Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Веретенникова, Людмила Кузьминична

• Веретенникова, Людмила Кузьминична
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Веретенникова, Людмила Кузьминична

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПОДРАСТАЮЩИХ ПОКОЛЕНИЙ КАК ЗАДАЧА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ.

1.1 .Творческий потенциал личности как ее интегральная характеристика.

1 .¿.Особенности формирования творческого потенциала учащихся современной школы.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ.

2.1. Сущность готовности студентов университета к формированию творческого потенциала школьника.

2.2. Педагогические умения в структуре готовности учителя к формированию творческого потенциала учащихся.

2.3. Анализ состояния подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала учащихся.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1 Опыт экспериментального изучения подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьников.

3.2. Общие и специфические условия подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников»

Современная высшая и средняя школы призваны готовить подрастающие поколения к жизни и труду в условиях рыночной экономики. Для нее, как известно, характерны состязательность и конкуренция, постоянно возрастающие требования к качеству труда. В этих условиях учебно-воспитательный процесс и в средней, и в высшей школе должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - на формирование творческой социально-адаптированной личности, на воспитание ее самостоятельности, инициативы, ответственности, способности к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности. Эти задачи современной школы во многом предопределяют требования к ее педагогам.

Проблемы развития творчества широко обсуждаются в самых различных кругах нашего общества. Несмотря на многолетнюю историю изучения, многие проблемы в избранной нами области еще требуют своего исследования. Как отмечалось на многочисленных международных конференциях по вопросам образования,» эти проблемы относятся к числу тех, решение которых во многом предопределяет социальный, общественный прогресс. Не случайно они отнесены к глобальным проблемам воспитания в духе мира и прогресса, сохранения и приумножения общечеловеческих ценностей. Требуется новое осмысление многих из этих проблем применительно к современным условиям и возникающим в них противоречиям. Так, возрастает противоречие между ростом требований к проявлению творчества современным человеком и подготовленностью педагогов нынешней школы к формированию способности его проявления подрастающими поколениями. Это противоречие может быть разрешено лишь путем изменения задач, содержания и методики подготовки учителей, ее совершенствования.

Анализ различных источников 20 - 90гг. показал, что проблема формирования творческих способностей личности, ее творческой активности изучалась с разных сторон. Так, идеи формирования творческой активности личности нашли свое развитие в трудах А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского. В них рассмотрены важнейшие условия эффективной организации этого процесса, философские и социологические аспекты воспитания творческой активности. Способности личности к творчеству освещались в работах В.Г.Афанасьева, Г.Я.Буш, Г.А.Смирнова, Н.Т.Фролова и др. Его психологические аспекты исследовались Л.С.Выготским, В.А.Крутецким, А.М.Матюшкиным, С.Л.Рубинштейном, Б.Н.Тепловым и др. В ряде исследований обоснованы условия зарождения творчества в процессе обучения в школе, средства и методы активизации творческого начала личности (С.Н.Бондаренко, В.Д.Богоявленская, Э.А.Гришин, Н.Д.Никандров, И.Я.Лернер, Ю.Л.Львова и др.). В этих и других исследованиях показано, что существуют широкие и в то же время малоиспользуемые возможности различных видов деятельности школьника в формировании его творческого потенциала. Ученые-педагоги и психологи исследовали психолого-педагогические особенности творческого процесса в различных видах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.А.Дудина, В.С.Мухина и др.). Заметим, что творческие способности и их развитие рассматривались с разных позиций.

Для изучения способностей к творчеству у школьников, как ядра творческого потенциала личности, важное значение имеют педагогические исследования, посвященные проблемам формирования целостной личности в учебно-воспитательном процессе (Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, Ю.П.Сокольников,,Л.Ю.Сироткин и др.).

Воспитание творческих способностей учащихся, их творческой активности в процессе труда в учебных мастерских, на уроках технического труда, в кружках технического творчества изучались А.Г.Барабановым, А.Г.Колотиловым, В.Г.Разумовским и др. В исследованиях В.М.Арыдина, Э.Ф.Веера, И.В.Рачнева, Б.И.Общадко разработаны типы творческих задач и методика их использования в развитии технического мышления и конструкторских способностей учащихся.

Как показано в результате анализа литературы в диссертации, проблема формирования способности к творчеству, творческой активности школьников изучена довольно разносторонне.

В настоящее время проблема подготовки учителя, ориентированного на развитие личности ребенка, в том числе его творческого потенциала, способности к творчеству выдвигается на первый план. На это указывается в целом ряде исследований (В.В.Загвязинский, Н.Ю.Посталюк, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.). Вместе с тем школа испытывает острую нужду в учителях, способных на научно-педагогической основе осуществлять формирование творческого потенциала школьника, его способности к творчеству.;

Проведенный нами анализ исследований показал, что в психолого-педагогической науке, не уделялось достаточного внимания разработке общих теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Они, в основном, были сосредоточены на решении конкретных вопросов развития отдельных видов творческих способностей детей (литературных, изобразительных, технических и др.) |

Как показывает анализ литературы, эти исследования базируются, преимущественно, на преобладании функционального подхода к изучению процесса творческих способностей личности, творческой активности. Такой подход - при всем его значении на определенном этапе развития науки - является все же односторонним и недостаточным.' Творческая активность, как и способность к творчеству, не могут формироваться "уединенно" в отрыве от других качеств личности. И это потому, что все эти качества, включая и активность, и способность, находятся в органической взаимосвязи, во взаимопроникновении. В современной педагогической науке, как и в других отраслях человеческих знаний, все более проявляется тенденция к целостному подходу к человеку и системному подходу к процессам обучения, образования, воспитания (Б.Т.Лихачев, Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, В.А.Караковский, Ю.П.Сокольни-ов и др.). Творческий потенциал мы рассматриваем как интегральную ха-актеристику личности, свидетельствующую о ее возможностях создавать новое, оригинальное, неповторимое. Ядром творческого потенциала выс-туает способность личности к созиданию этого нового, оригинального, т.е. способность к творчеству. Вместе с тем, творческий потенциал личности не может быть сведен только к этой способности, последнее не существует как нечто отдельное, изолированное от других качеств личности. Этот потенциал, наряду с названной способностью, предпо-агает сформированность системы других, тесно связанных с ней и взаимопроникающих качеств личности. Среди них прежде всего ее интеллект, направленность и др.

Такой подход к формированию творческого потенциала личности представляется нам подходом целостным, системным, в противовес подходу функциональному, вырывающему из целостной личности отдельные ее свойства. Поскольку эти свойства в реальной жизни не существуют как отдельные, то и рекомендации, разрабатываемые в науке по их формированию, оказываются маложизненными, трудно применимыми на практике, j

Предлагаемый в настоящей работе подход представляет собой попытку/ вырваться из крайностей функционализма в изучении проблем формирования способности к творчеству - на основе осуществления целостного подхода к личности и системного подхода к процессу ее формирования^

Анализ исследований выявил противоречия между:

- множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;

- необходимостью педагога постоянно решать в своей профессиональной деятельности насущные задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников, способности к творчеству и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций из-за малоисследован-ности данных вопросов в науке;

- вариативностью и многообразием современной общеобразо-1 вательной школы, решающей новые задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников и существующей системой подготовки учителя, малоориентированного на реализацию этих задач на научно-педагогической основе; < ^

- возрастанием потребности в педагогах, способных самостоятельно и творчески решать вопросы формирования у школьников способности к творчеству и уровнем их подготовленности к этому.

- возможностями, имеющимися в высшей школе, для эффективной подготовки будущих учителей к формированию у школьников способности к творчеству, творческого потенциала и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области.

Выявленные противоречия, требующие своего разрешения, позволили следующим образом сформулировать проблему настоящего исследования: каковы сущность и педагогические условия эффективной подготовки студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников?

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - подготовка будущего учителя к педагогической деятельности.

Предмет исследования - процесс подготовки студентов, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников как один из аспектов их профессионального становления.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой г" подготовка студентов университета к \ формированию творческого потенциала школьников будет эффективна, если:

- реализуется разработанная система специальной теоретической, методической и практической подготовки будущих учителей, обеспечивающая профессиональную компетентность в осуществлении исследуемого аспекта педагогической деятельности;

- целостная структура исследуемой подготовки, детерминированная направленностью обучения на развитие личности, является динамической, и осуществляется в соответствии с логикой, отражающей динамику формируемой готовности студентов;

- реализуется совокупность по крайней мере двух выделенных групп педагогических условий, общих и частных, реализуемых во взаимодействии;

- каждая из выделенных групп педагогических условий осуществляется на фоне предыдущей и во взаимосвязи с ней;

- в разработанной системе будут гармонично структурироваться педагогические и психологические аспекты, ее основополагающие принципы и идеи гуманизации, интенсификации, субъективно-личностной направленности, креативности, признания человека высшей ценностью и целью общественного развития.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами решались следующие ЗЯМШ'

1. Дать характеристику творческого потенциала личности как ее интегральной характеристики.

2. Исследовать особенности формирования творческого потенциала учащихся.

3. Дать характеристику подготовки будущего учителя к формированию творческого потенциала современных школьников как одного из аспектов его профессионального становления.

4. Выявить и обосновать критерии готовности будущего учителя к формированию творческого потенциала современных школьников.

5. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности подготовки учителя к формированию у школьников творческого потенциала.

6. Разработать научно-практические рекомендации по подготовке будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников.

Методологической основой исследования явились научные положения о деятельности как факторе развития личности, творческом характере труда, роли творчества в развитии индивидуальности и в жизнедеятельности человека, его диалектичности и общественной сущности. Исследование опирается на теорию личностно-деятельностного подхода к процессу подготовки и повышения квалификации учителей, разрабатываемую в современной психолого-педагогической науке; теорию поэтапного формирования умственных и практических действий; идеи системного и целостного подходов, единства общего, особенного и единичного, единства теоретического и эмпирического; индивидуально-личностный, профессионально-деятельностный, модульный подходы к обучению.

Эти методологические ориентиры послужили основой для разработки и уточнения категориального аппарата исследования, построения концепции подготовки студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников.

Методика исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: метод диалектической логики (расчленение единого и познание противоречивых частей его), позволяющий выявить противоречия в подготовке студентов и определить направления в их преодолении; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и иной научной литературы; моделирование; монографическое изучение опыта учителей; опрос (анкетирование, интервьюирование); беседа; метод экспертных оценок; включенное и прямое педагогическое наблюдение; диагностические методы (тестирование, оценивание -рейтинг, обобщение независимых характеристик); комплексное наблюдение за работой педагогов-мастеров; праксиматические методы (анализ продуктов деятельности); изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ деятельности слушателей - выпускников курсов повышения квалификации учителей; посещения и анализ учебных занятий, изучение результатов деятельности преподавателей и студентов вузов; самоанализ и самооценка; методы математической статистики: анализ учебных планов и программ, учебных пособий и методических рекомендаций, педагогический эксперимент с последующей статистической обработкой полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: научный комплекс (научно-практическая лаборатория изучения проблем развития творческого потенциала личности в педагогическом процессе школы, Удмуртский государственный университет, Республиканский институт усовершенствования учителей, Глазовский государственный педагогический институт, средние школы №№ 10, 35, 41, 45, 56, 68 г.Ижевска, являющиеся одновременно базовыми школами УдГУ, Республиканская станция юных техников, Научный учебный методический центр профтехобразования). Ассоциация "Воспитание". Исследованием на протяжении более чем десяти лет были охвачены учителя и родители школ, преподаватели вузов и ИУУ, методисты, студенты, учащиеся школ - всего около 5 тысяч человек. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы "Учитель". Личное участие соискателя состоит: в выдвижении и разработке идей и положений по исследуемой теме; непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя, заведующего кафедрой педагогики и научно-исследовательской лабораторией, научного руководителя и консультанта дипломников, педагогов-исследователей, научного руководителя экспериментальной площадки; в получении и последующем анализе данных опытно-экспериментальной работы.

Организация и этапы исследования. Предпринятое исследование осуществлялось в несколько этапов, взаимосвязанных между собой.

На первом этапе (1978 - 1985гг.) осуществлялось теоретическое и практическое знакомство с проблемой подготовки будущего учителя к развитию творческих возможностей школьников в педагогическом процессе, изучение степени ее разработанности, теоретическая и экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации. Этот этап был связан с началом реформирования школы и предопределен субъективной потребностью диссертанта, работавшего в тот период преподавателем педагогики в вузе. В этот период шло накопление эмпирического материала. Автор совместно с преподавателями кафедры педагогики и методики начального обучения Глазовского пединститута предпринимал усилия по изучению состояния подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников, по ее повседневному совершенствованию, анализировал и обобщал этот опыт. Одновременно диссертантом изучалась философская, психолого-педагогическая литература по теме исследования и смежным с ней, осмысливались имеющиеся в ней выводы о сущности творческих способностей личности, ее творческой активности, о соотношении этих личностных образований, о своеобразии их развития и воспитания на различных возрастных этапах, о факторах и педагогических условиях их формирования.

К концу этого этапа были сформулированы задачи и разработана общая гипотеза исследования, основанная на идее взаимосвязи сущностной характеристики процесса подготовки студентов, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников, способности к творчеству и условий ее осуществления. В ней, детально представленной в диссертации, была намечена совокупность условий, необходимых и достаточных для эффективной подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Среди них нами выделяются две группы таких педагогических условий: общих, влияющих на результативность целостного процесса профессиональной подготовки, и частных, непосредственно влияющих на эффективность формируемой готовности. Это предположение развивается в образующие логическую последовательность гипотетические суждения, основанные на идее взаимосвязи сущностных характеристик творческого потенциала школьников, их способности к творчеству и условий ее реализации в процессе подготовки студента к его профессионально-педагогической деятельности.

