Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Селезнев, Валерий Анатольевич

• Селезнев, Валерий Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Селезнев, Валерий Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В

УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Сущность готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

1.2. Уровни сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Средства формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

2.2. Особенности организации процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения»

Актуальность исследования. Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями [156].

Однако часто выбор профильного класса ученик делает под влиянием родителей, друзей, системы материальных и духовных ценностей, являющихся приоритетными в обществе в тот или иной момент и пропагандируемых средствами массовой информации. При этом на интересы, склонности и способности самого школьника не обращается практически никакого внимания (Н.В. Ма-тяш, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.). Поэтому возникает вероятность ошибочного выбора не только направления профильной подготовки, но и будущей профессии. Задача учителя помочь в адекватном выборе профиля обучения, соизмерении своих возможностей с требованиями будущей профессии.

Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования [156, с. 5].

Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя соответствующей подготовки. Однако результаты многих исследований показывают, что во многих образовательных учреждениях проявляется стереотипность в решении профориентационных задач в условиях профи-лизации обучения.

Одну из причин такого состояния многие исследователи (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова и др.) видят в недостаточной готовности многих педагогов к реализации предпрофильной и профильной подготовки. Учителя испытывают трудности в организационных, научно-методических и материально-технических вопросах профильного обучения (С.Н. Чистякова). Во многих образовательных учреждениях в условиях профи-лизации обучения проявляется стереотипность в решении профориентационных задач. Данные Чистяковой С.Н. свидетельствуют, с одной стороны, о положительной оценке учителями влияния содержания профильного обучения на дальнейший выбор учащимися пути продолжения образования и будущей сферы профессиональной деятельности, а с другой - о стремлении решать эту задачу только средствами обучения, не используя средства воспитания и развития личности школьника, а также специальные средства профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки. Анкетирование учителей показало, что 76% учителей считают, что профильное обучение призвано решать в основном проблему подготовки школьников к вузовскому образованию и только 7% -помочь найти профессию. При этом 86% учителей выразили желание повысить свою квалификацию. Это связано с тем, что учителя испытывают ряд трудностей связанных с введением профильного обучения: 44% — испытывают трудности в применении активных, нетрадиционных методов обучения; 27% - с планированием занятий и их материально-техническим обеспечением; 18% -имеют затруднения в методических вопросах организации профильного обучения; 11% — не владеют современным опытом оценивания результатов в условиях профильного обучения [304, с. 68].

Проведенные нами опросы и наблюдения за деятельностью учителей (97 педагогов г. Волгограда и Волгоградской области) показали, что ни один учитель не оценивает свою подготовку к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения как высокую, 40% опрошенных сочли ее средней, а остальные 60% - низкой. Педагоги испытывают трудности при инициировании и поддержании профориентационного общения, аргументировании собственных позиций в оказании профориентационной помощи учащимся при выборе профиля обучения, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профконсультирования, адекватно оценивать собственное участие в решении задач профориентации в условиях профилизации обучения.

Поиск причин такого состояния готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения стимулировал нас обратиться к анализу подготовки будущих учителей в вузе. Наше наблюдение за организацией вузовской подготовки позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих учителей данного свойства личности. Проведенные нами опросы (95 преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного колледжа профессиональных технологий, экономики и права) дали следующие результаты: многие преподаватели (30%) не видят ценности развития профориентаци-онно значимых качеств личности будущих учителей, так как решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится; другая часть педагогов (70%), которая осознает необходимость подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, не справляется с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видит возможностей своих дисциплин в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения связывают, чаще всего, с введением дополнительных, в том числе интегратив-ных спецкурсов. И хотя, при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках приобретение фундаментальных знаний, формирование профориентационной направленности, вооружение профориентационной техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжении всей жизни, наблюдения за студентами в период практики показывают их недостаточную подготовку к профориентационной работе в условиях профилизации обучения. Значительная часть студентов не имеет сложившейся системы профориентационных ценностей, проявляет устойчивые стереотипы мышления, слабую направленность на профессиональное саморазвитие.

В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечается, что новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Сложившаяся практика традиционного вузовского обучения мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо подготовить будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. В этой связи важно создать условия приобретения будущими учителями готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы подготовки учителей в педагогическом вузе и формирования у них готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Первая группа исследований посвящена вопросам профессионального самоопределения: теория и практика профориентации (А.Г. Асмолов, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, Б.А. Федоришин, Н.Ф. Гей-жан, Н.С. Пряжников, И.В. Кузнецова, Е.М. Павлютенков, С.Н. Никифоров, Б.А. Шавир и др.) новые подходы к самоопределению школьников в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки (С.Н. Чистякова и Н.Ф.

Родичев); теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, А.А. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Симоненко и др.).

Вторая группа исследований посвящена проблеме готовности человека к эффективной профессиональной деятельности (А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов и др.): функциональный подход к изучению готовности к деятельности, при котором выявляются процессуальные качества непосредственно значимые для деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.); личностный подход, который предполагает изучение готовности и как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (B.C. Мерлин, B.C. Ильин, Е.С. Кузьмин, Я.Л. Коломинский, В.В. Сериков, В.А. Ядов, П.М. Якобсон и др.); готовность к деятельности как установка (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.); готовность к деятельности как сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.М. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Колесникова и др.); готовность к деятельности как результат профессиональной подготовки (М.И. Дьяченко, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как система качеств личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя (И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.); готовность к деятельности как определенное функциональное состояние, психологическую и социальную установку, отношения, характеризующую поведение личности (Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.).

