознакомление учащихся со знаниями о способе выполнения действия, подлежащего осмысливанию и запоминанию. Для этих целей используются объяснение, беседа, показ. Во-вторых, организуются упражнения, которые выполняются по образцу, что обеспечивает первичное закрепление знаний и точное воспроизведение объясненного и показанного образца действий. Затем проводятся тренировочные упражнения, направленные на закрепление знаний и совершенствование отрабатываемых практических действий и операций. И, наконец, организуются упражнения, в которых учащиеся учатся применять усваиваемые знания, умения и навыки в разнообразной практической деятельности.

Репродуктивный подход к организации процесса обучения умениям и навыкам значительно обогатил теорию и методику преподавания. Вместе с тем содержит в себе слабые стороны: при восприятии и понимании нового материала редко или совсем не практикуются такие самостоятельные работы, выполнение которых подготавливает школьников к успешному овладению новым материалом. В процессе закрепления знаний и способов действий значительное время занимает выполнение детьми однотипных упражнений.

При репродуктивно-творческом овладении умениями и навыками наряду с объяснением, беседой и показом педагогическое руководство предусматривает значительное увеличение удельного веса самостоятельной работы школьников с учебным материалом, выполнение заданий, содействующих формированию умений самостоятельно открывать способы применения правил, понятий, введение в упражнения заданий, выполнение которых обеспечивает самостоятельное применение действий в новых условиях, изменяющейся ситуации, увеличение числа заданий, требующих от учащихся совмещения самостоятельной тренировочной работы с творческой деятельностью. Этими принципиальными положениями мы руководствовались при моделировании дидактических условий и методов педагогического руководства процессом овладения детьми учебными умениями и навыками.

Под влиянием идеи развивающего обучения центральным звеном в учебном процессе становится повышение познавательной активности учащихся на всех этапах и ступенях формирования учебных умений и навыков.

Практическая реализация научных поисков проявилась в рекомендациях по введению в содержание уже начального обучения большого объема познавательного материала с прохождением программы в более быстром темпе, чем было принято ранее. Обучение на высоком уровне трудности, как предполагалось, способствует более быстрому проникновению школьников в сущность изучаемых явлений, связей и зависимостей между ними. В таком случае, как полагают сторонники этого направления, формирование умений и навыков происходит на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Быстрый темп продвижения в овладении знаниями, умениями и навыками, по их мнению, позволяет не тратить много времени на усвоение однообразного материала, на механическое заучивание, многократное повторения без самостоятельных поисков, на выполнение однотипных упражнений, не содействующих «интенсивной работе мысли».

Опираясь на тот факт, что дети способны к достаточно широким обобщениям, была выдвинута и обоснована теория проблемного обучения, которая отразилась на методике подбора и систематизации упражнений, способствующих более эффективному проявлению творческого потенциала. •Проблемное изложение знаний, «привлечение учащихся к самостоятельному поиску на отдельных этапах освоения учебного материала, •исследовательский метод обучения - все это преследовало цель развития у детей самостоятельности и активности в осмыслении поставленных вопросов и поиска новых способов их решения.

Заметное влияние на совершенствование системы обучения детей, и в том числе - формирование учебных умений и навыков, оказала теория поэтапного формирования умственных действий (29, 78).

Согласно этой теории наиболее полноценное овладение знаниями (а следовательно, соответствующими навыками) происходит путем образования системы последовательно формирующихся процессов, которые, становясь как бы «внутренним достоянием» учащихся, затем управляют выполнением требуемых действий и операций. Поэтому в педагогической работе важен учет этапов формирования умственных действий для прочного овладения учащимися знаниями, умениями и навыками. На первом этапе формируется предварительное представление о знании, как ориентировочной основы будущего действия. Происходит знакомство ученика с объективными условиями действий и их изображением в виде системы предписаний на специальной карточке. Затем происходит формирование «материализованной» формы действия. В это время ученик совершает пооперационные действия с материальным объектом, опираясь на систему предписаний. На следующем этапе происходит формирование действий в громкой речи без непосредственной опоры на систему предписаний, когда учащийся называет вслух порядок работы. И, наконец, происходит формирование действий во внутренней речи. Действие переносится целиком в мысленный план, выполняется быстро. Ученик на данном этапе овладевает понятием и методом усвоения знаний, умений и навыков.

Определенное влияние на систематизацию работы по формированию учебных умений и навыков оказало программированное обучение (146). По программному материалу составляется система заданий, в которых содержатся четкие указания и вопросы по организации самостоятельной деятельности в освоении учебного материала. Получая целевую установку, ученик должен наблюдать определенные явления, проводить их сравнения с нахождением сходства и различия, обращать внимание на типичные признаки, которые можно группировать и классифицировать с тем, чтобы конструировать выводы.