Второй этап исследования (1986-1990гг.) Он был посвящен первичной проверке общей гипотезы и осуществлялся в Глазовском государственном педагогическом институте. Это позволило уточнить, дополнить ее и разработать вытекающие из нее практические рекомендации.

В ходе этой же работы перед нами встал вопрос о замере уровня сформированности исследуемой нами готовности. Опираясь на рекомендации, уже разработанные в педагогической науке, и, в частности, в Ассоциации "Воспитание", мы разработали методику проведения среза уровня готовности будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников.

Третий этап исследования (1991 - 1994гг.). На нем опытная работа по проблеме исследования получила дальнейшее развитие. Проверка полученных в предыдущем этапе выводов, их обогащение, были организованы на психолого-педагогическом факультете Удмуртского государственного университета, в Республиканском институте усовершенствования учителей, в педагогических коллективах общеобразовательных школ и школ повышенного уровня №№ 10, 41, 45, 56 г.Ижевска. Основными сторонами опытной работы были: 1) систематическое включение студентов экспериментальных групп в разнообразную аудиторную и внеаудиторную работу по циклу психолого-педагогических дисциплин учебного плана, ее организация на основе реализации рекомендаций, разработанных, исходя из общей гипотезы исследования; 2) фиксация степени выполнения этих рекомендаций на основе контроля за ходом опытной работы в каждой из экспериментальных групп (в планах занятий, педагогических дневниках), обобщение результатов этой работы; 3) наблюдение за студентами экспериментальных и контрольных групп в процессе их педагогической практики и периодическое проведение, на основе его результатов, срезов уровня проявления готовности к формированию творческого потенциала школьников на основе использования типичных характеристик уровней этой готовности и специальной анкеты, разработанной нами; 4) систематическое сопоставление степени выполнения в экспериментальных группах разработанных в ходе исследования рекомендаций по подготовке к формированию творческого потенциала школьников и сдвигов в формировании этой готовности, их регулярное сопоставление по каждой группе и затем по всем экспериментальным группам. Осуществление на этом этапе опытно-экспериментальной работы, экспериментальных курсов, их апробация, внедрение в практику вузов, ИУУ, педагогических коллективов школ и позволило нам в итоге разработать концепцию исследования. Одновременно осуществлялась подготовка методических рекомендаций по теме исследования.

На четвертом этапе исследования (1995 - 1996гг.) вносились коррективы в опытно-экспериментальную работу, были проведены заключительный этап, анализ и обобщение хода и результатов опытно-экспериментальной работы и проверки на этой основе гипотезы исследования, организована апробация результатов исследования. Осуществлялось оформление результатов исследования в виде монографии и докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в нем:

- разработана концепция подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьников, основанная на принципиально-значимых положениях педагогики и психологии высшей школы, на результатах экспериментального исследования, проведенного в 19861996 гг.;

- выявлена структура готовности студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников, определена его сущность как интегративного качества личности, дана его характеристика;

- обоснована теоретически и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для подготовки студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников:

- разработана система подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников, реализуемая посредством решения общепедагогических задач, на основе активного и осознанного использования теоретико-методологических, методических, практических знаний и умений в области педагогики и психологии творчества, развивающих технологий; выявлены и охарактеризованы звенья и этапы подготовки, классифицированы ее уровни; разработаны приемы и методы ее осуществления:

- созданы теоретические предпосылки для разработки (построения) программ профессионального и творческого роста студентов;

- определена система критериев подготовленности студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников;

- расширен понятийно-терминологический аппарат теории педагогического образования: введено понятие "готовность будущего учителя к формированию творческого потенциала школьников", уточнено понятие "творческий потенциал школьника".

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны научно-обоснованные рекомендации по подготовке будущих учителей, студентов университета, к формированию творческого потенциала школьников как интегративной характеристики личности;

- разработаны научно-обоснованные и экспериментально проверенные учебные программы психолого-педагогического тренинга творческого мышления и поведения, курса "Педагогическое мастерство", "Психология творчества и педагогика", карта-схема педагогических умений, которые используются и могут применяться в педагогической практике;

- на основе содержащихся в исследовании теоретических положений и выводов созданы предпосылки для разработки преподавателями вузов научно-обоснованных рекомендаций для самоподготовки учителя школы к формированию у школьников творческого потенциала и обновления содержания психолого-педагогического образования в контексте индивидуально-творческого развития личности учащегося;

- предложен проверенный в опытном обучении комплекс средств, методов, обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей, студентов университета, к формированию творческого потенциала школьников.

Методические рекомендации, учебные программы, монография, упражнения и задания, разработанные и изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться и используются в массовой практике в системе подготовки учителей и повышения их квалификации, а также в работе общеобразовательных школ и других образовательно-воспитательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и повторением циклов опытно-экспериментальной работы, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов; повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; подтверждением гипотезы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Характеристика целостной, последовательно выстроенной структуры подготовки студентов университета, будущих учителей, к формированию у школьников творческого потенциала как целостного образования. Ее сложная, последовательно выстроенная целостная структура состоит из взаимопроникающих между собой направлений и компонентов, которые объединяют различные ее элементы: положительное отношение к данному виду деятельности, знания и педагогические умения, необходимые и достаточные для эффективного формирования творческого потенциала школьников. Выделенные теоретически и обоснованные экспериментально педагогические умения тесно взаимосвязаны с другими группами педагогических умений (гностическим, конструктивными, коммуникативными и др.).

Построение целостной структуры подготовки студентов университета к формированию творческого потенциала школьников опирается на присущую современному обществу тенденцию интеграции, ориентации на творческий потенциал развивающейся личности, общечеловеческие ценности, гуманизации всех сторон общественной жизни, образования, в частности.

2. Целостная структура подготовки будущих учителей, студентов университета к формированию творческого потенциала школьников, предопределенная направленностью образования на развитие личности, является динамичной системой, открытой для изменений, трансформаций, возникновения новых элементов и связей.

Гибкая, строго не детерминированная организационная структура такой подготовки характеризуется информационной открытостью своих структурных компонентов, их непрерывным взаимодействием друг с другом и с внешней средой. Важное значение для результативности функционирования данной системы является отслеживание динамики развития целостности подготовки с учетом факторов как внутренних (преимущественно психолого-педагогических), так и внешних (разнообразных воздействий различных сфер жизнедеятельности общества).

3. Концепция подготовки будущих учителей, студентов университета, к формированию творческого потенциала школьников, базируется на:

- теоретико-методологическом обосновании диалектической взаимосвязи совокупности методов и средств подготовки и методов формирования творческого потенциала личности;

- принципах, отражающих связь исследуемой подготовки с учебно-воспитательным процессом и средой (целостность, доминирование системообразующих связей, иерархия педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования творческого потенциала личности школьников, средств и форм ее осуществления);

- идее соотнесения теоретического и прикладного аспектов в подготовке студентов как новых форм взаиморазвития педагогической теории и практики;

- механизмов построения моделей подготовки учителя, предполагающем определение конкретных целей и результата функционирования модели на основе прогнозирования и диагностирования текущего состояния подготовки и творческого роста будущего учителя.

4. Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий формирования готовности будущих учителей, студентов университета к формированию творческого потенциала школьников.

Совокупность таких условий является необходимой и достаточной для эффективности исследуемого процесса. При этом переход с одного уровня (качественного состояния) готовности на другой уровень детерминирован самой педагогической системой подготовки, предполагающей реализацию совокупности общих и специфических педагогических условий.

5. Анализ возможностей отдельных видов аудиторной и внеаудиторной работы студентов в подготовке будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников.

6. Объективная оценка эффективности уровня готовности студентов к формированию творческого потенциала школьников возможна на основе системы критериев, предопределенных структурой названной готовности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли свое отражение в публикациях: методических рекомендациях, монографии, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг.Москве, Чебоксарах, Ижевске, Измаиле, Глазове, Полтаве, Уфе, Санкт-Петербурге и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 30 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всесоюзных (гг.Москва, Полтава, Чебоксары, Санкт-Петербург, Ижевск, и др.), республиканских (гг.Измаил, Ижевск, и др.) и зональных (гг.Глазов, Ижевск и др.) научных и научно-практических конференциях по проблемам обучения, воспитания, образования. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал в РиПКРО (Москва), МПГУ, Полтаве (Украина), школах Удмуртии, научных конференциях Глазовского пединститута, МПГУ им. В.И.Ленина, Ассоциации "Воспитание ", на заседаниях научно-практической лаборатории по изучению проблем развития творческого потенциала личности, на конференциях органов образования.

Матералы исследования используются в учебно-воспитательном процессе ряда вузов страны: Удмуртском госуниверситете, Глазовском педагогическом институте, Ульяновском государственном педагогическом университете, Международном Восточно-Европейском университете, республиканском институте усовершенствования учителей, научном учебном методическом центре профессионально-технического обучения Удмуртской Республики, школах и учебных заведениях разного типа, о чем свидетельствуют справки о внедрении.

Выводы и материалы исследования использованы при разработке Закона об образовании Удмуртской Республики (УР), что также подтверждается справками, концептуальных основ воспитания в учебных заведениях УР, программе стабилизации и развития народного образования УР.

Рекомендации исследования используются в практической работе учителей школ разного типа Удмуртской республики, в деятельности педагогов-исследователей, в разработке ими авторских программ дополнительного образования и развития учащихся, а также реализованы в учебных планах и программах ИУУ, УдГУ. Разработанные диссертантом программы курсов "Психология творчества и педагогика: теоретический и прикладной аспекты", "Профориентация и психодиагностика", "Работа с творчески одаренными детьми", "Творчество в педагогической деятельности", "Педагогическое мастерство и творчество", были апробированы в УдГУ, ИУУ. Проведена серия научно-практических семинаров по проблеме исследования для руководителей школ и учителей школ гг.Ижевска, Сарапула, Воткинска. 1

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Веретенникова, Людмила Кузьминична

Результаты исследования психологического климата по шкале-опроснику Ф.Фидлера (см. прил.1.20, 1.23), проведенного нами в начале и конце опытно-экспериментальной работы, анализ наблюдений, анкетирования свидетельствуют о значительном улучшении и создании психологически благоприятной атмосферы в процессе обучения, "расковывающей" творческие силы студентов, преподавателей, соответствующей творческому взаимодействию преподавателей и студентов в учебном процессе, в исследовательской деятельности, способствующей постепенному повышению степени участия будущих учителей в саморазвитии своего творческого потенциала и более эффективному и сравнительно быстрому включению их в период педагогической практики в совместную со школьниками и педагогами творческую деятельность.

Важным условием в опытно-экспериментальной работе явился психолого-педагогический семинар-тренинг творческого мышления и поведения. Исследование показало целесообразность его проведения с учетом специфики факультета и других особенностей. Эффективным оказалось блочное построение программы; последовательная реализация таких этапов как диагностика, анализ и самоанализ участников тренинга, развитие внимания, воображения, свойств мышления, моделирования и др.; использование специальных способов, направленных на формирование исследуемой готовности и необходимых учений: изучение механизмов и этапов творческого процесса, анализ возможностей учебного предмета в формировании творческого потенциала школьников, групповое и индивидуальное составление, анализ и решение педагогических задач, анализ и проигрывание ситуаций из практики и др.

В нашем опыте педагогический тренинг представляет собой совокупность целенаправленных психолого-педагогических действий и организационных шагов, которые осуществлялись в определенной последовательности. Анализ зарубежных и отечественных исследований (Л.А.Петровская, 1982, К.Роджерс, 1993, К.Рудестам, 1993 и др.), наш опыт убедил, что возможность тренинга в обучении, воспитании и развитии личности многообразны. Этот метод помог нам решить поставленные задачи комплексно и последовательно. Его эффективность обусловлена также тем, что он включает в себя ряд активных методов обучения: дискуссии, моделирование, ролевые игры, психодраму и др. Исследование показало, что возможности тренинга позволяют использовать его в реализации обучающих и развивающих задач. Существенным результатом тренинга в нашем опыте явилось расширение психолого-педагогических и специальных знаний студентов, в том числе о себе и других людях, возникновение устойчивых мотиваций к саморазвитию, в том числе своего творческого потенциала, приобретение умений и навыков, необходимых в названной деятельности. Обучающий эффект связан с целями конкретной программы.

На занятиях семинара-тренинга студенты овладевали способами взаимосвязанной деятельности педагогов и школьников, направленными на решение задач воспитания и саморазвития способностей к творчеству. Ведущая роль в их применении отводится педагогу, который организует разнообразную деятельность школьников, стимулирует их действия и поведение, оказывает активное влияние на формирование их творческого потенциала. Нами широко использовался передовой педагогический опыт, фрагменты которого содержатся в приложении (см. прил. 2). Студенты убеждались, что арсенал средств и методов, используемых педагогами школ и учреждений дополнительного образования в формировании творческого потенциала школьников, их способности к творчеству необычайно широк и разнообразен. Передовой опыт свидетельствует о целесообразности применения методов в определенных сочетаниях, так как важно одновременно влиять на мотивы и интересы школьника, его сознание, поведение, деятельность и др. Будущие учителя убеждались, что в каждой конкретной ситуации необходимо выбирать оптимальное сочетание методов, приемов и средств с тем, чтобы эффективно решать поставленные задачи. Показывалось, что их выбор определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, школьников разных возрастных групп, уровнем их развития и др. В связи с этим большое значение в названном выше процессе имеет диагностика, как важная составная часть педагогического процесса в целом, так и формирования творческого потенциала школьников.