Третья группа исследований посвящена изучению г{елостной характеристики личности: идея психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный, целостный подход в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированности личности (Д.В. Коняев, В.Н. Кузин, Н.В. Чигиринская и др.); человек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И .Я. Якиманская и др.).

Четвертую группу образуют исследования вопроса о структурировании средств профессионального развития: система средств - такое их сочетание и расстановка, при которой каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев,

B.В.Сериков и др.); система средств - система педагогических личностно ориентированных ситуаций, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Павлов, Ф.К. Савина, Е.А. Крюкова и др.); методы и организационные формы модельного обучения (В.В. Гузеев); деятельно-стно-практические игры (Г.П. Щедровицкий); идеи и особенности деловых игр (Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Е.С. Егоров, С.Е. Емельянов,

C.Г. Колесниченко, В.Я. Платов, В.В. Полиновский, Ю.Д. Красовский и др.); проблемно-модельное обучение (М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хай-даров); игровая технология — форма освоения окружающей действительности (А.С. Прутченков); имитационная технология обучения (В.И. Загвязинский).

Пятую группу составляют исследования образовательного прогресса в вузе, особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: обоснование психологических факторов обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.М. Величковский, Б.Ф. Ломов, А.А. Люблинская); выявление принципиальных и структурных основ преемственности в обучении (А.Г. Афанасьев, А.Я. Блаус, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Б.М. Кедров, А.Г. Мороз, В.Э. Тамарин); общая теория непрерывного педагогического образования (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Н.Н. Рождественская, Н.К. Сергеев, В.И. Сла-стенин); самореализация профессионала (Г.Б. Горская, В.Г. Горяев, А.Н. Ефремова, И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, С.А. Мулькова); самореализация студентов (Э.П. Бакшеева, Т.И. Барышникова, А.В. Костеневский, Е.Г. Надежкин).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен достаточно большой объем знаний по стимулированию процесса готовности личности в профессиональном мире. Вместе с тем на сегодняшний день исследований специально посвященных процессу формирования готовности будущих учителей к профори-ентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения нет. До настоящего времени не разработана модель процесса ее формирования.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины, Концепции модернизации российского образования и Концепции профильного обучения, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание иновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных эффективно решать задачи профориентации в условиях профилизации обучения.

Однако, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В теории и практике подготовки учителей в педагогическом вузе к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения все более обнаруживаются противоречия между:

- потребностью общества в профориентационно компетентных специалистах сферы профильного образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя ориентированного на свой предмет;

- традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

- необходимостью формирования профессиональной готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, состоящей в отсутствии достаточного научного обоснования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Цель исследования - научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

- выявить сущность готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

- определить уровни готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

- обосновать систему средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

- выявить особенности построения процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет более эффективен, если:

- готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как интегратив-ное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками;

- формирование готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как поуровневое развитие;

- основными средствами профессионально-педагогической подготовки в процессе формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения станут ситуации, имитирующие реальные фрагменты профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии, позволяющие приобрести личностный опыт и имитирующие приемы решения профориентационных задач в условиях профилизации обучения;

- процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет проходить определенные этапы, каждому из которых, соответствует ведущая дидактическая цель и адекватная ей система средств.

Методологической базой исследования являются идеи целостного подхода - единство теоретической и практической подготовки специалистов (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятелъностного подхода - развитие личности в процессе деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, C.JI. Рубинштейн А.А. Вербицкий и др.), системного подхода - структурно-системная организация педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), положения психологической теории деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.И. Мясницкий, В.А. Петровский и др.), концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), исследование общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимова, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Посталюк и др.).

В исследовании использовалась комплексная система методов: теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований (обобщение, синтез знаний о формировании готовности); изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение модели готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения); эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития; диагностические (беседы со студентами и т.д.); прогностические - метод экспертных оценок, преподавание; статистические: ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка результатов исследования и др.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия, Волгоградский государственный колледж профессиональных технологий, экономики и права.

Этапы исследования:

Первый этап (2005-2006 гг.). Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Для построения гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2006-2008 гг.). Осуществлялось конструирование процесса готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2008-2009 гг.). Осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных его положений, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения, способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированно-стью педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психологопедагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориентационных средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения является сложноструктурированным личностным образованием, включающим, в себя компоненты: мотивационно-ценностный (является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала, определяет направленность будущего учителя на предстоящую профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей деятельности), содержательно-операциональный (отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности, создает базу для самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения) и оценочно-рефлексивный (характеризует осознание собственной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и предполагает убеждение в собственных возможностях управлять профориентационным процессом в условиях профилизации обучения и проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей профориентационной деятельности и уровень развития, личностных достижений учащихся).

Критериями сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают: степень проявления когнитивной, рефлексивной и прогностической активности.

2. Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения имеет четыре уровня сформированно-сти: интуитивный (низкий) - характеризуется отсутствием профориентацион-ных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; репродуктивный (средний) - характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориентационная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцов; продуктивный (высокий) - характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением основных профори-ентационных действий; творческий (высший) - характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью в условиях профилизации обучения.