Дополнила репродуктивно-творческий метод и концепция, опирающаяся на ассоциативно-рефлекторную теорию. Полагая, что сложная аналитико-синтетическая деятельность, лежащая в основе образования ассоциативных связей, может быть упорядочена и активизирована, сторонники данного направления предложили следующую последовательность в организации познавательной деятельности:

• активное наблюдение, ознакомление с фактическим материалом, понимание его особенностей;

• соотнесение ранее усвоенного материала с овладеваемым;

• анализ фактического материала, сравнение, нахождение сходства, различия в фактах, выявление существенных признаков, характеризующих новое понятие, правило;

• объединение существенных признаков, формирование нового вывода, проверка результатов работы по обобщению материала;

• практическое применение теоретических положений, обоснование своих действий, проверка правильности выполнения заданий.

Как видим, даже краткое изложение концепций, наиболее широко представленных в современной литературе, показывает, что психологами, дидактами, методистами проделана значительная работа, позволяющая вычленить особенности репродуктивно-творческого подхода к системе обучения. Они заключаются в следующем:

• проявление все более возрастающей активности и самостоятельности учащихся в процессе восприятия и осмысливания ориентировочной основы действия, а также в открытии новых знаний об условиях и способах действия;

• усвоение знаний на высоком теоретическом уровне в тесной связи с их практическим применением, с расширением сферы поисковой деятельности в процессе овладения умениями и навыками;

• поощрение учащихся к самостоятельному поиску приемов обоснования действий в открытой логической последовательности с постепенным переходом к обобщенным рассуждениям про себя в мысленном плане;

• увеличение объема работ творческого характера с выработкой готовности учащихся к самостоятельному решению теоретических и практических вопросов, к перенесению отработанных операций на новые задания с применением усваиваемых умений и навыков в разнообразной практической деятельности.

В связи с особенностями репродуктивно-творческого подхода к системе обучения учеными-дидактами выделяются следующие элементы в структуре педагогического руководства процессом усвоения учащимися учебных умений и навыков. Во-первых, учителю необходимо предусмотреть, наряду с объяснением, беседой и показом, увеличение удельного веса самостоятельной работы школьников с учебным материалом. При этом должна быть расширена сфера их участия в раскрытии перспективы предстоящей учебной работы с использованием чувственного опыта на основе опорных знаний и способов операций. Во-вторых, в урок необходимо широко вводить задания, которые могли бы содействовать формированию умений самостоятельно открывать способы применения правил, а также обосновывать свои действия в строгой логической последовательности. Затем необходимо предусмотреть тренировочные упражнения заданий, выполнение которых обеспечивает постепенный переход

• от воспроизведения знаний и практических действий по образцу к самостоятельному применению их в изменяющихся условиях;

• от подробного развернутого обоснования выполняемых операций ко все более сокращенному пояснению;

• от применения отдельных усваиваемых правил в новых условиях к комплексному применению изучаемого и ранее усвоенного материала в изменяющейся ситуации, при решении новых учебных задач.

Тренировочные упражнения учебных заданий должны обеспечить установление школьниками разносторонних связей между закрепляемым и повторяемым материалом, расширить возможности внедрения системы самостоятельных работ учащихся, способствующих повышению их познавательной активности. Учителю необходимо предусмотреть самопроверку каждым учеником результатов своей работы при выполнении наиболее трудных заданий, а также организовать творческие упражнения с целью применения усваиваемых знаний, умений, навыков в разнообразной практике.

В процессе применения знаний, умений и навыков в разнообразной творческой и практической деятельности предусматривается значительно увеличить число заданий, выполнение которых обеспечить проявление учениками готовности самостоятельно решать теоретические и практические вопросы, свободно применять усваиваемый теоретический материал в разнообразной творческой и практической деятельности.

Третьим показателем информационно-содержательной подготовки учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников является готовность расширять представления о сущности и особенностях процесса усвоения младшими школьниками теоретических знаний и выработка у них практических умений и навыков.

В этом аспекте важное место отводилось формированию у студентов готовности осуществлять преемственность в развитии учебных умений и навыков у детей дошкольного и младшего школьного возраста, обусловленная необходимостью обеспечения органической связи и согласованности всех компонентов методических систем - содержания, форм, методов учебной работы в дошкольных учреждениях и начальной школе. Стартовый этап обучения детей умениям и навыкам приходится на дошкольный возраст. В особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста очень много общего. Воспитанники-дошкольники очень доверчивы, взрослые пользуются у них непререкаемым авторитетом. У детей повышенная восприимчивость ко всему новому, преобладает образная форма познания окружающего мира. В нашей работе нашли отражение результаты исследования по проблеме обучения детей дошкольного возраста (Р.С. Буре, Т.А. Марковой, Е.И. Радиной, Л.И. Сомгушевой и др.). Будущие учителя были ознакомлены со спецификой учебной деятельности дошкольников: дети, играя, познают окружающую действительность, понимают необходимость участвовать в элементарном умственном труде; у них формируется самостоятельность в процессе учебных занятий, овладения первоначальными умениями и навыками, возникает интерес к учению, к несложным работам творческого характера, пользуются простейшими приемами конструкторской деятельности, сочетания ее с умственным воспитанием.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется готовностью ребенка выполнять определенные обязанности. Такой деятельностью является учение, готовность соблюдать правила поведения в коллективном учебном труде.