Полученные в исследовании данные экспертной оценки уровня названной готовности студентов до и после использования комплекса педагогических условий, средств и методов ее формирования, свидетельствуют о ее новом качественном состоянии. Для всех экспериментальных групп характерна положительная динамика. Установлена статистически значимая связь между методикой формирования готовности будущих учителей и переходом из одного качественного состояния в другое (значения коэффициента корреляции для экспериментальных групп соответственно равны: ^=0,92; Г2=0,81; г3=0,88; г4=0,76; г5=0,71; гб=0,84; г7=0,78; г8=0,86). Приведенное выше дает основание утверждать, что использование совокупности общих и частных педагогических условий в исследуемом процессе способствует качественному изменению формируемой готовности студентов от этапа к этапу.

На теоретических и практических занятиях студенты знакомились и анализировали результаты самодиагностики готовности и развития креативности, используя отечественные и зарубежные методики. При этом учитывалось, что креативность содержит различные характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создают что-либо, не существовавшее прежде. Творчество может изучаться по его продукту, а именно, по количеству, качеству и значимости. Однако нельзя не учитывать, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более, что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений. Кратко назовем методики, используемые в нашем опыте, которые мы условно объединили в три группы. Первая из них включала разнообразные тестовые методики, которые регламентировали деятельность испытуемого; ко второй - слабо регламентирующие; к третьей - нерегламен-тирующие деятельность испытуемого. Изучая методики первой группы, студенты осваивали тесты Айзенка, т.е. тесты интеллекта, где основными параметрами измерения выступают временно скоростные характеристики. В таких тестах время решения лимитируется, фиксируется точность решения задач. Г.Айзенк ввел понятие "общего интеллекта", представляющее собой совокупность разнообразных способностей. Уровень развития каждой способности определяется уровнем развития общего интеллекта. Творческие способности понимаются им как высший уровень общего интеллекта.

Вторая группа включала тесты на креативность, предложенные Я.А.Пономаревым, который под творческими способностями понимает способность распознавать и ассимилировать в деятельности побочный продукт, порождающийся в процессе деятельности и не регламентирующие деятельность испытуемого, в которых он не ограничивается ни временем, ни вариативностью решений, задаются только начальные условия. К таким методикам отнесены тесты Е.Торренса, Дж.Гилфорда, которые разводят понятие интеллекта и креативности, рассматривая креативность как дивергентность мышления. К этой же группе относятся тесты Богоявленской Д.Б., которая вводит понятие интеллектуальной инициативы, т.е. в трактовке креативности обращается к мотивационно-лич-ностным особенностям.

Важное значение в опытной работе уделялось ознакомлению будущих учителей с современными исследованиями проблемы творчества. Так, своей оригинальностью отличается подход к ее изучению психолога Богоявленской Д.Б. В отличие от традиционного понимания интеллектуальная активность раскрывается исследователем как способность выходить за пределы заданной ситуации. Студенты убеждались, что предлагаемый автором метод исследования интеллектуальной активности -метод "креативного поля" - позволил подойти к анализу таких сторон творчества, как постановка новой проблемы, "спонтанность", "непредвиденность" открытия. Студенты знакомились с типологией научного и художественного творчества.

Знакомство с разнообразием исследовательских подходов к изучению проблемы творчества расширяло, по мнению студентов, их кругозор, убеждало в ее значимости и актуальности, давало возможность сравнивать, сопоставлять, делать необходимые выводы. Они знакомились с разными мнениями ученых, в частности, выводом Д.Б.Богоявленской о том, что факторный анализ не привел к решению основной задачи, которую ставила перед собой дифференциальная психология и тестология - диагностировать умственные способности, индивидуальные различия в творческом интеллектуальном потенциале людей. Действительно, с помощью тестов можно получить достаточно объективные данные о структуре только тех сторон и особенностей мышления, ума и способностей, которые выявляются при решении задач нетворческого характера, т.к. даже тесты на креативность мышления проводятся обычно в условиях, ограничивающих испытуемого жесткими временными рамками, которые либо тормозят, либо искусственно стимулируют интеллектуальную активность индивида. Даже специальные тесты на интеллектуальное творчество не учитывают того фактора, который некоторые зарубежные исследователи называют "инкубационный" или "инкубирующий" мышление.

Одним из методов группового развития творческих способностей, использованных нами в опыте, явились деловые игры. Мы убедились, что дух соревнования располагает к озарениям, позволяющим находить оригинальные решения. Здесь в качестве основного условия выступало принятие роли. Взятая на себя роль позволяла участнику игры находиться "в шкуре другого", не изменяя высоты барьеров. Ведь в чужой позиции можно позволить себе и другие, нетипичные критерии. Используемые нами игры способствовали формированию иной точки зрения на ситуацию, вели к ее переосмыслению. Ключевым моментом в деловых играх явилась возможность исполнения студентами различных ролей, что исключает полную идентификацию с кем-либо из них. Когда позиция участника перестает полностью совпадать с любой из ролей, предполагая одновременное их сосуществование, то возникает некоторое эмоциональное отчуждение от единственной, обычно принимаемой на себя роли. Здесь есть зачатки расщепления, раздвоения, облегчающие переход на иную позицию.

Опыт показал, что игры помогают студентам эффективнее усваивать новые приемы решения, поскольку в них нет риска, становятся возможным временное или частичное изменение своего подхода к проблемам, а значит, вносятся и некоторые изменения в установки, т.е. открывается путь для информации, ранее недоступной. Новшества в системе установок, в свою очередь, предопределяют метаморфозу, благодаря которой правило из внешнего становится внутренним.

Решению поставленных в опыте задач способствовали такие механизмы тренинга, как самораскрытие и обратная связь. Как подчеркивал Джурард С., раскрытие другому человеку своего "Я" является признаком сильной и здоровой личности. Процесс самораскрытия в тренинге возможен при условии доверия и принятия другого. Одновременно это давало возможность участникам группы обогатить знания о себе посредством других. Обратная связь нами организовывалась намеренно, однако без форсирования ее. На семинаре-тренинге нами использовалась позитивная обратная связь, с целью оказания поддержки будущим учителям в процессе формирования у них названной готовности. Продуктивность обратной связи объясняется ее неотсроченностью. На практике это означало, что участники группы анализировали происходящее сразу после того, как оно состоялось.

В нашем опыте использовался такой прием, как индивидульные и групповые послетренинговые беседы. Время их проведения варьировалось в зависимости от ряда причин. Использование этого приема давало определенный эффект, позволяло осуществлять индивидуальный подход к студентам в процессе их профессиональной подготовки. В целом технологичность тренинга, т.е. детально организованная совокупность психолого-педагогических действий и шагов, осуществляемых в определенной последовательности и направленных на решение педагогических задач обучения и развития, определялась: проработанностью программы каждого этапа тренинга (см.прил. 2.1, 2.2); необходимостью учета множества составляющих ее элементов; профессионализмом ведущего программы и др.

Полученные данные о динамике формирования исследуемой готовности студентов позволили нам наметить дальнейшие пути ее развития каждой группы студентов. Наиболее полная реализация названного выше условия осуществлялась в экспериментальных группах, где и была достигнута большая результативность по сравнению с контрольными группами (см. прил.3.1-3.9). Отсутствие же данного условия или неполная его реализация явились одной из причин более низких результатов в подготовленности студентов контрольных групп.

В процессе создания и реализации соответствующих групп условий нами были использованы идеи модульного подхода и подготовки будущих учителей, развитые в исследованиях Н.Г.Хохлова, Н.М.Яковлевой, Г.Оуэна, Д.Рассела и др. Эти цели реализовывались нами посредством:

- блочного построения учебного материала (модули и его элементы) в соответствии с конкретными задачами обучения;

- активизации самостоятельной деятельности обучающихся, при консультативно-координирующей помощи преподавателя;

- перехода от лекционного обучения как основного источника информации, к самообучению, самообразованию.

Блочно-модульное построение содержания изучаемых курсов "Педагогическое мастерство", "Психология творчества и педагогика", "Проф-ориентационная работа и психодиагностика" предполагало его сгруп-пированность в модули. Их структура включает: название темы, основные понятия курса и темы, цели, список теоретико-методического обеспечения, содержание темы (учебный материал), задания и материал для самостоятельной работы и изучения, материал для углубленного изучения, задания для самостоятельной работы, вопросы для самопроверки, творческие исследовательские задания, резюме-обобщение, контроль усвоения темы, результаты обучения.

Основным средством усвоения учебного материала и формирования соответствующих навыков и умений формирования творческого потенциала школьника в разработанных нами модулях служила система упражнений и задач профессионально-творческого характера. Наряду с этим, в каждом модуле большое внимание уделялось решению нестандартных творческих задач и заданий интегративного характера содержания, имеющих профессионально-педагогическую направленность. Достижению результативности процесса обучения в значительной степени способствовало осуществление контроля подготовленности будущих учителей к овладению материалом, содержащимся в модуле и необходимым для работы по формированию творческого потенциала школьника.

Реализация контроля результатов учебной и индивидуально-творческой деятельности каждого студента, обучающегося в рамках модульной программы, позволила проводить диагностирующие и контрольные срезы на разных этапах изучения каждого модуля, давать количественную и качественную оценку знаний обучающихся по всем контрольным мероприятиям, отбирать материал и корректировать учебный процесс. Этим стимулировалась систематическая деятельность студентов, их самостоятельная, творческая исследовательская работа.

Анализ работы в рамках модуля показал, что ее организация помимо всего обеспечивает студентам разного уровня индивидуальный темп в изучении частей, разделов учебных курсов, дает возможность осуществлять систематический контроль и самоконтроль знаний, умений, навыков.

По итогам проведенного нами анкетирования 98,5% студентов считают, что научная и учебная информация, представленная в виде модулей и имеющая профессионально-педагогическую направленность, способствует эффективной подготовке к формированию творческого потенциала школьников; 92% отмечают положительное влияние используемых методов и форм подготовки будущих учителей на развитие у них навыков самостоятельного познания, проявления инициативы, творчества; 94% студентов подчеркивают, что данная система подготовки активизировала исследовательскую работу, подтолкнула к поиску нестандартных решений общепедагогических и методических задач, высветила новые возможности профессиональной и личностной самореализации.

Таким образом, идеи инновационной направленности обучения, использования модульного подхода, творческого характера овладения знаниями и умениями, необходимыми для формирования творческого потенциала школьника, были использованы в ходе исследования при теоретическом обосновании, конструировании и реализации системы подготовки студентов.

Реализация условий данной группы в ходе опытно-экспериментальной работы предполагала:

- интеграцию учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности будущих учителей;

- использование форм и методов обучения, моделирующих будущую профессиональную деятельность (деловая игра, семинары-дискуссии, пресс-конференции, тренинговые упражнения и занятия, НИРС, педагогическая практика, комплексное курсовое и дипломное проектирование);

- направленность обучения на постановку и решение творческих задач, отражающих основные черты деятельности будущего учителя, на формирование творческой деятельности;

- развитие межличностного общения, сотворчества и др.

Исследование показало, что осуществление единства именно этих общих и частных условий подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника может обеспечить ее эффект. Практическая реализация такой подготовки на этапе формирующего варианта опытно-экспериментальной работы показала необходимость поэтапной организации учебно-познавательной деятельности студентов. В нашем исследовании выделены теоретический, методический, технологический этапы. Все эти этапы внутренне связаны, в практике они пронизывают друг друга. На каждом этапе подготовки обеспечивалась реализация выявленных условий - в их динамике, развитии, с учетом имеющегося у студентов уровня готовности к формированию способности к творчеству у школьников. С их учетом на каждом этапе определялись задачи подготовки к этой работе, планировалась деятельность студентов, необходимая для их решения, разрабатывалась и осуществлялась конкретная методика реализации общих и частных условий, намечаемых на каждом этапе задач, осуществлялся дифференцированный подход к студентам в зависимости от уровня их подготовленности к формированию творческого потенциала школьника.

Методика последовательного формирования педагогических умений, необходимых для формирования творческого потенциала школьника, осуществлялась на базе общей структуры теоретической и практической подготовки будущего учителя, определяемой учебным планом. Вместе с тем на каждом этапе в работе с конкретной группой и отдельными студентами эта методика включала в себя: а) уточнение задач подготовки к формированию творческого потенциала школьника; б) определение с учетом этих же обстоятельств путей, средств, методов решения намеченных задач, конкретной методики их использования в работе с группой, курсом на протяжении данного этапа; в) использование путей, приемов дифференцированного подхода к студентам, имеющим различный уровень готовности к формированию творческого потенциала школьников на том или ином этапе выступала одновременно и ее планом, и своеобразной программой. В их осуществлении и повседневной практической работе участвовали преподаватели кафедры, руководители педагогической практики, учителя школ, где студенты проходили практику. Координируя их усилия и постоянно получая информацию о повседневных результатах подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника, мы вносили необходимые коррективы в организацию и содержание этой подготовки и одновременно накапливали материал для ее дальнейшего проектирования.