3. Средствами формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения являются: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующие на установки участников, ведущие к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т.е. закладывают мотивационные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; аналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориентаци-онно-педагогических ситуаций - ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальной профориентационной ситуации, решение которой одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. закладывают теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; имитационные средства (деловые и учебно-деловые игры - имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, что закладывает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

4. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профориентационной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов в профориентационной работе в условиях профилизации обучения. На всех этапах осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на разных этапах. Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения. В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; уточнено научное знание о сущности «готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения»; выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны критерии, уровни и особенности поэтапного развития данного личностного образования у студентов; конкретизирована система дидактических средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств; обоснован один из вариантов организации целостного процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: дано авторское определение «готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения», что вносит вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования и разработку научных основ формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; выделены компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения (мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный и оценочно-рефлексивный), что является основанием для выявления факторов и условий эффективной подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; выявлена специфика средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, и обогащает общую теорию целостного образовательного процесса; разработана модель подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, которая может служить теоретической основой подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Практическая ценность результатов исследования: разработано критериально-диагностическое сопровождение подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное™ готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, позволяющее осуществлять мониторинг процесса подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; разработана система подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста для профильной школы; разработаны рекомендации по реализации дидактических условий и системы средств, позволяющие обеспечить продуктивность стимулирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения; предложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, позволяющие подготовить методические рекомендации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях при проектировании мероприятий по совершенствованию подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, заседаниях кафедры теории и методики трудового обучения и воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, на всероссийских, региональных межвузовских научно-практических конференциях: на студенческих научных конференциях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета в г. Волгограде (2005 г., 2006 г.), X Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области в г. Волгограде (2005 г.), XII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области в г. Волгограде (2007 г.), Второй олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в г. Санкт-Петербурге (2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» в г. Волгограде (2008 г.), Третьей олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в г. Санкт-Петербурге (2009 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре теории и методики трудового обучения и воспитания факультета технологии и сервиса Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического и специального циклов на факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 302 страниц, состоит из введения (18 стр.), двух глав (глава 1 - 68 стр.; глава 2-103 стр.), заключения (7 стр.), списка литературы (322 наименований), 43 приложений. Основной текст диссертации содержит 8 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Селезнев, Валерий Анатольевич

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Логика включения студентов в процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения предполагает выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие данной готовности. Наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности, является система средств, включающая: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности, за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующие на установки участников, ведущие к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности в условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т.е. закладывающие мотиваци-онные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; аналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориен-тационно-педагогических ситуаций) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальных профориентационных ситуаций возникающих в условиях профилизации обучения, решение которых одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. закладывающие теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; имитационные средства (деловые и учебно-деловые игры) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности возникающих в условиях профилизации обучения, что развивает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. закладывающие практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития данной готовности.

Системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, выступает тренинг как форма организации обучения, и форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе — как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, а также передача знаний, и развитие профориентационных умений и навыков; на втором - как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем в условиях профилизации обучения; на третьем - тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного профориентационного поведения в виде имитации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов. На всех этапах осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на разных этапах. Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения. В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. Задача учителя помочь в адекватном выборе профиля обучения, соизмерении своих возможностей с требованиями будущей профессии.

Целью нашего исследования было научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В ходе решения задач исследования были получены следующие результаты.

Первой задачей исследования являлось выявление сущности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения, способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированно-стью педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориентационных средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

В качестве основных функций готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения можно выделить следующие: исследовательскую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, нормативную, рефлексивную, творческую и целеполагания.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения является сложноструктурированным личностным образованием, включающим, в себя компоненты: мотивационно-ценностный (является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала, определяет направленность будущего учителя на предстоящую профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей, деятельности), содержательно-операциональный (отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности, создает базу для самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения) и оценочно-рефлексивный (характеризует осознание собственной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и предполагает убеждение в собственных возможностях управлять профориентационным процессом в условиях профилизации обучения и проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей профориентационной деятельности и уровень развития, личностных достижений учащихся).

Мотивационно-ценностный компонент, на наш взгляд, является системообразующим в представленной структуре. Соответствующие потребности и мотивы определяют смысл профориентационной деятельности учителя в условиях профилизации обучения. Для достижения цели необходимо овладеть системой способов и приемов эффективной профориентационой деятельности в условиях профилизации обучения. Овладевая основным содержанием профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, будущие учителя сохраняют его и в дальнейшем способны воспроизвести и передать накопленный опыт профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения с учетом собственных возможностей, при этом возникает потребность в самопознании, рефлексии, самооценке.

Каждый из компонентов готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения характеризуется определенной функциональной заданностью: мотивационно-ценностный компонент реализует смыслообразующую, целеполагающую и творческую функции; оценочно-рефлексивный компонент выполняет нормативную, рефлексивную и исследовательскую функции; содержательно-операциональный компонент - конструктивную, организаторскую и коммуникативную функции.

Критериями развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают: степень развития когнитивной, рефлексивной и прогностической активности.