В решении задачи - научить младших школьников учиться - важное место занимает формирование у них многочисленных учебных умений и навыков. В содержании образования они включаются как его существенные компоненты, от степени их усвоения во многом зависит качество и эффективность воспитательной работы. Поэтому студенты приобщались к включению процесса обучения умениям к воспитательному аспекту образования, к выработке основ научного мировоззрения, система нравственных отношений, социально значимых качеств личности. Процесс обучения учебным умениям и навыкам у детей вырабатывается инициативное, активное участие в познавательной деятельности, точное, аккуратное, своевременное выполнение учебных заданий.

Деятельность младших школьников, связанная с овладением учебными умениями и навыками, содействует успешному развитию учащихся, их аналитико-синтетической деятельности, речевой культуры, памяти, внимания, творческого воображения, общих способностей, интересов и склонностей.

Студенты были ознакомлены с правилами народной мудрости, в которых очень точно отражена заинтересованность учителей, родителей учащихся в привитии детям многочисленных умений и навыков.

Одни из них раскрывают роль и значение формирования этой группы умений и навыков:

- Навык мастера ставит.

- Дорога не работа, дорого умение.

- Умение везде найдет применение.

Другие - обосновывают необходимость обеспечения взаимосвязи процесса овладения знаниями, умениями и навыками, развития способности:

- Умение - признак ума.

- Учение без умений - не польза, а беда;

- Учение - путь к умению.

Третьи - справедливо осуждают неуменную учебную, трудовую и другие виды деятельности:

- За неумение по головке не погладят.

- При малом умении больше сомнения.

- Взявшись умело, можно и снег спалить, а без умения - дело загубить.

Четвертые - раскрывают значимость занятий физкультурой, спортом:

- Умение и храбрость приносят радость.

- В борьбе силу одолевает умение.

Пятые - содержат призыв проявлять стремление, настойчивость в овладении умениями и навыками:

- Где хотение, там и умение.

- Терпение дает умение.

- Мало хотеть, надо уметь.

- Основа умения - усердие.

- Есть терпение, будет и умение.

Шестые - раскрывают силу примера, образца, подражания в процессе выработки умений и навыков:

- Добрый пример лучше ста слов.

- Пример лучше правила.

- Сила учит, примеры влекут.

- Дан пример, по нему и работать.

- Учись показом, а не рассказом.

- Лучше раз показать, чем двадцать раз рассказать.

- Легче подражается, чем создается.

Седьмые - содержат педагогические требования включать учеников в процесс учебы и труда, проводить длительные упражнения, тренировки в целях выработки основательных умений и навыков:

- Без хорошей тренировки нет умений и сноровки.

- Учение трудом дается.

- Умение в работе ладится.

- Умение зависит от опыта.

Восьмые - содержат предостережение о живучести навыков и привычек, призывают вырабатывать положительные, безошибочные, привычные действия:

- Привычка - не рукавичка: не скоро снимешь, на стенку не повесишь.

- Музыкант уже умирает, а пальцы все играют.

- Боль забывается, привычка нет.

- Человек скорее от веры отступает, чем от привычки.

- Привычку легко не переделаешь.

Многие из этих советов, указаний, содержащихся в житейских правилах народной мудрости, сохранили ценность и в современных условиях, находят частое употребление.

В опытно-экспериментальной работе особое место отводилось ознакомлению студентов с раскрытыми рядом дидактов различными видами взаимодействия и зависимости между усваиваемыми знаниями и практическими действиями учащихся.

Первый вид этой зависимости складывается при ознакомлении детей с теоретической основой умений и навыков, включающей в себя знания способов, на основе которых совершается действие, осуществляется его регуляция и коррекция. При этом обеспечивается осмысливание закономерностей построения операций, резко сокращается общее число попыток, необходимых для образования умений и навыков и безошибочного их выполнения.

Второй вид зависимости между основными компонентами познавательной деятельности складывается в процессе первичного закрепления знаний учащихся и формирования у них умений применять изучаемые правила, понятия.