При этом на каждом этапе определялись новые "шаги" в формировании готовности к этой работе, осуществление которых обеспечивало ее последовательное формирование у студентов. Такое последовательное формирование педагогических умений при соблюдении дифференцированного подхода к студентам с различным уровнем сформированности этих умений позволяло обеспечивать наибольшую результативность исследовавшегося нами процесса.

В ходе эксперимента мы получили убедительные результаты того, что обучение студентов при реализации выявленного комплекса педагогических условий приводит к возрастанию уровня готовности: в экспериментальных группах снизилось количество студентов с низким уровнем такой готовности с 28% до 0,0%. Количество студентов с уровнем выше среднего возросло в них с 28% до 44,5%, что составляет динамику данного процесса в экспериментальных группах 15,5% и с 25,5% до 29% в контрольных группах, что составляет динамику 3,5% от числа студентов. Количество испытуемых с высоким уровнем готовности в экспериментальных группах составило 31,5% против 6% на первом этапе, а в контрольных группах такое соотношение составило соответственно 6,5% и 10%, что также свидетельствует о значительной разнице в уровнях готовности будущих учителей к формированию творческого потенциала школьника и, следовательно, и об эффективности разработанной и апробированной методики исследования. Индивидуально-личностные характеристики студентов последней группы показали, что у них значительно больше, по сравнению с другими участниками эксперимента, показатели достижения высокого уровня, например, по шкале "Креативности", они проявили высокий уровень потребности в достижениях.

Подготовка учителя к формированию способности школьников к творчеству на различных факультетах по различным специальностям будет всегда представлять собой диалектическое единство общего и особенного. Избрав базой своего исследования педагогический факультет и его отделение по подготовке учителей труда и технического творчества, мы понимали при этом, что на наше исследование наложен отпечаток специфики этого факультета и, в частности, подготовка на нем учителей труда и технического творчества. Такая же специфика наблюдалась бы, если мы вели исследования на базе других факультетов. Однако, не имея возможности охватить экспериментальной работой несколько факультетов, мы в нашей диссертационной работе стремились показать, каковы общие условия подготовки учителя к формированию у школьников способности к творчеству и как эти основы преломляются к конкретным условиям данного факультета как нашей базы. Таким образом, мы стремились выявить механизм применения общетеоретических основ исследуемого нами процесса к тем или иным конкретным условиям того или иного факультета.

Исследование подтвердило, что в результате целенаправленного использования методики последовательного формирования педагогических умений на протяжении всех лет обучения студентов в вузе происходят значительные сдвиги в развитии каждого формируемого умения: оно становится полнее, содержательнее, что проявляется в практической деятельности будущих учителей. ******

В ходе опытно-экспериметальной работы установлено, что эффективная подготовка учителей к формированию творческого потенциала школьника возможна лишь при реализации выделенных нами общих и частных условий этого процесса. В ходе профессиональной подготовки учителя все эти условия реализуются в такой взаимосвязи и в охарактеризованном выше соотношении. Они отражают диалектический характер педагогического процесса и многоплановость педагогических явлений. Систематическое осуществление в ходе проведенной нами длительной опытно-экспериментальной работы педагогически целесообразного соотношения общих и специфических условий подготовки студентов к названной деятельности, всей иерархии этих условий обеспечили достаточно высокую подготовленность студентов экспериметальных групп к рассматриваемой деятельности.

При этом, как показала опытно-экспериментальная работа, оказалось чрезвычайно важным обеспечить последовательное развитие подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьника, ее содержания, организации, методики. Такое развитие подготовки достигалось тем, что реализация охарактеризованных в настоящей главе условий ее эффективности на различных этапах приобретала свои особенности. Эта специфика, как видно из изложенного выше опыта, предопределялась конкретными задачами подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьника, выдвигаемыми на том или ином этапе, и тесно связанным с ним уровнем подготовленности студентов к этой работе. Именно эти два обстоятельства в их тесной взаимосвязи предопределяли на каждом из этих этапов педагогически целесообразное содержание и организацию деятельности и самих студентов, и их наставников в их взаимосвязи, "сопряжении".

Конкретные задачи, выдвигаемые на каждом этапе, исходя из задач профессиональной подготовки, сформулированных в общем виде в инструктивных документах, и с учетом подготовленности студентов, предопределили в конечном счете перечень, содержание и уровень развития тех педагогических умений, формирование которых проектировалось на данном этапе.

Весь процесс подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника строился, таким образом, последовательно. При этом на каждом этапе определялись новые "шаги" в формировании готовности к этой работе. Такое последовательное формирование педагогических умений, строящееся на соблюдении дифференцированного подхода к студентам с различным уровнем сформированности этих умений, позволяло обеспечивать наибольшую результативность исследовавшегося нами процесса. Последнее достигалось тем, что на каждом из этапов формирования готовности студентов к рассматриваемой деятельности выявлялись и реализовывались своеобразные звенья наиболее оптимальной логики этого процесса.

Опытно-экспериментальная работа показала, что методика последовательного формирования готовности будущих учителей к названной выше деятельности во взаимосвязи теоретической и практической подготовки обеспечила для большинства студентов экспериментальных групп высокий уровень подготовленности (I, И) к формированию творческого потенциала школьника по сравнению с контрольными группами, что нашло свое отражение в количественных показателях (см. прил. 3.1). Полученные данные показывают, что большинство студентов экспериметальных групп (54%) к окончанию вуза достигает 1-Н уровней подготовленности к формированию творческого потенциала школьника, в то время как в контрольных группах количество таких студентов составило менее 27%. В экспериментальных группах ни один студент не остался на низком уровне, в то время как в контрольных группах таких студентов было 16%.

Опытно-экспериментальная работа показала, что взаимосвязь теории и практики, осуществляемая в преподавании психолого-педагогических дисциплин и педагогической практике, использование системы заданий, моделирующих умственные и практические действия, входящие в состав формируемых педагогических умений, значительно повышают эффективность подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование, подтвердив в основном выдвинутую гипотезу, позволяет сделать выводы и рекомендации. Формирование творческого потенциала подрастающих поколений является одной из важных задач учебно-воспитательного процесса.

Творческий потенциал личности выступает многокомпонентным и многофакторным явлением, характеризующим собой сплав знаний и умений, личностных качеств и способностей, направленных на создание нового, оригинального. Необходимо создавать в учебно-воспитательном процессе педагогические условия для его формирования и развития.

Изучение массовой практики дает основание сделать вывод о том, что до настоящего времени подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьника отстает от требований современной развивающейся общеобразовательной школы, которые определяются глобальным характером стратегии гуманизации образования. В условиях реалий вариативности образования, инновационного характера общеобразовательных учебных заведений создаются условия для развития творчества школьника и учителя, одновременно предъявляются и повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, его педагогическому мастерству.

Реализация названной выше задачи требует умелого педагогического руководства. Вместе с тем учителя далеко не всегда эффективно реализуют имеющиеся для этого возможности учебно-воспитательного процесса. Одной из причин этого является несоответствие их подготовки в высшей школе к тому, чтобы осуществлять формирование творческого потенциала школьника на высоком научно-педагогическом уровне.

В педагогических исследованиях в последнее десятилетие наблюдается растущий интерес к изучению проблем формирования готовности будущего учителя к различным аспектам педагогической деятельности. Вместе с тем, проблема готовности студентов к формированию творческого потенциала школьника не являлась предметом специального изучения.

Одна из важных задач педагогической науки заключается в изучении теоретических основ, в использовании путей и педагогических условий осуществления подготовки студентов к названной деятельности, реализация которой особенно остро ощущается сегодня в реальной педагогической практике высшей и средней школы. Решение этой задачи, вытекающей и из последних документов об образовании, должно обеспечивать результативность процесса подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника, его способности к творчеству.

Исходя из важности такого подхода к избранной нами для исследования области педагогической теории и практики, мы сосредоточили свои усилия в нашем исследовании на решении следующей проблемы: какова сущность и педагогические условия эффективной подготовки студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьника? Решение этой проблемы потребовало прежде всего анализа сущности готовности студентов к названной деятельности.

Исследование обнаружило необходимость системного подхода к реализации поставленных в нем задач подготовки студентов университета к формированию творческого потенциала школьника. Такой подход и позволил нам разработать и реализовать целостную концепцию подготовки учителя к названной деятельности.

В диссертации показывается, что готовность рассматривается всеми исследователями как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Вместе с тем, она является также решающим условием быстрой адаптации выпускников, в частности педагогических вузов, к профессиональной деятельности, дальнейшего совершенствования и непрерывного повышения квалификации.

В педагогической науке готовность будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности рассматривается как сложное интегративное образование, включающее в себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности знаний и умений, навыков и потребность в осуществлении этой деятельности.

Наш подход к определению готовности студентов университета к формированию творческого потенциала школьника основан на понимании ее как интегративного образования, характеризующегося многокомпонентной и многоуровневой структурой, основу которой составляют три взаимосвязанных компонента: познавательный, мотивационный и эмоционально-волевой. В диссертации дается их подробная характеристика.

Готовность к формированию творческого потенциала школьника как одному из видов педагогической деятельности, являющаяся сложным образованием, обладает свойствами общей готовности к педагогической деятельности. В то же время присущая ей специфика дает нам основание для специального ее рассмотрения. Для определения этой специфики нами изучены исследования, посвященные проблеме творчества, способности к творчеству, творческого потенциала личности. Изучение исследований и педагогического опыта по названной выше проблеме позволило сформулировать наше рабочее определение готовности будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников следующим образом.

Такая готовность есть сложное интегральное образование, включающее кроме общих профессионально необходимых качеств, такие специфические компоненты как положительное отношение к работе по формированию творческого потенциала школьников, и необходимые для этой деятельности специфические знания и умения.

Исследование показало, что для успешного формирования творческого потенциала школьника учителю необходимо овладеть такими педагогическими умениями, как:

- умения организовать социально-ценную коллективную творческую деятельность школьников, увлекать их этой деятельностью - видеть и понимать их внутренний мир; выявлять уровень творческого потенциала; формировать навыки коллективной творческой работы; педагогически целесообразно определять систему'индивидуальных и коллективных заданий и задач творческого характера; придавать коллективной деятельности игровой, творческий характер; развивать у учащихся интерес к творческой деятельности; анализировать опыт их творческой деятельности, ее результаты, вносить в нее необходимые коррективы; стимулировать творческую самостоятельность и инициативу учащихся и создавать педагогические условия для ее развития;

- умения обеспечивать восприятие и осознание школьниками значимости их коллективной творческой деятельности, проявления ими творчества - формировать у них понимание значения творчества в жизни человека и общества, увязывать коллективную творческую деятельность с интересами и самостоятельностью школьника; развивать у школьников желание и стремление к творческому разрешению возникающих учебных и жизненных проблем и ситуаций;

- умения создавать психологически благоприятный климат для творчества школьников - развивать у них положительное представление о себе (положительная "я-концепция" и коллектива); осуществлять продуктивное общение типа "ученик-учитель", "учитель-ученик", уметь организовать продуктивное общение школьников между собой, обучать и развивать у них навыки продуктивного общения и творческого поведения; поощрять проявление ими творчества; создавать для каждого ситуацию успеха; стимулировать проявление детьми доброжелательности и сотрудничества;

- умения обучать школьников методам и приемам решения творческих задач, самостоятельно формулировать и решать их - развивать у учащихся информационную культуру, исследовательские навыки, используя групповые, коллективные, индивидуальные формы работы;

- умения развивать наблюдательность школьников, используя разнообразные приемы и методы ее воспитания - организовывать внимание учащихся и управлять им; развивать навыки его самоорганизации; распределять собственное внимание;

- умения стимулировать творческую активность школьника - организовать проявление творческой активности школьников в процессе практической деятельности; оказывать им педагогически целесообразную помощь; стимулировать самостоятельность школьников, создавать условия для ее развития, проявления самостоятельности в выборе замысла и его воплощения в степени их творческой переработки образцов, в новшестве технологии и методов работы, оригинальности результатов деятельности.

Исследование показало, что данные умения педагога имеют достаточно высокий уровень обобщенности. Каждое из них включает в себя систему более частных умений. Они необходимы учителю в формировании творческого потенциала школьников с учетом их возрастных особенностей, имеющегося социального опыта.

В диссертации показано, что названные умения базируются на предметно-специфических знаниях, концепции о деятельности творческой сущности личности и ее целостности, как социально-психологического феномена, о творческом характере труда, роли творчества в развитии индивидуальности и жизнедеятельности человека, понимании творчества как сотворчества, а творческого потенциала как способностей заниматься творчеством; о закономерностях воспитания, средств и методов формирования творческого мышления и поведения, научно-педагогического руководства творческой деятельностью школьников.

Умения формируются в практической деятельности на основе выполнения студентами системы задач, моделирующих умственные и практические действия, входящие в состав этих умений.

Изложенное выше понимание сущности исследуемой готовности студентов к названной деятельности на этом этапе явилось теоретическим обоснованием выявления путей и педагогических условий эффективной подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьника.

Рассматривая в качестве основных путей подготовки будущих учителей к названной деятельности преподавание дисциплины психолого-педагогического цикла, внеаудиторную, научно-исследовательскую работу, педагогическую практику, мы выявили их возможность в формировании названной готовности.