Вторая задача заключалась в определении уровней готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения имеет четыре уровня развития: интуитивный (низкий) - характеризуется отсутствием профориентационных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; репродуктивный (средний) - характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориентационная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцов; продуктивный (высокий) - характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением основных профориентационных действий; творческий (высший) - характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью.

Третья задача исследования заключалась в обосновании совокупности средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Система средств рассматривается нами как такое их сочетание и расстановка, при которой каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств. Последовательность же их применения строится так, что результат применения средств каждой последующей ситуации усиливает и закрепляет результат предыдущей ситуации. Это означает, что, являясь компонентами системы средства, обладают как функциональными, так и системными свойствами.

Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, является система средств, включающая: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности, за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующих на установки участников, ведущих к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т.е. мотивационные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; аналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориентационно-педагогических ситуаций - ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальной профориентационной ситуации, решение которой одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения; имитационные средства (деловые и учебно-деловые игры — имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, что закладывает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т.е. практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, выступает тренинг как форма организации обучения, и форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе - как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, а также передача знаний, и развитие профориентационных умений и навыков; на втором - как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем в условиях профилизации обучения; на третьем - тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного профориентационного поведения в виде имитации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения.

Четвертая задача исследования состояла в выявлении особенностей построения процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Анализ педагогического опыта показал, что целостный процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой последовательность его этапов. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована оптимально, т.е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития формирования готовности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность трех взаимообусловленных этапов: ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профориентационной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов.

Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения). В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Селезнев, Валерий Анатольевич, 2009 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: учебник для студентов вузов —6-е. изд., перераб. и доп. — М.: Академический Проект, 2003. — 496 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. — М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 214 с.

4. Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента // Межвуз. сб. науч. тр. — Вологда: Изд-во Вологод. гос. пед. ин-та, 1991. —103 с.

5. Алефиренко Н.Ф. Методологические проблемы теории взаимодействия сознания, значения и смысла // Языковая личность: проблемы значения и смысла: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1994. — С. 3—13.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

7. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 752 с.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 688 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. — 236 с.

10. Андреева А.Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987— 168 с.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя. — М.; Новосибирск, 1994. — 144 с.

12. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов C.JI. Режиссура педагогического взаимодействия. —Новосибирск: НГПИ, 1991 — 134 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 416 с.

14. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2007. —271 с.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. — 1981. — Т. 2. — № 2. — С. 8—19.

16. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-имитационное моделирование жизненных ситуаций: Вопросы теории и технологии. — Алма-Ата: Мектеп, 1980 — 208 с.

17. Артемьева Т.А. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. — С. 21—38.

18. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

20. Аспекты модернизации российской школы: науч.-метод рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. — М., 2001 — 68 с.

21. Атватер И. «Я вас слушаю»: Советы руководителям как правильно слушать собеседника. — М., 1988 — 134 с.

22. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: в вопросах и ответах. —-Киев: Рад. шк., 1985. — 256 с.

23. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. — Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. — 280 с.

24. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (к вопросу о сущности педагогической культуры) // Сов. педагогика.1981. — № 1. —С. 71—75.

25. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. — СПб.: Питер, 2006. — 176 с.

26. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. ■— М., 1990. —С. 23—35.

27. Бедерханова В.П. Обучающие игры, как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: дисс. канд. пед. наук. — JL, 1977135 с.

28. Белова С.В., Скорбилина Н.Б. Технологии создания личностно-развивающих ситуаций в учебной деятельности // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1993. —С. 152—157.

29. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

30. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. — Рига: Авотс, 1989.304 с.

31. Бенедиктов Б.А., Бенедиктова С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе // Сов. педагогика. — 1990. — № 1. — С. 73—81.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.420 с.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологий обучающих систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

34. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

35. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. — Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. — 216 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — 199 с.

37. Бодалев А.А. Познание человека человеком. — СПб.,2005. — 350 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968— 176 с.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под редакцией Д.И. Фельдштейна / вступительная статья Д.И. Фельдштейна. — 2-е изд. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, —352 с.

40. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. — 1978. — № 4. — С. 23—33, 1979. — № 2. — С. 47—56; 1979. — № 4. — С. 23—34.

41. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: учеб. для студентов вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 382 с.

42. Большая советская энциклопедия. — М.: Сов. энцикл., 1982. — 1600 с.

43. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. — М.: «Кирилл и Мефодий»; «Большая Российская энциклопедия», 2000. — 2 электрон, опт. диска (CD-ROM).

44. Бондарев В.П. Выбор профессии: Из опыта работы центра профессиональной ориентации молодежи Ленинградского района Москвы. — М.: Педагогика, 1989. — 126 с.

45. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д., 2000. — 351 с.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д., 1999. — 560 с.

47. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. — Ростов н/Д.: Изд-воРГПИ, 1992. —22 с.

48. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.

49. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов — СПб: Питер,2000. — 304 с.

50. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991 — 188 с.

51. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения систем активных методов обучения в институте повышения квалификации: дис.канд.пед.наук. — М., 1987 — 137 с.

52. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации в учебно-деловой игре: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2001. —- 189 с.

53. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография. — Волгоград, 2000. — 224 с.

54. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. — Волгоград, 2001. — 181 с.

55. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография. — Волгоград, 2001. — 214 с.

56. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-методич. пособие / науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград, 2006. — 120 с.

57. Борытко Н.М., Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гаманитарном пространстве урока: монография. — Волгоград, 2002, — 131 с.

58. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1993. — С. 152—157.

59. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — Москва. Институт психологии РАН. 1994. — 109 с.

60. Бурков В.Н. Организация и проведение деловых игр: методические материалы. — М.: Ин-т пробл. упр-я, 1975 — 88 с.

61. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. — Рига: Авотс, 1985. — 318 с.

62. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. — СПб.: Речь, 2005. — 283 с.

63. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: учебное пособие. — М.: Международная педагогическая академия, 2001 —232 с.

64. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие / под ред. И.Б. Гриншпуна. — 3-е изд., стер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 464 с.

65. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. — 172 с.

66. Введение в философию: учеб. для вузов / И.Т. Фролов, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и др.. — М.: Политиздат, 1989. —- 639 с.

67. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991 — 207 с.

68. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. — 1998. — № 5. — С. 96—110.

69. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей. — Л., 1989. — 145 с.

70. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991. — 206 с.

71. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: Концепция и технология: сб. науч. тр. / под ред. проф. С.Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 115—127.

72. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. — М., 1990 — 87 с.

73. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. — 32 с.

74. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 288 с.

75. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / сост. И.В.Дубровина и др.. — М.: Акад., 2001. —367 с.

76. Волкова О.А. Основы профессиональной ориентации молодежи: учебно-методическое пособие / под ред. Т.П. Дурасановой. — Балашов: Изд-во "Николаев", 2002. — 68с.

77. Вопросы самоопределения личности и ее активности: межвуз. сб. науч. тр. — Уфа, 1985. — 110 с.

78. Воробьев Н.Е., Иванова Т.В. О формировании культуры личности учителя труда // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992. — Ч. 2. — С. 122—130.

79. Воспитательная работа с учащимися вне школы: В микрорайоне школы / под. ред. Л.М.Николаевой. — М.: Педагогика, 1981. — 143 с.

80. Выбор в современной школе / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб., 2002 — 125 с.

81. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991 — 422 с.

82. Выготский JI.С. Психология развития как феномен культуры. — М., 1996. —510 с.

83. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // соб. соч. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — 367 с.

84. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования: справ.-информ. изд. Министерства образования РСФСР. — 1991. —№8. -С. 2— 40.

85. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996— 189 с.

86. Газман О.С. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб. науч. тр. / под ред. О.С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. —С. 5—12.

87. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков. — М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 18 с.

88. Гладкая И.В. Диагностические методики предпрофильной подготовки, учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006. — 176 с.

89. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С.В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006. — 128 с.

90. Глебов, А.А. К основаниям построения системы педагогических средств // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». — 2007. — №4(22) — с. 46-49.

91. Головаха Е.А. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наук, думка, 1988. — 144 с.

92. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: воспитательная концепция профессиональной ориентации. — М.: Педагогика, 1979. — 160 с.

93. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 156 с.

94. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: учеб. пособие к спецкурсу. — Л.: Изд-во РГПУ, 1991. — 77 с.

95. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учебн. пособие. — Калининград, 2000. —572 с.

96. Гребенюк Т.Б. Современный подход к разработке модели подготовки будущего учителя в вузе // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление. —Волгоград: Перемена, 1993. — Ч. 1. — С. 159—160.

97. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

98. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1970. — 257с.

99. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. — М.: Народное образование, 2001. —128 с.

100. Гузеев В.В. Коллекция приемов педагогической техники. — М.: Знание, 1997— 126 с.

101. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. — М.: Знание, 1998. — 132 с.

102. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Нар. образование, 2000. — 215 с.

103. Гутник И.Ю. Оценка достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин // Педагогика в вузе как учебный предмет: сб. науч. тр.

104. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 — 172 с.

105. Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения, учеб.-метод, пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006. — 112 с.

106. Детская психодиагностика и профориентация / ред.-сост. Л.Д.Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 383 с.

107. Детский психолог. — Ростов н/Д.: Изд-во РГИ, 1993—1995 — Вып. 5,6,7.

108. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / под ред. В.Д. Шадрикова. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

109. Ш.Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производительной деятельности // Вопр. философии. — 1993.12. —С. 57—63.

110. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — М., 1996 — 241с.

111. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М.: Педагогика, 1991. —230 с.

112. Дурай-Новакова К.М. Руководство профессиональным самоопределением студентов в процессе педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1979. — 21 с.

113. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Москва, 1983. — 36 с.

114. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологические аспекты. — Минск: Университетское, 1985. —320 с.

115. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. — СПб.: Питер, 2001. —210с.

116. Журавлев В.И. Вопр. жизненного самоопределения выпускников средней школы. —Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1972. — 199 с.

117. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора в обучении младших школьников // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992. — Ч. 1. — С. 50—56.

118. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга: Психологический тренинг как инструментальное действие — СПб.: Речь; М.: Смысл, 2002. — 80 с.

119. Загвязинский В.И. Творческая индивидуальность педагога: Сб. науч. тр. — Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1991. — 51 с.

120. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Изд-во Академия, 2001. — 192 с.

121. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.

122. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. —№5. —С. 33-40.

123. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. — М.: Знание, 1983. —64 с.

124. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. — Псков: ПГПИ им. СМ. Кирова, 2002 — 143 с.

125. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981. — С. 5—21.

126. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности // Теорети-ко-метологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1990. — 192 с.

127. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).

128. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

129. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2002 — 512 с.

130. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учеб. пособие. — М.; Белгород, 1992.101 с.

131. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1983 — 240 с.

132. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — 338 с.

133. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: Монография. — М.: Экон-Информ, 2007. — 551 с.

134. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа // Психол. журнал. — 1994. — № 3. — Т. 15. — С. 28—42.

135. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. — 286 с.

136. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопр. психологии. — 1990. — № 6. — С. 75—82.

137. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

138. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика — 1996. — №2. — С. 14.

139. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Проф.-техн. образование. — 1979. — № 10. — С. 36—42.

140. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология», 1983. — № 2. — 96 с.

141. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / гл. ред. Д.И.Фельдштейн. — М: Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 454 с.

142. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Акад., 2004. — 301 с.

143. Князев A.M., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения. — М.: Изд-во РАГС, 2008. — 233 с.

144. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. — 252с.

145. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. —Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — 52 с.

146. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб., 1999. — 242 с.

147. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика. — 1992. — №> 5—6. — С. 71—78.

148. Коломок О.И., Остроумова Е.Н. Технология формирования профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста: монография.

149. Саратов: Научная книга, 2007. — 186 с.

150. Комплексная профессионально-педагогическая диагностика и развитие системы непрерывного педагогического образования. — Волгоград, 1990.38 с.

151. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

152. Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989. — 292 с.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета. — 2002. — №31. — С. 23—35.

154. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М., 2002. — 20 с.

155. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб., 1997. —С. 59—67.

156. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: Изд-во «Речь», 2005. — 222 с.

157. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999. — 240 с.

158. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 2001. — 324 с.

159. Краевский В.В. Повышая методологическую культуру // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 34—36.

160. Критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению / под ред. С.Н. Чистяковой. — М.: Филология, 1998 — 126 с.

161. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990. — 142 с.

162. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогической проектирование: учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 1998. — 106 с.

163. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. — Волгоград: Перемена, 1999— 196 с.

164. Кудрявцев Г.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. — 1983.— №2. —С. 51—59.

165. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: ЛГУ, 1977. — 183 с.

166. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. — 57 с.

167. Кукушин B.C. Педагогические технологии. — Ростов н/Д., 2002. — 320 с.

168. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. — М.,1981. — 244 с.

169. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. — С. 7—10.

170. Кулюткин Ю.Н Профессиональные функции учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. — М., 1982. — С. 4—7.

171. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. — М.:Педагогика, 1990. — 289 с.

172. Кухарчук A.M., Ценципер Л.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. — Минск: Нар. асвета, 1976. — 128 с.

173. Левина М.М. Технологическая культура учителя: Формирование профессиональных качеств учителя: учеб. пособие. — М.: Прометей, 1993. — 91 с.

174. Левитан К.М. Культура педагогического общения. — Иркутск, 1985.48 с.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —303 с.

176. Леонтьев Д.А., Пилипко М.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии. — 1995. — № 1. —С. 97—110.

177. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. —М., 1981. — 214 с.

178. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.1. М.: Наука, 1984. — 444 с.

179. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М., 1992.

180. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.— М., 1980. —162 с.

181. Макаровская И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: дисс. канд. психол. н. — СПб., 2003. — 196 с.

182. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. — М., 1993. — 351с.

183. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. — Псков: Ш ПИ, 2004. — 140 с

184. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, '1993.192 с.

185. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — Киев: Наук, думка, 1990. — 119 с.

186. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты // Вестн. МГУ. — Сер. 7. Философия. — № 3. — 1991. — С. 66—77.

187. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. —С. 108—117.

188. Матвеев Н.Г. Формирование общей и педагогической культуры будущего учителя: В помощь начинающему учителю: учеб. пособие. — Даугавпилс, 1990. — 174 с.

189. Матюшкин A.M. Психологическая структура и динамика развития познавательной активности // Вопр. психологии. — 1982. —№4. — С. 5—18.

190. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

191. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. — Киев: Выща шк., 1989. — 182 с.

192. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.М. Шамова. — М.: NB-Магистр, 1992. — 232 с.

193. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: учеб. пособие. — Пермь, 1988. — 80 с.

194. Методика диагностики готовности к выбору профиля обучения / под ред. С.Н. Чистяковой. — М., ИОСО РАО, 2002 — 134 с.

195. Методы психологической диагностики. Выпуск 2. / под ред. Воронина А.Н. — М.: 1994 — 178 с.

196. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.

197. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высш. шк., 1987. — 119 с.

198. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление: учеб. пособ. — М: МОСУ, 1993. — 52 с.

199. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / под ред. Н.К. Сергеева. — Волгоград: Перемена, 1994. — 36 с.

200. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: кн. для учителя / под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпициной. — СПб.: Союз, 2002. — 112 с.

201. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. —Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

202. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М.: Знание, 1977. — 63 с.

203. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновление. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

204. Мясищев В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / под ред. А.А. Бодалева. — М.; Воронеж, 1995. — 356 с.

205. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: учеб. для студ. педвузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 394 с.