На этой ступени обучения особое значение приобретает организация специальной работы по соотнесению первых пробных действий с усваиваемыми знаниями. Оперирование теоретическим материалом при выполнении пробных упражнений по образцу содействуют уточнению, более глубокому уяснению новых фактов, закреплению теоретических положений. На этой ступени обучения действия начинают приобретать свойство первичного, элементарного умения.

Третий вид зависимости между знаниями и практическими действиями складывается на этапе закрепления и повторения теоретического материала, совершенствования первично приобретенного умения и формирования навыка.

Четвертый вид зависимости между знаниями, умениями и навыками складывается в процессе применения учебного материала и разнообразной практической и творческой деятельности. Выполнение работ творческого характера и творческих упражнений характеризуется самым высоким уровнем активной познавательной деятельности учащихся. Создаются лучшие условия для реализации принципа связи усваиваемого учебного материала с практикой, приближения обучения к жизни, формирования сложных умений.

В процессе указанной работы со студентами основное внимание было сосредоточено на выявлении закономерных связей и зависимостей между качеством учебных умений и навыков и указанной системой мер по совершенствованию педагогического руководства процессом усвоения учащимися этих основных компонентов учебной деятельности. При этом моделирование дидактических условий, обеспечивающих оптимизацию процесса вооружения учащихся учебными умениями и навыками, осуществлялось применительно к поэтапному формированию исследуемых умений и навыков.

Из педагогических условий подготовки студентов к формированию учебных умений и навыков у младших школьников в дидактике выделены:

• подготовка учителя к обеспечению усвоения детьми знаний о способах выполнения действий;

• формирование готовности учителя к развитию у младших школьников умений применять правила, понятия, законы;

• подготовка учителя к работе по совершенствованию у детей приобретенных ими учебных умений и формированию навыков;

• формирование готовности учителя к применению учащимися умений и навыков в творческой и практической деятельности. Выбор рациональной методики преподавания находился в прямой зависимости от определенных особенностей, присущих тому или иному этапу учебного процесса и специфике становления и совершенствования конкретных умений и навыков.

Динамика формирования общеучебных умений навыков представлена в таблице №13.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование посвящено одной из кардинальных проблем педагогической теории и практики. На основе достижений психолого-педагогической науки, личного опыта учителей, длительной экспериментальной работы в диссертации обоснованы педагогические условия подготовки будущих учителей к формированию учебных умений и навыков у младших школьников. В соответствии с задачами исследования в работе содержится теоретический анализ проблемы, раскрыты методологические предпосылки готовности учителя к обучению детей умениям и навыкам, содержание, структура и критерии этой готовности.

2. Выявлены компоненты, показатели сформированности у будущих учителей мотивационно-ценностной, информационно-содержательной, практико-ориентированной подготовки к формированию учебных умений и навыков у младших школьников.

Эффективность формирования у младших школьников учебных умений и навыков в решающей степени зависит от профессионально-педагогической направленности личности учителя, прежде всего, от его мотивационно-ценностных отношений к учебно-воспитательной деятельности. Являясь сложным личностным образованием, мотивационно-ценностная готовность учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников основывается на теории личностно ориентированной педагогической технологии, информационной культуры, базируется на интеграции всех преподаваемых курсов: социально-гуманистических, психолого-педагогических, методических и специальных. Студенты овладевали такими приемами формирования интереса и потребности овладения учебными умениями и навыками: раскрытие важности, значимости, полезности развития у детей этих компонентов учения; включение их в подготовку ответов на вопросы типа: «Для чего я учусь?», «Что я хочу узнать?», «Каким образом я овладеваю знаниями, умениями и навыками?».

В исследовании раскрыты также эффективные приемы, средства, методы достижения учителем высокого уровня профессиональной готовности к обучению детей умениям и навыкам: обогащение учебного содержания лично ориентированным, интересным материалом; удовлетворение познавательных запросов и потребностей учеников; всестороннее владение богатством педагогических знаний и методикой формирования у детей учебных умений и навыков; владение приемами саморегуляции своего психического состояния, развития интереса и потребностей детей в учебном общении.

3. Существенными компонентами мотивационно-ценностного обеспечения подготовки учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков являются: осознание значимости достижения высокого уровня профессиональной готовности к формированию у младших школьников учебных умений и навыков; готовность формировать у себя положительные качества личности и стремление преодолеть такие черты, которые противопоказаны профессии учителя; убеждение в необходимости гуманного отношения к детям, как высшей ценности, обеспечения их развития и социализации в процессе обучения умениям и навыкам.

4. Информационно-содержательный компонент формирования готовности учителя основывается на теоретических концепциях социальной, творческо-деятельностной сущности личности, развития культуры, системно-функциональном анализе интегративного подхода в обучении, ориентирующего на осуществление всеобщей связи и взаимодействия педагогических явлений и процессов в их развитии и движении.