В исследовании мы выдвинули, теоретически и экспериментально обосновали идею диалектического единства общих условий профессиональной подготовки учителя и условий частных, непосредственно обеспечивающих эффективную подготовку студентов к формированию творческого потенциала школьника. В соответствии с этой идеей представляется очень важной одновременная реализация тех общих условий, которые обеспечивают эффективность целостного процесса подготовки студентов к педагогической деятельности, и тесно связанных с ними условий частных, непосредственно обеспечивающих результативность их подготовки к названной деятельности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутое предположение о реализации сформулированных в гипотезе общих и частных условий, как необходимой предпосылки для обеспечения эффективной подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника.

В качестве таких общих условий эффективности профессиональной подготовки учителя в исследовании выделены: профориентация и профотбор будущих учителей; обеспечение высокого уровня организации учебного процесса по всем циклам предметов; высокий уровень преподавания курса "Педагогика", обеспечение его тесной взаимосвязи с другими дисциплинами психолого-педагогического цикла; систематическое формирование интереса к творческой педагогической деятельности, к работе по формированию творческого потенциала школьника.

Как показало исследование, на фоне этих общих условий эффективности подготовки студентов к профессиональной деятельности должны систематически реализовываться условия более частные, как компоненты общих условий, непосредственно влияющие на содержание, организацию и результативность исследуемой подготовки. К таким частным условиям исследование позволило отнести: вооружение студентов знаниями по психологии творчества и педагогике; четкое определение круга практических умений, необходимых для формирования творческого потенциала школьников, и их взаимосвязи с другими педагогическими умениями; взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе по формированию творческого потенциала школьника, создание эмоционально-благоприятной атмосферы процесса обучения; создание определенной последовательности и преемственности в вооружении студентов умениями, необходимыми для формирования творческого потенциала школьника, как составной части их профессиональной подготовки.

Опытно-экспериментальная работа, анализ ее результатов показал, что достигнуть необходимого результата в формировании исследуемой готовности можно лишь при систематической реализации определенной совокупности педагогических условий. Эти условия, выдвинутые нами в гипотезе, а затем реализованные и проверенные в ходе опытно-экспериментальной работы, не могут быть реализованы последовательно и в полной мере по отдельности, обособленно друг от друга. Их осуществление дает наибольший педагогический результат лишь при реализации их в единстве. Опыт показал, что именно совокупность этих взаимосвязанных педагогических условий является необходимой и достаточной для эффективного использования процесса профессиональной подготовки будущего учителя в формировании у него готовности к формированию творческого потенциала школьника. Эти условия взаимосвязаны между собой и существуют как определенная иерархия. В диссертации показывается, что чрезвычайно важно, чтобы усилия преподавателей соответствующих кафедр в подготовке студентов к формированию творческого потенциала школьника одновременно направлялись на реализацию тех общих условий, которые обеспечивают эффективность целостного процесса профессиональной подготовки будущих учителей разных специальностей, и тесно связанных с ними условий частных, непосредственно определяющих эффективность подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников, непосредственно обеспечивающих эффективность отдельных сторон этого многогранного процесса.

В ходе исследования разработана и реализована методика последовательного осуществления подготовки студентов к названной деятельности. Такая последовательно развивающаяся методика обеспечивала на каждом этапе наиболее целесообразное соотношение названных выше общих и специфических условий эффективной подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника.

Опыт внедрения методики и ее опытно-экспериментальная проверка показали, что четкое определение задач каждого этапа подготовки, их взаимосвязь и реализация на основе дифференцированного подхода к группам студентов с различным уровнем подготовленности к формированию творческого потенциала школьника позволили обеспечить эффективность и качество проводимой нами работы.

В диссертации раскрыты и в опытной работе реализованы возможности преподавания психолого-педагогических дисциплин, педагогической практики, а также других видов внеаудиторной работы студентов, явившихся основными путями подготовки будущих учителей к исследуемой деятельности в общей системе деятельности психолого-педагогического факультета.

Целенаправленная и систематическая работа по подготовке студентов к рассматриваемой деятельности в течение длительного периода обучения студентов в университете дала возможность проследить динамику развития основных характеристик их готовности. Если в начале опытно-экспериментальной работы большинство студентов находилось на 1У-У уровне подготовки к названному аспекту деятельности, то к ее концу значительное число студентов экспериментальных групп достигли высоких уровней (1-Н).

Исследование показало, что ведущим моментом в обеспечении такого последовательного овладения этими умениями является научно-обоснованное определение задач каждого этапа подготовки студентов к рассматриваемой деятельности, которые, в свою очередь, предопределяют систему средств и методов, используемых для их решения.

В диссертации на основе анализа материалов опытно-экспериментальной работы показывается, как с учетом названных обстоятельств определялись на каждом этапе конкретные задачи осуществляемой подготовки студентов, намечалась и реализовывалась система мер по их решению, как в ходе этой работы осуществлялся дифференцированный подход к студентам с различным уровнем сформированности названной готовности.

Обобщая результаты исследования, можно утверждать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены и цель исследования достигнута.

Проведенное нами исследование не исчерпывает все аспекты проблемы подготовки студентов к формированию творческого потенциала школьника в высшей школе. В ходе исследования встал целый ряд проблем, требующих дальнейшего изучения. В частности, становятся актуальными ждут своего дальнейшего изучения особенности такой подготовки студентов и учителей в малых группах, непосредственно в педагогических коллективах школ; методика разработки и внедрения компьютерных программ; особенности подготовки педагогов к формированию творческого потенциала детей разных возрастных групп, учащихся средних специальных учебных заведений; особенности подготовки руководителей школ к научно-обоснованному управлению названным процессом. Представляется важным изучение возможностей использования разработанной модели подготовки студентов университета, будущих учителей, к формированию творческого потенциала школьников при условии ее модификации в различных технологиях обучения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Веретенникова, Людмила Кузьминична, 1997 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1994. 208 с.

2. Абдуллина O.A. Проблемы педагогического умения в теории и практике высшего образования // Советская педагогика. 1976. №1. С.76-84.

3. Абдурахманов М. Внеклассная работа как фактор формирования творческих способностей учащихся старших классов сельской школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ташкент, 1990. 20 с.

4. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий: учебное пособие. М.: Исследовательский центр Гособразования СССР. 1991. 36 с.

5. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1992. 226 с.

6. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя. М.: Знание, 1974. 64 с.

7. Азароб Ю.П. Чувства, техника, мастерство. М.:3нание, 1962. 332с.

8. Айзенк Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н.Новгород: Ай-Кью, 1994. 174 с.

9. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н. Диагностика и развитие креативности/ / Диагностика и развитие способностей. М.: Мир, 1997. 56с.

10. Алексюк А.Н. Развитие общих методов обучения в советской педагогике (1917-1971): Автореф. дисс. докт. пед. наук. Киев, 1975. 26с.

11. Аллен Д. Как человек мыслит. М.: Мозаика Синтез, 1993. 32 с.

12. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме учителя / / Советская педагогика. 1971. № 2. С.5-90.

13. Альтов Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Знание. 1984. 87 с.

14. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Знание. 1973. 82с.

15. Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать. Тамбов, 1961. 92 с.

16. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательного творчества / / Вопросы психологии. 1956. № 6. С.26-31.

17. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М. Мир, 1988. 86с.

18. Амонашвили Ш.А. Созидай человека. М.: Знание, 1982. 92 с.

19. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогическогопроцесса. Минск.: Народная асвета. 1990. 559 с.

20. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избр. Психологические тр. М., 1980. Т.2. 268 с.

21. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

22. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. 120 с.

23. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во Ленингр.ун-та, 1969, 339 с.

24. Ангеловски К. Учителя и инновации: книга для учителя, М.: Просвещение, 1991. 159 с.

25. Андреев В.И., Харченко О.Б. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. М.: Просвещение, 1992. 82 с.

26. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. 238 с.

27. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань.: Изд-во Казан, ун-та. 1992, 72 с.

28. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та. 1996. Кн.1. 570 с.

29. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983. 190 с.

30. Анохин П.К. Теория функциональной системы / / Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С.9-54.

31. Анохин П.К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности. М., Изд-во АМН СССР, 1949. 84 с.

32. Антипова Е.И. Подготовка кстудентов к классному руководству в учебном процессе педагогического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1975. 22 с.

33. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1930.

34. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации -учебного процесса. М.: Знание, 1975. 42 с.

35. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа 1974. 382 с.

36. Асеев В.Г. Мотивационные резервы человека / / Психологический журнал. 1987. т.8. № 5. 12 с.

37. Атлас для экспериментального исследования отклонений, в психической деятельности человека / / Под ред. Полищука И.Л., Видренко А.Е., 2-е изд. Киев.: Здоровье, 1974. 124 с.

38. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество / / Советская педагогика, 1991. № 5, С.50-56.

39. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики / / Советская педагогика. 1978. № 9. С.5-25.

40. Бабанский Ю.К., Нойнер Г. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 232 с.

41. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. 86 с.

42. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии. 1984. № 1. С.6-12.

43. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

44. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 121 с.

45. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса //В вопросах и ответах, 2-е изд. доп. и перераб. Киев, 1984. 96с.

46. Байметов А.К. К вопросу о влиянии силы нервной системы учащихся на выполнение интеллектуальных заданий / / Вопросы психологии. 1966. № 6. С.64-66.

47. Баранов С.П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе / / Взаимосвязь своего опыта и понятия в учебной деятельности. М., 1983. С.8-26.

48. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. 64 с.

49. Басин Е.Я. К вопросу о взаимоотношениях искусствознания и психологии художественного творчества / / Методология современного искусства. М.: Знание, 1983. С.6-37.

50. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессионального воспитания будущих учителей актуальная педагогическая проблема / / Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. МГПИ М.: 1982. 14 с.

51. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения М., 1948. 382 с.

52. Белкин А. Банк ситуаций успеха что это такое, как его создавать / / Народное образование, 1989. № 11. С.4-61.

53. Бердяев H.A. Русская идея. Основные проблемы русской мысли 19 века и начала 20 века. Париж, 1971. 241 с.

54. Бердяев H.A. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 254 с.

55. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / / Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

56. Бехтерева Н.П. Жизнь и наука о мозге человека. М., 1988. 146 с.

57. Бешалев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980. 120 с.

58. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и психологии. Вильнюс, 1971. 348 с.

59. Блинов Г.А., Веретенникова J1.K. Педагогическая профориентация. Ижевск, 1984. 27 с.

60. Блинов Г.А., Веретенникова Л. К. Педагогическая практика будущего воспитателя. / / Народное образование. 1982. № 10. С.38-40.

61. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т.1. 323 с.

62. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 173 с.

63. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 96 с.

64. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во Московского унта, 1988. 188 с.

65. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

66. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. 96 с.

67. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления / / Советская педагогика, 1975. № 6. С.98-104.

68. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-познавательных интересов. / / Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе.М., 1975. С.64-80.

69. Бондаренко Ф., Лейзерсон А. Урок творчество учителя. М., 1974. 96 с.

70. Блум Ф., Лейзерсон А., Хорстедтер Н. Мозг, разум и поведение. М., 1988. 240 с.

71. Борисова В.А. Творческие домашние задания один из путей активизации умственной деятельности младших щкольников. / / Психологические особенности детской мыслительной деятельности. Л., 1984. С.52-58.

72. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя / / Советская педагогика. 1989. № 8. С.89-94.

73. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

74. Буваева С. Альтернативное мышление путь к творчеству // Народное образоание. 1991. № 10. С. 18-24.

75. Буравихин В.А., Сорокин H.A. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя в педагогическом вузе / / Советская педагогика. 1980. №6. С. 103-110.

76. Буравихин В.А. Каким быть учителю // Учительская газета. 4 октября. 1983. № 119. С.З.

77. Бурин М.С. Инновации и новизна в педагогике / / Советская педагогика. 1989. № 2. С. 16-24.

78. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: книга для учителей. М.: Просвещение, 1993. 94 с.

79. Буш Г.Я. Творчество как диалектическое взаимодействие. Диссертация доктора филологических наук. Минск, 1989. 290 с.

80. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: теоретико-методологический аспект. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. 36с.

81. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя / / Советская педагогика. 1985. № 7. С.63-68.

82. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Просвещение, 1974. 121 с.

83. Вендровская Р.Б. Совершенствование учебных планов и программ педвузов по предметам психолога-педагогического цикла (1946-1976г.г.) // Советская педагогика. 1979. № 1. С.91-98.

84. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе //Вопросы психологии. 1987. № 5. С.51-59.

85. Веретенникова Л.К. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника. Монография. М.Ижевск, 1996. 133 с.

86. Вернадский В. И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988. 360 с.

87. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: учеб.пособие. Казань: Изд-во Казанского пед.ун-та, 1994. 141 с.

88. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса / / Вопросы психологии. 1981. № 3. С.69-79.

89. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.:3нание, 1989. 80с.

90. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический практикум. М.: Педагогика, 1987. 426 с.

91. Волович М.Б. Научно-методические основы создания и использования средств обучения для повышения эффективности преподавания математики в средней школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991. 32 с.

92. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Л. 1981. 16с.

93. Волошкина М.И., К проблеме формирования у студентов умений и навыков руководства внеклассной воспитательной работой / / Пути совершенствования эффективности учебно-воспитательной работы в начальных классах. М. 1975. С.79-88.

94. Воробьев Г.Г. Проблемы методов исследования в педагогике / / Советская педагогика. 1980. № 6. С.67-75.

95. Воронова Т.Н. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М„ 1995. 16 с.

96. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации // Сб. научных трудов / под ред.Л.И.Новикова. М., 1992. 134 с.

97. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. 315 с.

98. Вульфсон Б.Л. Эрих Фромм воспитании / / Советская педагогика. 1991. № И. С.114-151.

99. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологиеский очерк: книга воспитателя. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

100. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6 т., т.4. Детская психология. Под ред. Д.Б.Эльконина. М.:Педагогика, 1984. 432 с.

101. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 500 с.

102. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: уч.пособие. Казань, 1985. 108 с.

103. Гадалко A.C. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.'Просвещение, 1985. 96 с.

104. Галин A.J1. Личность и творчество: психологические этюды. Новосибирск, 1989. 125 с.

105. Герасимов C.B. Когда учение становится привлекательным. М.: Педагогика, 1997. № 2, С.51-54.

106. Георгиевский В.А. Изучение деятельности выпускников педагогического факультета как условие оптимального планирования путей улучшения их подготовки / / Методика оптимального планирования процесса обучения. М., 1976. 126с.

107. Гершензон М.А. Головоломки профессора Головоломки. М.: Детская литература, 1982. 164 с.

108. Гершунский B.C. Педагогическая прогностика. К., 1986.

109. Гиппиус C.B., Гимнастика чувств, тренинг творческой техники. Л.-М.: Искусство, 1967. 130 с.

110. Ш.Глоцер В. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещение, 1964. 96 с.

111. Головенко А.Г. Обучение решению творческих задач в профессиональной подготовке инженера. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1995. 16 с.

112. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.:Педагогика, 1972. 160 с.

113. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей / Способности и интересы / под ред.Н.Д.Левитова, В.А.Кру-тецкого. М„ 1962. С.239-274.

114. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самодеятельности. М.: Педагогика, 1983. 112 с.

115. Готовность выпускников средней общеобразовательной школы и средних ПТУ к общественной и личной жизни. Обзорная информация,. Вып.У. М., 1976. 39 с.

116. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. 192 с.

117. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988. 118 с.

118. Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект. Л., 1991. 260 с.

119. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого . самовыражения учеников и учителей / / Вопросы психологии. 1989. № 2. С.61-67.

120. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии / / Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 161-167.

121. Грузенберг С.О. Феномен творчества. Минск: Балтрестпечать, 1995. т.1. 96 с.

122. Грузенберг С.О. Психология творцества: введение в психологию и теорию творчества. Минск: Белтрестпечать, 1993. т.1, 166 с.

123. Гузеев В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей / / Директор школы. 1993. № 1. С.28-32.

124. Гульбух и др. Как не убить талант // Народное образование.№ 4. 1991. С.24-36.

125. Гуревич A.B. В лаборатории учителя. М., 1975. 96 с.

126. Гуревич K.M. Индивидуально психологические особенности школьников. М.: Знание, 1958. 80 с.

127. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.-.Знание, 1985. 80 с.

128. Гурова Р.Г. Применение конкретных социологических методик в педагогических исследованиях. Лекция. М., 1969, 9 с.

129. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе самообразовательной работы по педагогике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974. 16 с.

130. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.:Педагогика, 1986. 281 с.

131. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. Т.2. 779 с.

132. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов / / Советская педагогика. 1971. № 1. С.21-30.

133. Де Боно Э. Рождение новой идеи М., 1976. 86 с.

134. Демочка В.П. Влияние идеи художественного образа на творческую деяельность младшего школьника / / Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. М., 1983. С.24-30.

135. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М„ 1994. 32 с.

136. Деркач A.A. Взаимодействие структурных компонентов психологической готовности студентов к педагогической деятельности / / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М„ 1980. С.141-149.

137. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранными языком. М.: Педагогика, 1991. 180 с.

138. Джеймс У. Психология. М., 1991. 356 с.

139. Диагностика творческой деятельности / Под ред. А.С.Кравец и др. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 140 с.

140. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина и др. М.: 1981. 157 с.

141. Дудина H.A. Развитие творческих способностей младших школьников на занятиях тематическим рисованием / / Современные проблемы обучения и воспитания школьников. Орел, 1995. С.57-59.

142. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительности. М.: Знание, 1989. 96 с.

143. Диалоги о воспитании: книга для родителей / Под ред. В.Н.Столетова, 3 изд., доп. М.: Педагогика, 1983. 288 с.

144. Диксон Д.К. Инженерное и художественное конструирование. М., 1976. 160 с.

145. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителя и родителей.М.: Просвещение, 1987. 207 с.

146. Добролюбов H.A. Полн.собр.соч.: В 6т. М.: Госполитиздат. 1936. т.З. С.84.

147. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С.260-270.

148. Дубровина И.В. Анализ компонентов математических способностей в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967. 16 с.

149. Дурай-Новакова K.M. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя. М.: МГПИ, 1980. С.62-65.

150. Дьяченко В. Концепция современной общеобразовательной школы / / Народное образование, 1994. № 3. С.104-116.

151. Дьяченко M.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 175 с.

152. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.K. Психология высшей школы. Минск, 1981. 216 с.

153. Еловая Н.З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению воспитательных функций классного руководителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1980. 16 с.

154. Ермолаев О.Ю., Марготина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., Знание, 1987. 79 с.

155. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 212 с.

156. Ефремичева Н.В. Формирование и развитие творческих способностей сельских школьников на занятиях по художественной обработке волокнистых материалов: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1995. 16 с.

157. Забродин Д.М. Совершенствование научной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1980. № 10. С.109-116.

158. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.160 с.

159. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. 97 с.

160. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971. 82 с.

161. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982. 96 с.

162. Занков JI.B. Избранные педагогические труды //Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индин. М.:Педагогика, 1990. 424 с.

163. Зиновкина М.М. Формирование творческого, технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1990. 72 с.

164. Зиновьв С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968, 514 с.

165. Зинченко В.П. Перцептивные и мнемонические элементы творческой деятельности / / Вопросы психологии. 1968. № 2. С.7-8.

166. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Решение исследовательских задач. Кишинев, 1991. 163 с.

167. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 80 с.

168. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание , 1992. 74 с.

169. Иващенко В.Ф. Труд и развитие личности школьника. М.: Просвещение, 1987. 189 с.

170. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся старших классов. 2-е изд.перераб. и дополн.М.: Просвещение, 1990. 240с.

171. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.Петрусинского. М.: Прометей, 1991. 291 с.

172. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1989. 121 с.

173. Игры обучение, увлечение, развлечение / Под ред. В.В.Петрусинского. В 4-х т., М.: Прометей, 1995. Т.4. 526 с.

174. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского. М„ 1994. 132 с.

175. Извозчиков В.А. Методологические умения как основа учебно-познавательной деятельности учащихся / Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. J1., 1986. С.24-36.

176. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии / Вопросы эстетики. Вып.6. М., 1964. С.50-56.

177. Ильин B.C. Формирование личности школьника (логика целостного процесса). М.: Педагогика, 1991. 144 с.

178. Истомина Н.Б. Подготовка будущего учителя к методическому творчеству / / Начальная школа. 1991. № 4. с.2-4.

179. Кабардин О.Ф. О работе с одаренными школьниками на уроках и во внеурочное время / Проблемы способностей в современной психологии. М„ 1984. С. 134-140.

180. Кабанова-Миллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 96 с.

181. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

182. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: обзорная информация Мин. высшего и средн.спец.образования. М., 1977. 64 с.

183. Кан-Калик В.А. Профессиональная творческая подготовка учителя. / / Советская педагогика. 1976. № 9. С.76-87.

184. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя / / Советская педагогика. 1989. № 1, С.22-27.

185. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

186. Как построить свое "Я" / Под ред.В.И.Зинченко. М.: Педагогика, 1990. 131 с.

187. Караковский В.А. Воспитательная система школы. М.: Новая школа, 1992. 128 с.

188. Келле А. Гуманистическая психология третий путь психологи? / / Психологические исследования познавательных процессов и личности / Под ред.Д.Ковач. М.: Наука, 1989. С. 136-144.

189. Киссень Б. Уроки творчества // Народное образование. 1994. № 7-8. с.62.

190. Кирсанов A.A. Формирование у будущих учителей творческого отношения к педагогическому труду / / Проблемы подготовки учителя. Казань: КГПИ, 1976. С.41-53.

191. Кирсанов A.A. Педагогический труд-труд творческий / / Материалы научно-методической конференции "Формирование творческого отношения к педагогическому труду". Казань: КГПИ, 1977. С.3-6.

192. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) . М.: Педагогика, 1991. 176 с.

193. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология, 1989. № 6. 96 с.

194. Климов Е.А. Профориентация и психология / Вестник Московского ун-та, сер. Психология. 1985. № 1. С.3-6.

195. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1984. 96 с.

196. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии / / Вопросы психологии. 1985. № 4. С.5-8.

197. Кнебель Г.О. Поэзия педагогики. М.: 1960. 87 с.

198. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд.перераб. и доп. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

199. Ковалевски Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1989. 161 с.

200. Козырева Л.Ю. Лекции по педагогике и 'психологии творчества. Пенза, 1994. 238 с.

201. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 207 с.

202. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1984. 190 с.

203. Кон И.С. В поисках себя. М.: Просвещение, 1979. 96 с.

204. Концепция общего среднего образования как базовая в единой системе непрерывного образования / / Народное образование. 1990. № 7.

205. Корниенко С.М. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к работе с родителями младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1983. 16 с.

206. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989. 130 с.

207. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. В 2-х т., т.2, Способности, Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1960. 282с.

208. Козлова А.Д. Изучение уровней сформированности опыта творческой деятельности школьников в процессе обучения / Диагностика и совершенствование форм и методов воспитания учащихся. Красноярск, 1986. С.151-155.

209. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. 80 с.

210. Коломинский Я.Л. Познай самого себя: (Психологические беседы со старшеклассниками). Минск: Нар.асвета, 1981. 143 с.

211. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива.Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 1989. 106 с.

212. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/ Под ред. И.Б.Первина. М., 1985. 126 с.

213. Конышова Н.М. Обучение и творчество на уроках трудового обучения / / Начальная школа. 1992. № 5-6. С. 154.

214. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971. 96 с.

215. Королев Ф.Ф. Системный подходи возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. М., 1974. ч.1. С.209-222.

216. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М., 1988. 96 с.

217. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

218. Кочетов А.И. Педагогическое творчество: мысль и поиск / / Образование и воспитание. 1992. № 1. С.55-58.

219. Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы / / Тезисы докл. республ. науч.-практ. конф. Казань, 1987. 121 с.

220. Краевский В.В Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С.24-31.

221. Краткий психологический словарь-хрестоматия / / под ред. К.Н.Платонова. М.: Высшая школа, 1974. 134 с.

222. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя / / Советская педагогика. 1980. № 6. С.88-95.

223. Крейтсберг П.У. Иерархия критериев эффективности учителя // Советская педагогика и школа. Тарту, 1977. вып.11. С.72-82.

224. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1991. 96 с.

225. Крижанская Ю.С., Грановская P.M. Ученые о состоянии и перспективах науки / / Интеллектуальная элита.- С-Пб., 1994. С.12-18.

226. Крупская H.K. Выбор профессии. Пед.сочинения. М.: Педагогика, 1980. т.6. 234 с.

227. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: 1968. 432 с.

228. Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / / Вопросы психологии. 1987. № 2. С.51-56.

229. Кудрявцев Т.В., Сухарева A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / / Вопросы психологии. 1985. №1. С.66-97.

230. Кузина Т.Ф. Педагогическое мастерство коллектива / / Советская педагогика. 1990. № 6. С.54-59.

231. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1967,183 с.

232. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогическай деятельности. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970. 114 с.

233. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель, 1976. 57с.

234. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки / / Методы системного и педагогического исследования. Л., 1980. С.64-78.

235. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / / Советская педагогика. 1982. №> 3. С.63-66.

236. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. 46 с.

237. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. 112 с.

238. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980. 123 с.

239. Лебедев В. "ТайньГ'психики без тайн. М.: Политиздат, 1977.

240. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989. 130 с.

241. Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. М., 1993. 96 с.

242. Леви В.Л. Искусство быть собой, 2-е.изд.перер. и доп. М.: Знание, 1977. 207 с.

243. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.:3нание, 1980. 205 с.

244. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. 2-е изд.М.: Знание, 1989.56с.

245. Левин В.Л. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. 96 с.

246. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1987. 32 с.

247. Левицкий М.А., Нечаев H.H. Измерения в учебно-воспитательной деятельности / / Советская педагогика. 1990. № 8. С.63-68.

248. Левинсон-Лессинг Ф.Ю. Роль фантазии в научном творчестве // Творчество. С-Пб., 1923. С. 18-34.

249. Леонгард К. Акцентированные личности. Пер. с нем. Киев, 1981. 180 с.

250. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. 186 с.

251. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е. изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

252. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. 116 с.

253. Лейбин В.М. Модели мира и образец человека. М.: Политиздат, 1982.

254. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. 79 с.

255. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 96 с.

256. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. 160 с.

257. Линькова Н.П. Откуда берутся изобретатели. М.: Знание, 1977. 98 с.

258. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М.: Наука, 1987. 295 с.

259. Личко А.Е., Александров А.И. Акцентуации личности у подростков. М„ 1973. 126 с.

260. Локатос Н. Доказательство и опровержение. М., 1967. 94 с.

261. Ломов Е.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

262. Лопатина Т.С. Творческий потенциал учителя / / Вечерняя средняя школа. 1989. № 2. С.52-55.

263. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1987. 96 с.

264. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 121 с.

265. Лук А.Н. Творчество. Популярная психология. Хрестоматия.М.: Просвещение, 1990. С. 175-190.

266. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М: Педагогика, 1976. 636 с.

267. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

268. Лыкова H.A. Пути совершенствования методов обучения студентов курса приемам самостоятельной работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук, Л., 1978. 16 с.

269. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

270. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русскогоязыка / / Начальная школа. 1994. № 1. С.21.

271. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. 153 с.

272. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения, т. 1-2. М., 1978. 384 с.

273. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч.5, М„ 1958, С.225-272.

274. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса, Соч. в 7-ми т., т.З. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1938, С.9-105.

275. Макаренко A.C. Мои педагогические воззрения. Соч. , Т.5 М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С.273-303.

276. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах / / Советская педагогика. 1990. № 19. С.116-125.

277. Манегетти А. ОНТО пресс. Пермь, 1994. 96 с.

278. Марищук В.Л., Блужов Ю.М., Пахтиенко В.А. Методы психодиагностики в спорте. М., 1984.

279. Марищук В.Л., Афанасьев Ю.В., Кукса И.И., Михайлов Г.И. Вопросы организации и методики профотбора в вузе. Л., 1972. 124 с.280.,Маркарьян Т. Источники предварительной подготовки в связи с проблемами учителя. С-Пб., 1923, 170 с.

280. Маркова A.A. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

281. Маркова А.Н. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя / / Советская педагогика. № 8. 1990. С. 18-26.

282. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. 96 с.

283. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: 1993. 192 с.

284. Матюшкин A.M. Психологические проблемы трудового воспитания школьников / / Вопросы психологии. 1985. № 4. С.46-47.

285. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций / / Вопросы психологии, 1970. № 5. С.25-75.

286. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 96 с.

287. Матюшкин A.M., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской возрастной педагогической психологии / / Вопросы психологии. 1983. № 6. С.5-15.

288. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. 367 с.

289. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. 184 с.

290. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности / / Вопросы психологии, 1989. № 5. С. 14-19.

291. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989. 160 с.

292. Мельников В.М., Ямпольский J1.T. Введение в экспериментальную психологию. JI.-M., 1985. 182 с.

293. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания многопрофильного лицея): Автореф. дисс. канд. пед. наук. С-Пб.,1995. 20 с.

294. Методы социальной психологии. Л., 1977. 212 с.

295. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / / Сб. научн. трудов под ред. Кулюткина Ю.Н., Суховской Г.С. Л., 1980. 81 с.

296. Методы педагогических исследований. Лекции для студентов педагогических институтов. Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1972. 159 с.

297. Методы системных педагогических исследований / Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 173 с.

298. Методы социальной психологии. Под ред. Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1977. 175 с.

299. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. М.: Наука, 1968. 175 с.

300. Методические рекомендации по использованию экспериментальных методов изучения вопросов образования взрослых. Л., 1978. 96с.

301. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. 83с.

302. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

303. Мещерякова H.A. Формирование творческой активности субьек-та в процессе обучения / / Философские науки. 1987. № 10. С.92-97.

304. Мещерякова С.И. Дидактические вопросы обучения методу моделирования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л, 1988. 32 с.

305. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

306. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1982. 16 с.

307. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности / / Советская педагогика. 1991. № 10. С.88-93.

308. Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 234 с.

309. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.:3нание, 1979. 48 с.

310. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Казань, 1995. 123с.

311. Мусинов С.М. Профессиональная подготовка студентов пединститутов к научно-атеистической работе в школе / Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. Метод, реком. М., 1988, 64 с.

312. Муссен П. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987. 270с.

313. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка. Дисс.докт. пед. наук. М., 1972. 286 с.

314. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. 164 с.

315. Мышление учителя: личностные механизмы формирования понятийного аппарата / Под.ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской М.: Педагогика, 1990. 121 с.

316. Мындмкану М.И. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовкад учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. 32 с.

317. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Суховской. М.: Педагогика, 1980. 104 с.

318. Мышкина В.Г. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности. М., 1986. 96 с.

319. Мялкин A.B. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983. 121 с.

320. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // В кн. Психологическая наука в СССР, т.2. 1960. 656с.

321. Мясников В.А. Развитие социально-педагогической функции общеобразовательной школы: Автореф.дисс. докт.пед. наук -М., 1991. 36 с.

322. Мясоед П.А., Кловацкий В.В. Педагогический оптимизм в деятельности учителя / / Творческое использование идей А.С.Макаренко и В.Д.Сухомлинского в формировании педагогического мастерства / Под ред. И. Ф. Кривоноса, K.M. Ширяевой. Полтава, 1983. С.61-75.

323. Научная организация труда условие для развития творческого потенциала педагогических кадров. Кемерово, 1992. 24 с.

324. Небылицин В.Д. Избранные, психологические труды / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1990. 408 с.

325. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. Казань: Тат.книжное изд-во, 1988. 271 с.

326. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике / / Вестник высшей школы. 1972. № 11. С.44-47.

327. Никитенкова Л.В. Формирование у будущего учителя готовности к осмысливанию педагогических явлений.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. 23 с.

328. Никитин Е.П., Никитина Л.А. Мы и наши дети: Авт. предисл. Н.Амосов. 3-е изд. М.: Московский рабочий, 1988. 224 с.

329. Никифоров A.A. Деятельность, поведение, творчество / Деятельность: теории, методология, проблемы. М. , 1990. С.64-65.

330. Новиков Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966. 161 с.

331. Новикова Л. И. Школа и среда. М„ 1985. 121 с.

332. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. 278 с.

333. Новоселова Г.И. Совершенствование теоретической подготовки будущих учителей к воспитательной работе в процессе изучения истории педагогики / / Совершенствование теоретической подготовки учителя в педвузе. М.,1980. С.66-86.

334. Образцов C.B. Золотое детство / Эстетическое, воспитание в семье. М.: Искусство, 1966. С.20-36.

335. Об уровне сформированностм умственных действий студентов и критерии качества знаний студентов / / Вестник высшей школы. 1987. № 3. С.38-40.

336. Овчинников Г.С. Обучение младших школьников доказательству // Начальная школа. 1969. № 10-11. С.37-39.

337. Огузов В.Б. Воспитание творческой активности младших школьников во внеклассной работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.

338. Одаренные дети. Общ.ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Просвещение, 1991. 390 с.

339. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.:Русский язык, 1994. 816 с.

340. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. 32 с.

341. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

342. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. Беседы психолога со старшеклассниками. М.:Просвещение, 1987. 223 с.

343. Основы вузовской педагогики, под ред. Н.В.Кузьминой и И.А.Урклина. Л., 1972. 121 с.

344. Основы педагогического мастерства., под ред.И.А.Зязюна. Киев, 1987. 302 с.

345. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога / / Советская педагогика. 1992. № 3-4. С.55-57.

346. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотива-ционный аспект. Астрахань, 1990. 93 с.

347. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития)/ Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.:Педагогика, 1986. 207 с.

348. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, 2-е изд.доп. М.: Изд-во АН СССР, 1951. Т.4. 451 с.

349. ПанфиловаТ.Ф. От творчества педагога к творчеству учащихся // Среднее специальное образование. 1989. № 8. С. 14-15.

350. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. № 1. 80 с.

351. Пеггеи Аурелио Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. 162 с.

352. Педагогическая импровизация: метод, рекомендации / Сост. В.Н.Харькин. Глазов, 1987. 18 с.

353. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. М.: Нар.асвета, 1987. 223 с.

354. Педагогическая практика студентов 1-3 курсов МГПИ им.В.И.Ленина. Метод, реком. / Под ред. А.П.Петрова. М., 1982. 86 с.

355. Педагогическая практика: Учебное пособие для студентов / Под ред. Розова В.К. М.: Просвещение, 1981. 160 с.

356. Педагогическая компетентность, инновационная деятельность в обновляющемся образовании. С-Пб., 1993. 125 с.

357. Педагогическая технология / Сост.Н.Я.Щуркова. М.:Новая школа, 1992. 89 с.

358. Педагогическая энциклопедия. Л.: Советская энциклопедия, 1968. Т.З. 480 с.

359. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 987, 544 с.

360. Педагогический словарь. / Глав. ред. И.А.Кипров, т. 1-2. М.: Изд-во АПН, 1960. Т.1, 774 е., Т.2-766 с.

361. Пекелис В. Твои возможности, человек. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Знание, 1986. 96 с.

362. Пеккель В. Творческие игры на уроках педагогики / / Начальная школа. 1991. № 3. С.56.

363. Перевертень Г. И. Техническое творчество в начальных классах.: Книга для учителя по внеклассной работе. М.:Просвещение, 1988. 160 с.

364. Пенькова Р.И. Формирование у студентов педагогического института готовности к работе классного руководителя: Дисс.канд. пед. наук. Л., 1957, 168с.

365. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные: Беседа психолога. М.-.Знание, 1997. 61 с.

366. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.:Изд-во Моск.ун-та, 1982. 161 с.

367. Петровская Jl.А. Компетентность в общении: социально- психологический тренинг. М.: Изд-во Моск.ун-та,1959. 123с.

368. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 324 с.

369. Петровский A.B. О соверщенствовании психологического образования учителя / / Вопросы психологии. 1978. № 3. С.3-8 .

370. Петровский A.B. Популярные беседы о психологии. 2-е изд.,доп. и перераб. М.: Педагогика, 1983, 224 с.

371. Петровский А.В.Что мы знаем и чего не знаем о себе? М.: Педагогика, 1958. 160 с.

372. Петровский A.B. О состоянии и задачах совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в пединститутах. М„ 1973. С.4.

373. Петрусинский В.В. Игры для интенсивного обучения. М.: Новая школа, 1994. 251 с.

374. Петрусинский В.В. Игры для активного отдыха. М.: Новая школа, 1994. 223 с.

375. Петрусинский В.В. Психотехнические игры,-М.: Новая школа, 1994.

376. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.просвещение, 1969, 659 с.

377. Пидкасистый П.И., Коротаев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1995. 80 с.

378. Пинн В. Свет творческого поведения / / Учительская газета, 1984. 27 ноября. С.4

379. Пионова P.C. Становление воспитателя в процессе обществелно-педагогической работы / / Воспитать воспитателя. Минск, 1979. С.222.

380. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов / / Советская педагогика. 1975. № 2. С.79-86.

381. Пискунов А.И. О совершенствовании подготовки учителя-воспитателя / / Советская педагогика. 1977. № 8. С.90-95.

382. Писталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казан.: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 96 с.

383. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. 96 с.

384. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986. 254 с.

385. Повышение эффективности преподавания педагогических дисциплин в высшей школе/ Ред. Ю.Бабанский. М., 1976. 144 с.

386. Подготовка будущих педагогов к воспитательной работе в школе. Схемы-рекомендации и методические советы. Кривой Рог, 1980. 42 с.

387. Познавательные процессы и способности в обучении / Сост.В.Д.Шадриков и др. М.:Просвещение, 1991. 142 с.

388. Поль Вайнцвайс. Десять заповедей творческой личности. М.: Книга,1993. 96 с.

389. Половникова H.A. Система воспитания познавательных сил школьников (учеб. пособ.). Казань, 1975. 101 с.

390. Пономарев Я.Л. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Просвещение, 1990. 284 с.

391. Пономарев Я.Л. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1991. № 6. С.16-21.

392. Пономарев Я.Л. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 84с.

393. Пономарев Я. Л. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

394. Пономарев Я.Л., Аджиев И.М. Закономерности общения в творческом коллективе / / Вопросы психологии. 1986. № 6. С.77-86.

395. Попов Л.А. Психология самодеятельного творчества студентов. М., 1991. 96 с.

396. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Из-во Казан, ун-та. 1989. 204с.

397. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1967. 96 с.

398. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации.М., 1983. 96 с.

399. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988. 189 с.

400. Праздников Г.А. Процесс художественного творчества. Л., 1977. 96 с.

401. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 1987. 255с.

402. Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе / Под ред.Н.Н.Мартынова. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. 160с.

403. Пригожин А.И. Нововведения стимулы и препятствия. М., 1989. 121 с.

404. Проблемы функциональной грамотности взрослых. С.-Пб.: ИОВ РАО, 1993. 112 с.

405. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М„ 1991. 160 с.

406. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Метод.рекомендации. Л., 1991. 95 с.

407. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.,1971. 125 с.

408. Программы педагогических институтов. Педагогика. Для специальности 06.03.02. Педагогика и методика начального обучения. М., 1991. 22 с.

409. Просецкий В.А. Формирование психологической готовности готовности будущего учителя к проведению воспитательной работы в школе / / Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе. М„ 1980. С.62-80.

410. Прудникова Б.А. Личностно-ориентированное обучение в педагогическом процессе. М., 1990. 76 с.

411. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа. 1987. 64 с.

412. Психология. Словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Яро-шевского. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

413. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

414. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.Анциферова. М.: Просвещение, 1981. 365 с.

415. Психология труда и личности учителя. Сб.науч.тр. / Под ред. А.И.Щербакова. Л., ЛГПИ. 1976. 174 с.

416. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Под ред. Ю.М.Забродина. М., 1990. 174 с.

417. Психолого-педагогическая диагностика в процессе учебно- воспитательной работы школы: Метод.рекомендации / Сост. Л.В.Калашникова. Минск, 1988. 69 с.

418. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М., 1981. 162 с.

419. Пуанкаре А. Математическое творчество. С.-Пб., 1909, 86 с.

420. Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1979. 158 с.