206. Немов Р.С. Практическая психология: учеб. пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 320 с

207. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: учеб.-метод, пособие. — М.: АПК и ПРО, 2003 — 122 с.

208. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М., 1989. — 165 с.

209. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: сб. науч. тр. — М., 1988. —С. 46—63.

210. Нечаева Е.А. К вопросу об оценке студентами профессиональных и личностных качеств учителя // Вопр. психологии личности и деятельности студентов. — Иркутск: Иркут. гос. пед. ин-т, 1978. — С. 100—104.

211. Никольская С.Т. Техника речи: методические рекомендации и упражнения для лекторов. — М., «Знание», 1978. — 80 с.

212. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е.С. Полат. — М., 2001 — 272 с.

213. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бонда-ревской. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.

214. Общая психодиагностика. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000. —440 с.

215. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: РАН; Рос. фонд культуры, 1998. — 944 с.

216. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. — М.: Академия, 2002— 343 с.219,Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопр. психологии. — 1987. — № 5. — С. 144—147.

217. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психологии. — 1992. — № 1—2. — С. 52—59.

218. Основы теории и практики профориентации: руководство к лаборатор. практикуму. — JL: J И'ПИ им. А.Н.Герцена; Ленингр. гор. центр проф. ориентации молодежи., 1991. — 170 с.

219. Павлов В. А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992. — Ч. 2.1. С. 25—29.

220. Павлова Т.Л. Профориентация старшеклассников: Диагностика и развитие профессиональной зрелости. — М: ТЦ Сфера, 2005. — 128 с.

221. Павлютенков Е. М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. — 1990. — № 11. — С. 64—70.

222. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.С. Паниной.

223. М.: Академия, 2006. — 176 с.

224. Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др.. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — 95 с.

225. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. — Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ин-та, 1995. — 97 с.

226. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе // Тез. докл. к XX международному конгрессу. — М., 1972. — С. 149—154.

227. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Полит, лит., 1982. —255 с.

228. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1996. — 236 с.

229. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / под ред. акад. Г.А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. — 84 с.

230. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

231. Положение о профориентации и психологической поддержке населения в РФ / Первое сентября. — 1997. — №40. — С. 2-4.

232. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33—37.

233. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. —280 с.

234. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 202 с.

235. Практикум по возрастной и педагогической психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.А. Алексеев, И.А. Архипова, В.Н. Бабий и др. / под ред. А.И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1987.—255 с.

236. Практическая психология: учебник / под ред. М.К. Тутушкиной — 4-е изд., перераб., доп. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. — 368 с.

237. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-издат. дом «Филинъ», 1997. — 328 с.

238. Предпрофильная подготовка: практическая реализация / авторы-составители О.Д. Владимирская, М.Д. Матюшкина. — СПб.: НОУ «Экспресс», 2007. — 92 с.

239. Проблемы подготовки специалистов по профориентации в педвузе: тез. докл. межвуз. семинара-совещ. 22—25 янв. 1992 г. / Редкол.: Ю.Ф.Мелихов и др.. — Курск: Кур. гос. пед. ин-т, 1992. — 143 с.

240. Проблемы профессиональной ориентации учащейся и работающей молодежи: сб. ст. / ред. Р.И. Малафеев. — Курган: Курган, гос. пед. ин-т, 1992.- 144 с.

241. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / под ред. С.Г. Вершловского, J1.H. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. — 145 с.

242. Профессиональная ориентация и профильное обучение: учеб.-метод. материалы в помощь разработчикам электив. курсов / авт-сост. Т. В.Черникова.

243. М.: АПКиППРО, 2005. — 106 с.

244. Прутченков А.С. Учим и учимся, играя. Игровая технология экономического воспитания школьников. — М.: МПА, 1997. — 320 с.

245. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 640 с.

246. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы). — М.: ВАКО, 2005. — 288 с.

247. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М., 1999. — 348 с.

248. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии. — М.: Акад., 2005. —494 с.

249. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М. Митиной. — М.: Флинта, 1998. — 224 с.

250. Психология труда: учеб. для студентов вузов / А.В. Карпов, Е.В. Конева, Е.В. Маркова и др. / под ред. А.В. Карпова. — М.: Владос-Пресс, 2004. — 350 с.

251. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Изд. дом БАХРАХ-М, 2001. — 672 с.

252. Рамендик Д.М. Тренинг личностного роста: учебное пособие. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. — 176 с.

253. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопр. психологии. — 1990. — №2. — С. 77—81.

254. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.

255. СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 с.

256. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. — Л.: ЛГУ, 1973. — 152 с.

257. Рогов Е.И. Выбор профессии: становление профессионала. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 336 с.

258. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

259. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с.

260. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

261. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с: ил.

262. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 240 с.

263. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М., 1994. — 480 с.

264. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов.— М., 1993. —Т. 1. —445 с.

265. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 416 с.

266. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1946. — 703 с.

267. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Академия, 1998. — 128 с.

268. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: учеб. пособие. — Л.: Издательство Ленинградского ун-та,1990. — 256 с.

269. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. — Л.: Наука, 1979. — 263 с.

270. Самоукина Н. В. Активизация школьников в процессе самоопределения // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 69—77.

271. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М.: ИНТОР, 1997. — 225 с.