В процессе экспериментального обучения студенты были ознакомлены с дидактическими и методическими концепциями формирования умений и навыков (подражательной, репродуктивной, репродуктивно-творческой); с содержанием, структурой, критериями профессиональной их готовности к развитию у детей этих компонентов учения; с сущностной характеристикой всех видов умений и навыков в системе изучения учебных дисциплин; с эффективной организацией и методами проведения занятий.

5. Существенными компонентами информационно-содержательного формирования готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков являются: широкий общеобразовательный кругозор, владение системой профессионально значимых умений и навыков по циклам наук, преподаваемых в начальной школе; владение знаниями методологических основ и психолого-педагогических концепций и теорий формирования учебных умений и навыков; готовность расширить представления о сущности и особенностях процесса усвоения младшими школьниками теоретических знаний и выработки у них практических умений и навыков.

6. Практико-ориентированный компонент формирования готовности учителя к развитию учебных умений и навыков у младших школьников основываются на концепции ведущей роли деятельности в формировании личности, ориентированной в конечном итоге на ее самореализацию, самовоспитание, самооценку; на идею рационального сочетания учебного воспитания детей и их общее развитие. Основное место отводилось обеспечению овладения студентами методами руководства усвоением детьми знаний о способах выполнения действий: 1) установлению внутренней связи усваиваемых умений и навыков с предшествующим учением и прошлым опытом учащихся; 2) ознакомлению с эффективными методами обучения (беседа, объяснение, показ, самостоятельные действия с учебным материалом); 3) выполнению детьми подготовительных упражнений с целью накопления необходимых сведений для установления связи ранее изученного материала с усваиваемым, сопровождающих упражнений с целью накопления фактического материала для выводов, выявления существенных признаков, характеризующих правила, ознакомления со способами выполнения действий.

На втором этапе формировалась готовность студентов эффективно осуществлять педагогическое руководство процессом овладения детьми умениями применять правила, понятия, законы. Студенты овладевали методикой проведения пробных упражнений (по образцу) с целью точного воспроизведения объясненного и показанного образца действия.

На третьем этапе практико-ориентированной подготовки учителя студенты овладевали эффективными приемами подготовки и проведения тренировочных упражнений, в процессе выполнения которых осуществляется постепенный переход от воспроизведения действий по образцу к самостоятельному применению их в новых, изменяющихся условиях; обеспечивается соблюдение следующих требований: сознательность, разнообразие заданий, постепенное повышение трудностей, переход от подробного пояснения действий к сокращенному.

На заключительном этапе студенты наряду с выполнением самостоятельных работ в связи с проведением семинарских занятий, участием в педагогической практике, изучением и обобщением передового опыта, выполняли курсовые и дипломные работы, овладевали методами руководства процессом подготовки и проведения системы творческих упражнений и работ творческого, практического характера, имеющих художественную, конструкторско-техническую, декоративно-прикладную, опытническую, изобразительную направленность.

Выполнение творческих работ и упражнений содействовало развитию у учащихся познавательных способностей, созданию благоприятных условий для приобретения ими новых, более глубоких знаний, овладению более сложными обобщенными умениями.

Существенным компонентом практико-ориентированной подготовки учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников являются: владение методами руководства процессом владения школьниками знаниями о способах выполнения действий; проявление готовности эффективно осуществлять педагогическое руководство процессом овладения детьми умениями применять усваиваемые правила, понятия, законы; владение методами совершенствования у учащихся первично приобретенных умений и формирования навыков; проявление готовности осуществлять педагогическое руководство процессом применения учащимися умений и навыков в творческой и практической деятельности.

Проведенное нами исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Процесс формирования готовности учителя к развитию учебных умений и навыков у младших школьников станет более эффективным, если разработаны критерии и показатели мотивационно-ценностного, теоретико-содержательного и практико-ориентированного компонентов готовности учителя; обеспечена реализация возможностей содержания социально-гуманистических, психолого-педагогических дисциплин, путей и средств эффективной подготовки учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, что предполагает исследование проблемы профессиональной подготовки будущего учителя к развитию учебных умений и навыков у учащихся разных возрастов, выявление преемственности и закономерных связей в этом виде педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гьёци Пранвера, 2002 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. -207 с.

2. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Лесосибирск, 1998. 308 с.

3. Амельченко Т В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 160 с.

4. Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в 1979-80 учебном году// Методические рекомендации. М., 1980. - С. 52.

5. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 336 с.

6. Антонова Г.П. Возрастные и индивидуальные особенности динамики продуктивного мышления и успеваемости учащихся// Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. - С. 296-301.

7. Аргинская И.И. Усвоение знаний, умений и развитие младших школьников при изучении математики// Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/ Под ред. М.В. Зверой. М.: Педагогика, 1983. - С. 80-104.

8. Артемов В.А. Конспект лекций по психологии. Харьков, 1953.1. С. 173.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

11. П.Атутов П.Р. Введение пособия «Новые педагогические информационные технологии в системе образования» М., 2000. - С. 52-60.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

13. М: Педагогика, 1982. 190 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

15. Баранов С.П. Педагогика: Учеб. пособие для пед. институтов по специальности № 2121 «Педагогика и методика начального обучения»/ С.П. Баранов и др.: Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. 2 изд., доп. - М.: Просвещение, 1986.-334с.

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-208 с.

17. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986. - 464 с.

18. Бесполько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.

20. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков. Советская педагогика, № 1, 1955. - С. 41-54.

21. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках// Вопросы психологии, № 1, 1957.-С. 133-137.

22. Бруновт Е.П., Бравникой Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1981. - С. 74-81.

23. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование// Проблемы психического развития детей. М.: Издательство МГУ, 1990. - С. 40-63.

24. Варданян Ю.В. Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием: Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва, 1998 — 300 с.

25. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96 с.

26. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.В. Эльконина и В В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 422 с.

27. Выготский JI.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка/ Под ред. А.Н. Леонтьева и А Р. Лурия. М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. -93 с.

29. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - С. 223.

30. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. №1, 1969. - С. 78-96.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

32. ЗГГнеденко Б.В. Очерки по истории математики России. М.-Л.,1. Гостехиздан, 1946. 247 с.

33. Гол ант ЕЯ. О развитии самостоятельной и творческой активности учащихся в процессе обучения. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. - Казань, 1969. - С. 32-44.

34. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по специальности «Педагогика и методика начального образования»), М., 1995 (рукопись).

36. Громцев А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л., 1974. - С. 32-38.

37. Грюцева. Формирование у младших школьников умения применять знания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 260 с.

38. Грузеева В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

39. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. -М„ 1982.

40. Давыдов В.В. Философско-педагогические проблемы развития образования/ А С. Арсеньев, З.В. Безчерновых, В.В. Давыдов и др. Под ред.

41. B.В. Давыдова; Рос. акад. образования. М.: Интор, 1994. - 127 с.

42. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Издательство АНП, 1957. - 172 с.

43. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся. В кн.: Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1972. - С. 3-24.

44. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

45. Дмитриев А.Е. Повышение эффективности формирования умений и навыков у младших школьников// Вопросы активизации познавательной деятельности школьников. М., 1978. - С. 3-131.

46. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1978. -381 с.

47. Дмитриев А.Е. Повышение эффективности педагогического руководства процессом формирования у школьников умений и навыков// Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении. М.: МГПИ, 1980. - С. 44-55.

48. Дмитриев А.Е. Совершенствование процесса формирования умений и навыков в системе урокаУ/ Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся: Сб. науч. статей/ Моск. гос. пед. ин-т. М., 1981.1. C. 54-56.

49. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов (в педагогических институтах и училищах)// Начальная школа.- 1990.-С. 64-68.

50. Дмитриев А.Е., Львов М.Р., Фатеева Н.И. Дидактика. Учебноепособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов. М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. -202 с.

51. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Квалификационные требования к учителю начальных классов// Независимый психолого-педагогический журнал «Магистр». Октябрь, 1992. - С. 56-61.

52. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия по дидактике// Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 95 с.

53. Закон Российской Федерации об образовании// Общее среднее образование: Сб. нормативных документов. 1992-93 г.г. М., 1993. - 360 с.57.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

54. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.59.3язюн И.А. и др. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие для пед. спец. вузов/ И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 301 с.

55. Иванов П.И. Общая психология. Ташкент, 1967. - С. 398.

56. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для пед ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

57. Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)/ Под ред. Н.Г. Кочетовой и др. Самара, 2001. - 430 с.

58. Ительсон Л.Б. Психология основ научения и обучения. В кн. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1973. - С. 193229.

59. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. - С. 3-374.

60. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1969. - С. 8.

61. Киссельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973. -152 с.

62. Козма Т В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников// Вопросы психологии, № 3, 1964. С. 65-74.

63. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)// Сост. Н.Ф. Виноградова, Л.В. Поздняк и др. Начальная школа. 2000. - № 4.

64. Корнилов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1946. - 171 с.

65. Краевский В.В., Высотская С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компоненты содержания общего среднего образования. Советская педагогика, № 10, 1981. - С. 51-55.

66. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций) Гомель, 1976. - 57 с.

67. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

68. Лай В.А. Экспериментальная педагогика/ Пер. с нем. М., 1912.122 с.

69. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. М., 1976. - 80 с.