272. Саранов A.M. Функции системного подхода в развитии теории целостного процесса формирования личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. — Волгоград: ВГПИ, 1990. — Вып. 1. — С. 10—14.

273. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие к спецкурсу. — Свердловск: Изд-во СГПИ, 1986. — 142 с.

274. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопр. теории): монография. — СПб. — Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

275. Сергеев Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза// Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1990. — С. 53—67.

276. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

277. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

278. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. — 272 с.

279. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. — Волгоград, 2000. — 342 с.

280. Симоненко В.Д., Матяш Н.В. Методика предпрофильной технологической подготовки учащихся 9 класса: методическое пособие. — М.: Вентана-Граф, 2005. — 80 с.

281. Система временного трудоустройства и профессиональное саморазвитие студента: методический сборник / под ред. Н.И. Тихоненкова. — Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008. — 72 с.

282. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. —95 с.

283. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. — М., 1984. — 189 с.

284. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

285. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995. — 264 с.

286. Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991.176 с.

287. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. —Ярославль: Изд-во Яросл. гос. пед. ин-та, 1974. — 165 с.

288. Спирин Л.Ф., Фрумин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Сов. педагогика. — 1975. — № 11. — С. 71—75.

289. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

290. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.290 с.

291. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. — 64 с.

292. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.

293. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//В естн. высш. шк. — 1996. —№ 3. — С. 10—14.

294. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / под ред. Т.Г. Новиковой. — М., 2003. — 112 с.

295. Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов: мжвуз. сб. науч. тр. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1990. — 117 с.

296. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: пед. соч.: в 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. — М., 1990. — Т. 5. — 528 с.

297. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.

298. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. — М., 1986. — 590 с.

299. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

300. Харченко С .Я. Педагогическая игра как метод формирования у студентов общественно политических умений: автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л, 1977. —126 с.

301. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. — М., 2003. — 22 с.

302. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. 2-е изд., доп. — М.: Класс, 1999. — 272 с.

303. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984. — 171 с.

304. Черников В.А. Основы профориентологии: учеб.-метод, комплекс для студентов спец. 540600 — «Педагогика» (профессионально-образовательный профиль подготовки бакалавров 540608 — «Социальная педагогика»): учеб. пособие. — Волгоград, 2007. — 152 с.

305. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А.П. Чернявская. — М.: Владос-Пресс, 2001. — 94 с.

306. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 128 с.

307. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. — М.: Педагогика, 1987. — 157 с.

308. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Сов. педагогика. — 1985. — № 8. — С. 92—97.

309. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. ■— М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

310. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. — Омск, 1992. — 134 с.

311. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие.— М.: ВЛАДОС, 1995. — 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — 544 с.

312. ЗЮ.Шиянов Е.Н Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996. —С. 13—17.

313. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч.-метод. работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: Междунар. пед. акад., 2003. —318 с.

314. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Оптимизация процесса обучения в средней и высшей школе. — Душанбе: Изд-во ДГУ, 1970. — 173 с.

315. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Д.: Просвещение, 1967. — 266 с.

316. ЗИ.Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Формирование жизненного опыта у учащихся. — М., 2001. — 160 с.

317. Эксперимент по предпрофильной подготовке учащихся 9-х классов (2003—2004 учебный год). — М., 2003. — 120 с.

318. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: учеб.-метод, пособие / науч. ред. С.Н. Чистякова. — М.: АПК и ПРО, 2003. — 96 с.

319. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1994. — 304 с.

320. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996. — 589 с.

321. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Соци-ол. журн. — 1994. — № 1. — С. 35—58.

322. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 34—42.

323. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1968. — 317 с.

324. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 127 с.

325. Структурные компоненты различных видов готовности, выделяемыеисследователями

326. Исследователь Вид готовности Компоненты

327. В. С. Ильин, B.Ф.Райский, C.JI. Рубинштейн готовность к любому виду деятельности • мотивационно-целевой • содержательный • процессуальный

328. Б. Г. Ананьев, Ю. К. Васильев, В. Н. Пушкин готовность к деятельности обучающихся • операционно-технический • мотивационно-смысловой

329. Н. В. Ходякова, JI. Ю. Кравченко, А. Н. Штыров готовность педагога к профессиональной деятельности • мотивационный • когнитивный • операциональный

330. К.М. Дурай-Новакова, Г. Н. Ильина готовность педагога к профессиональной деятельности • мотивационно-ценностный • содержательно-операционный • эмоционально-волевой

331. В.И. Чичикин профессиональная готовность • информационный • операциональный • мотивационный

332. Л. Ф. Абдаллина готовность педагога к профессиональному развитию • мотивационно-личностный • содержательный • операциональный

333. Е. А. Крюкова готовность учителя к применению личностно-развивающих педагогических технологий • мировоззренческий • мотивационно-ценностный • операциональный • гностический

334. Т. А.Забкова готовности педагога к вне-учебной воспитательной работе • мотивационно-личностный • содержательно-процессуальный • оценочно-проверочный

335. М. В. Храмова готовность к педагогической деятельности • операциональный (ЗУНы) • личностный (мотивационный, когнитивный и эмоционально-волевой)

336. Е. К. Татаржанская готовность к профессионально-педагогической самостоятельности будущего учителя • информационно-познавательный • мотивационно-ценностный • рефлексивно-оценочный