70. Левина М.М. Проблемное обучение в педагогическом вузе: Методические рекомендации для преподавателей вуза. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. -72с.

71. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964. - С. 164.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения (В 2-х т.)/ Под ред. В В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - С. 262-293.

74. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся, какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-48 с.

75. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения// Роль учебной литературы в формировании учебных умений и навыков школьников. М.: Педагогика, 1984. - С. 19-34.

76. Лошкарева Н.А. О научных основах систематизации учебных умений и навыков/ Методические рекомендации ФПК директоров и завучей школ. М., 1982. - С. 68-78.

77. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников// Методические рекомендации для ФПК директоров и завучей школ. М., 1982. - 85 с.

78. Лошкарева Н.А. Развитие общих учебных умений и навыков// Воспитание школьников. -№ 4, 1984. С. 64-69.

79. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Издательство МГУ, 1979.319 с.

80. Маркова А.К., Орлова А.В., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - С. 8.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации мышления и обучения. -М.: Педагогика, 1972. 206 с.

83. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

84. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики/ Пер. с нем. М., 191.-462 с.

85. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психология обучения арифметики в начальных классах. М.: Просвещение, 1965. - 224 с.

86. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении. М., 1980.

87. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973. 299 с.

88. Мищенко Л.И. теория и практика формирования содержания педагогического образования: (на материале подготовки учителя нач. кл.)/ Моск. пед. гос. ун-т, Курск, 1996. 262 с.

89. Мудрик Л.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.172 с.

90. Научные труды МИГУ. Психолого-педагогические науки/ Под ред. В. А. Сластенина и др. М.: «Прометей», 2002. - 572 с.

91. Николаев Л.А. Учись быть читателем. М.,1978. - С. 79-85.

92. Огородников И Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960-39 с.

93. Огородников И Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - С. 147263.

94. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе// Советская педагогика, № 2, 1975.-С. 89-97.

95. Павлов И.П. Избранные труды/ Под общ. ред. проф. М.А. Усиевича. М.: Учпедгиз, 1954. - 418 с.

96. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.- 206 с.

97. Педагогика школы: Учеб. пособие для пед. ин-тов/ Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 382 с.

98. Педагогика школы: Учеб. пособие для пед. ин-тов/ Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, В.М. Лапик и др. Под ред. проф. И Т. Огородникова М., 1978.-320 с.

99. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. Т. 3, 1966.-С. 16.

100. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Самостоятельность деятельности учащихся в обучении. М: МГПИ, 1978. - 78 с.

101. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальные исследования. М. Педагогика, 1980. - 240 с.

102. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985. - С 126.

103. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях// Советская педагогика, № 11, 1963. С. 98-102.

104. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.312 с.

105. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1973. -256 с.

106. Подымова Л.С. Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1983. 164 с.

107. Подымова Л.С. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя// Научные труды Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1996. - С 36-43.

108. Пономарев Я.Л. Психология творчества. М.: Наука, 1976.303 с.

109. Поспелова И.И. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий. М.: Просвещение, 1979. - С. 45-62.

110. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4 классы одиннадцатилетней школы). М.: Просвещение, 1988. -266 с.

111. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. К.: Рад. школа, 1989. - 272 с.

112. Прокопенко Н.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников интеллектуальных умений: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Калуга, 1986. 178 с.

113. Психологический словарь/ Редкол. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др. НИИ общей и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1993.-228 с.

114. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебное пособие. Ленинград: ЛГПИ, 1976. - 134 с.

115. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способы// Проблема развития познавательных способностей/ Отв. ред. А.И. Раев. Ленинград: ЛГПИ, 1983. - С. 21-32.

116. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении/ Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1971. - 327 с.

117. Разумный В.А., Михайлова Е.В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М., 1996. - С. 68-72.

118. Родионова В В. Подготовка учителя начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования. Курск, 1996. -197 с.

119. Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и соврменность. Л., 1925.-С. 34-41.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-596 с.

121. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1958. - 147 с.

122. Русаков Б.А. Как воспитать самого себя. Новосибирск, 1975. - С.25.31.

123. Рыков Н.А. К вопросу об образовании умения// Советская педагогика, № 10, 1953. С. 29-37.

124. Савченко А.Я. Совершенствование познавательной деятельности младших школьников// Советская педагогика, № 10, 1981. С. 35-37.

125. Савченко А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1984. - 48 с.

126. Ситаров В.А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов в процессе преподавания математики в педагогическом институте. Автореф. дис.канд. пед. наук. -М. 16 с.

127. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

128. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Знание, 1974. - 64 с.

129. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - С. 107.

130. Сластенин В.А. О критериях формирования социально активной личности: сб. науч. тр./ Под ред. А.П. Петрова. М.: МНПИ, 1983. - С. 147155.

131. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя// Советская педагогика, № 7, 1990. С. 82.

132. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности// Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1995. - С. 3-10.

133. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

134. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, Ярославский государственный педагогический институт, 1976. - 82 с.

135. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. док. пед. наук. М., 1980. - 453 с.

136. Суворова Г.А. Психология деятельности. М., 2000. - 263 с.

137. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: проблемы, основные тенденции: Дис.канд. пед. наук. -Москва, 1993.- 140 с.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

139. Теплов Б.И. Психология. М., 1952. - 256 с.145 . Требования к знаниям и умениям школьников. Методический анализ/ Под ред. А.А. Кузнецова. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

140. Усова А.В. Совершенствование методики формирования умений -необходимое условие повышения эффективности учебного процесса// Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. М., 1981. - С. 10-24.

141. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

142. Философский энциклопедический словарь/ Редкол. Н.В. Абаев, А.И. Абрамов, Т.Е. Андреев и др. Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 837 с.

143. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960.1. С. 192.

144. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - С. 8894.

145. Шварц М. Сознание и навык. Советская педагогика, № 2, 1940.1. С. 91.

146. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя// Вопросы психологии, № 5, 1981.-С. 13-21.

147. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

148. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

149. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.-С. 18.

150. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. - 176 с.

151. Янанис С.В. Об осознаваемости и автоматическом в умении и навыке// Вопросы психологии, № 1, 1957. С. 44-52.

152. Ashton P., Kneen P., Davies F. Aims Into Practice in the Primary School.-L„ 1975.- 149 p.

153. Bejtja P., Mustafai A. Nje vision mbi reformimin e arsimit professional ne shqiperi.// Revista pedagogjike, № 2. Tirane, 1997. - F. 43-51.

154. Cicardi F. Un libro per parlare, per leggere, per fare. Milano, 1994.112 p.

155. Cohen L., Manion L. A Guide to Teaching Practice. L., N.Y., 1983.29 p.

156. Dede A., Ga£e P., Myteberi F., Gurabardhi Z. Karakteristikat e sistemit arsimor demokratik. Reforma arsimore ne vendet e Evropes qendrore e lindore. Isp. Tirane 156 f.

157. Dhamo M. Reforme a retorike. AEDP. Tirane Tetor, 1998. 105 f.

158. Douglas H. Hamblin. Teaching study skills. Basil Blackwell Publisher. 1981. P. 3-30.

159. Dylgjeri S. Vefori dhe karakteristika te formimt te shprehive te shkrimit dhe leximit te klases I.// Shkolla Tetevje^are. Klasa I-IV. Tirane, 1983.168 j1. F. 126-231. I

160. Gjini F. Ne pergatitjen profesionale te studenteve ka arritje por dhe mangesi// Parashkolloret, № 8, Dhjetor. 1988. F. 4-5.

161. Gjokutaj M. Aspekte te pesa te mesimdhenies ne klasat e para sipas filozofise "Hap pas hapit". Revista pedagogjike, № 1. Tirane, 1997. - F. 32-36. j

162. Mialaret G. Pedagogjia e pergjithshme, botim shqip. Tirane, 1995. - i253 f.

163. Musai B. Mjeshterite themelore te mesimdhenies. Tirane, 1996.167 f.

164. Musai B. Udheheqja dhe zhvillimi i praktikes profesionale ne shkolle. Ndihme pep punen e mesuesve mentore dhe studenteve. AEDP. Tirane, 1998. -182 f.

165. Nje veshtrim i organizimit akademik dhe programeve, mundesia per te ardhmen.// Arsimi i mesem dhe kualifikimi ne shqiperi. Tirane, 1994. - 36 f.

166. Orlih, Harder, Callahan, Kravas, Kauchak, Pendegrass, Keogh. Teaching strategies. Dc. Heath and company Lexington, Massachusetts, Toronto. 1995 -338 p.

167. Shashai A. Didaktika e mesimit te leximit e te shkrimit dhe e gjuhes shqipe. (Klasa I-IV). Onufri, 1996. - 90 f.

168. Tahiri К. Te menduarit dhe te folurit e nxenesve ne ciklin e ulet dhe trajtimi pedagogjik i tyre// Shkolla Tetevje9are. Klasa I-IV. Tirane, 1981. - F. 118-134.

169. Tulina M. Universiteti i Elbasanit ne prjedhen e ndryshimeve. Shkolla-kultura demokracia. Elbasan, 2000-2001. - 41 f.

170. Walsh K.B. Hap pas hapi. Krisimi i klasave qe kane ne epiqender femijet e moshave 8, 9 dhe 10 vjefare. Tirane, 1999. - 393 f.

171. Xhumari K. Abetare. Libri i mesuesit. Shpresa. Tirane, 1995. - 134 f.