421. Путилин В.Ф. Теоретические основы подготовки средних специальных учебных заведений к техническому творчеству: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1987. 52с.

422. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., 1967, 209 с.

423. Пугачева Н.Б. Формы организации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на принципах гуманизма: Автореф. дисс. канд. пед. наук, Казань, 1996. 16 с.

424. Радченко J1.K. Природа источник творчества / / Начальная школа. 1995. № 4. С.50.

425. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1991. 120 с.

426. Развитие творческого потенциала и изучение преподавательского уровня учителя литературы / Сост.Т.Г.Браже. JI., 1986. 36 с.

427. Развитие творческого потенциала руководителей школ в системе непрерывного повышения квалификации / Сост.Е.П.Тонконогая и др. Л., 1988. 124 с.

428. Развитие творческого потенциала педагогов-воспитателей в системе их подготовки. С.-Пб., 1988. 96 с.

429. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975. 271 с.

430. Райрофт Ч. Критический словарь психоанализа / Под ред. С.М.Черкасова. С.-Пб., 1995. 288 с.

431. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ); Учебн.пособие. Ижевск: Изд-во У дм. ун-та, 1995. 83 с.

432. Роджерс К. Несколько важных открытий / В кн. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.,1988. 70 с.

433. Розенберг Л.А. Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников / / Начальная школа. 1995. № 2. С.25.

434. Российская академия образования: стратегия деятельности / / Педагогика. 1993. № 1. С.3-9.

435. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М„ 1993. Т.1, 608 с.

436. Резерв успеха творчество / Под ред.Г.Нойнера и др. М.: Педагогика, 1989. 166 с.

437. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 554 с.

438. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 412 с.

439. Рудик Г.А. Игра обучает всех. Кишинев, 1991. 82 с.

440. Рунин Б.М. О психологии импровизации / Психология процесса художественного творчества. Л., 1980. С.43-57.

441. Русалов В.М., Предметный и коммуникативный аспекты темперамента у человека / / Психологический журнал, т. 10. № 1. 1989. С.36-43.

442. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 5 т. М., 1981.

443. Садчикова Т.Ф. Формирование готовности студентов пединститутов к решению воспитательных задач в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978. 160 с.

444. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. 114 с.

445. Саморегуляцим и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Язова. Л.: Наука, 1979. 264 с.

446. Самсин А.И. Социально-философские проблемы исследования потребностей. М.: Высшая школа, 1987. 96 с.

447. Селиванов В.И. Социальная активность и нравственно-волевое развитие студента / Вопросы психологии личности. Рязань, 1973. 181 с.

448. Селье Г. От мечты к открытию. М., 1987. 96 с.

449. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф.дисс.докт. пед. наук. М., 1991. 32 с.

450. Сборник задач по общей психологии / Под ред.В.С.Мерлина. М„ 1974. 121 с.

451. Светловская H.H. О методике, технологии педагогического труда и педагогического творчества / / Начальная школа. 1991. № 2. С.61.

452. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб.пособие. Екатеринбург, 1993. 63 с.

453. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, УПИ, 1987, 128 с.

454. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 96 с.

455. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М„ 1986. 94 с.

456. Сераков В.В. Личностно-ориентированнное образование / / Советская педагогика. 1994. № 5. С. 16-20.

457. Сержантов В.Ф., Греганит В.В. Человек как предмет философского и естественно-научного познания. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1980. 131 с.

458. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Из-во Казан, ун-та, 1992. 176с.

459. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / / Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ , 1982. С. 14-28.

460. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки-педагогичес-ких кадров / / Современные проблемы методики преподавания литературы. Куйбышев, 1974. 297 с.

461. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя / / Советская педагогика. 1975. № 1. С.83-93.

462. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 158 с.

463. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / / Советская педагогика. 1991. № 10. С.79-84.

464. Слатенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психологических исследованиях / / Советская педагогика. 1978. № 1. С.86-94.

465. Скаткин М.Н. Созидательный педагогический эксперимент / / Доклады АПН РСФСР, М., 1960. С.5-8.

466. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

467. Словарь по этике / Под ред. А.Гусейнова, И.Кона. М.: Политиздат, 1989. 447 с.

468. Советский энциклопедический словарь / / Гл. ред. А.М.Проходов. М.: Советская энциклопедия, 1989. 1632 с.

469. Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров (тезисы конференции); ч.1-2. J1., 1978. 96 с.

470. Современная школа и возрождение России / / Материалы конференции. С.-Пб., 1992. 119 с.

471. Содержание и организация семинарских и лабораторно-прак-тических занятий по педагогике: Метод, реком. / МГПИ. М., 1982. 91 с.

472. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе / / Советская педагогика. 1977. № 4. С.28-32.

473. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 156 с.

474. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 кн. М., 1957. Кн.1. 263 с.

475. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя; Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1981. 30 с.

476. Спирин Л.Ф. Формирование проф.-пед. умений учителя-воспитателя: Спецкурс. Ярославль, 1976. 82 с.

477. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. Кострома, 1977. 94 с.

478. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учеб. пособие / Под ред.В.А.Сластенина. Ярославль, 1974. 130 с.

479. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1980. 471 с.

480. Страхов И.В. Психология творчества: Лекция для студентов пед.вузов. Саратов, 1968. 79 с.

481. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1975. 204 с.

482. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 5-ти томах. М., 1979.

483. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1980. 146 с.

484. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. Методические рекомендации. С.-Пб.: ИОВ РАО, 1995. 48 с.

485. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975. 160 с.

486. ТалызинаН.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1987. 96 с.

487. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.,1988. 100 с.

488. Теория и практика воспитательных систем / Отв.ред. Л.И.Новикова. М., 1993. кн. 1 206 е., кн.2 - 143 с.

489. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М., 1941. 96 с.

490. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1940. 123 с.

491. Теплов Б.М. Ум полководца. М., 1947. 76 с.

492. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 161 с.

493. Терский В.Я., Кель О.С. Игра, творчество, жизнь. М.: Просвещение, 1966. 194 с.

494. Тимофеев C.B. Применение психологического механизма косвенного внушения в деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тверь, 1995. 23 с.

495. Тихомиров O.K. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. 121 с.

496. Товпитец И.П. Изучение развития наблюдательности у учащихся начальных классов как способ оценки эффективности дидактической системы обучения / Новые исследования в педагогических науках. М., 1987. № 2. С.46-48

497. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935, т. 1. 1562 с.

498. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. 542 с.

499. Трегубов Г.В. Развитие творческого мышления на уроках русского языка / / Начальная школа. 1995. № 6. С.45.

500. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьникова. Учебное пособие / ЛГПИ А.И.Герцена. Л., 1989. 91 с.

501. Тряпицина А.П. О формировании механизмов творческой познавательной деятельности подростков в учебном процессе / Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1985. С.91-99.

502. Тряпицина А.П. Некоторые особенности творческой учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Л., 1986. 34 с.

503. Турбовский Я.С. Развитие профессионально-творческого мышле--ния студента педагогического вуза / / Советская педагогика. 1977. № 2. С. 197-200.

504. ТутушкинаМ.К., Ронгинский Ю.М. Практическая психология для руководитей. Спб., 1992. 114 с.

505. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

506. Усова А.В, Черкасов В.А., Завьялов В.В. Межпредметные связи в преподавании психолого-педагогических дисциплин / / Советская педагогика. 1981. № 9. С.85-91.

507. Устав общеобразовательного учреждения. Типовое положение // Учительская газета. 1994. С. 1-4.

508. Ухтомский A.A. Доминанта как принцип нервных центров / / Собр.соч. т.1. 1950. 216 с.

509. Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания / Сост.Д.Л.Брудный М.: Политиздат, 1991. 350 с.

510. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. т.2. С.15-42.

511. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр.сочинений в 11-ти томах. M .-Л., 1950, Т.8, С.11-683.

512. Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. М., 1950. Т.8.

513. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти т., т.8. М., 1950, 380 с.

514. Файзулаев A.A. Принятие мотива личностью / / Психологический журнал. 1985. Т.6. № 4. С.50-55.

515. Филатова Е.С. Соционика для вас. СПб., 1993. 284 с.

516. Философский энциклопедический словарь / Гл.ред. Л.И.Ильичев, П.Н.Федосеев и др. М.: Сов.энциклопедия, 1983. 840 с.

517. Философский словарь / Под ред. Розенталя М.М.; 3-е изд. М.: Политиздат, 1975. 496 с.

518. Философский энциклопедический словарь. М.: Политическая литература, 1981. 984 с.

519. Философско-психологические проблемы развития образования (под ред. В.В.Давыдова). М.:Педагогика, 1981.

520. Фиранер С.С. Развитие творческого потенциала классных руководителей в процессе повышения их квалификации. Ростов-на-Дону, 1950, 103 с.

521. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. МГПИ, М., 1979. 139 с.

522. Формирование и развитие творческих способностей учащихся: метод, рекомендации. Челябинск, 1987. 48 с.

523. Формирование творческой деятельности студентов педвузов: учеб.-восп. пособие. Ереван, 1988. 96 с.

524. Формирование творческого потенциала школьника: теория и опыт / Под ред.Л.К.Веретенниковой. М.-Ижевск, 1996. 101 с.

525. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 457с.

526. Франкл Д.Е. В поискам смысла. М.: Прогресс , 1990. 368 с.

527. Френс С. Избранные педагогические сочинения / Сост. Б.Л.Вульфсон. М.:Прогресс, 1990. 304 с.

528. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа; пер с нем. М„ 1991. 90 с.

529. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы / Пер. с анг. М.: Педагогика, 1993. 144 с.

530. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990. 280 с.

531. Фрейд 3. Психология сексуальности. Вильнюс, 1989. 140 с.

532. Фрейд 3. Психология обыденной жизни. М., 1953. 120 с.

533. Фрейд 3. Введение в психоанализ.М.: Наука, 1989.

534. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

535. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. 299 с.

536. Фролова B.C. Развитие педагогического творчества в школе / / Советская педагогика. 1991. № 6. С.20-25.

537. Ханчин B.C. Сочетание различных методов конкретном педагогическом исследовании / / Советская педагогика. 1965. № 10. С.56-66.

538. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / / Советская педагогика. 1994. № 7-8. С.11-15.

539. Харькин В.Н. Педагогические импровизации; учебное пособие для студентов педвузов. М.: Просвещение, 1989. 95 с.

540. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. 32 с.

541. Харькин В.Н., Гройсман А. Психолого-педагогические тренинги. М.: Магистр, 1995. 123 с.

542. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности:ч

543. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1990. 16 с.

544. Хайдаров Ж.С., Тонконогий И.В. Аспандиятов Б.Е. Игровое моделирование и учебный процесс / / Современная высшая щкола. 1987. № 4. С.59-72.

545. Холлз У.Д. Учебная программа для школ Европы / / Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1992. № 2. С.15-19.

546. Хомерики О.Г., Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. 16 с.

547. Храмова Г.М. Понятие творчества и несколько вопросов подготовки студентов к исследовательской деятельности / / Педагогика в школе, Вып. 6, Алма-Ата, 1976. С.72-78.

548. Худяков В.Л. Ученый и его творческий мир. Л., 1971. 96 с.

549. Черников Р.К. Учить мыслить и работать социально / / Просвещение на Крайнем Севере. Л., 1987. № 23. С.108-113.

550. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989, 196 с.

551. Чусавитина Г.Н. Педагогические условия подготовки будущих: учителей к использованию электронно-коммуникативных средств в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. 23 с.

552. Шадриков В.Г. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1985. 86 с.

553. Шаин Е.Г. Исследование готовности учеников педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности в сельских школах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ташкент, 1977. 16 с.

554. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1987. 131 с.

555. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Знание, 1991. 64 с.

556. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1983. 196 с.

557. Шацкий С. Т. Работа для будущего: документальные повествования / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

558. Шеварев П.А. Предисловие. Восприятие и мышление / / Известия АПН РСФСР, № 120. М., 1962. С.29.

559. Школы нового типа / Под ред.В.С.Гиршовича. М.: Творческая педагогика. 1992. 80 с.

560. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. 79 с.

561. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. 143 с.

562. Шустерман З.Г. Новые приключения колобка или Наука думать для больших и маленьких. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 256 с.

563. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. вып. 11. С.3-29.

564. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967, 266 с.

565. Щербина В.И. Проблемы обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1979. 22 с.

566. Щербина В. И. Формирование готовности педагога к творческому труду. Алма-Ата, 1983. 56 с.

567. Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций/Под общей ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1966. 648 с.

568. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 351с.

569. Щукина Г.И. О спецкурсе и спецсеминарах в системе педагогической подготовки студентов / / Советская педагогика. 1975. № 2. С.95-102.

570. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности / / Советская педагогика. 1991. № 1. С.50-54.

571. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. Метод, материал для работы с детьми. М.: Новая школа, 1994. 101 с.

572. Эн П.А. Формирование организаторских умений у будущих учителей начальных классов в педагогическом институте: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1976. 16 с.

573. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980. 1212 с.

574. Эрберг К. Цель творчества: Опыты по теории творчества и эстетике. М.: Русская мысль, 1913, 253 с.

575. Эсуалов А.Л. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979. 96 с.

576. Этнические стереотипы поведения / / Сборник. М., 1983.

577. Юнг К. Аналитическая психология. СПб., 1994. 121 с.

578. Юнг К. Проблемы души нашего времени, М., 1993. 160 с.

579. Юнг К. Психологические типы / / Под ред. И.Д.Ермакова. Томск, 1993. 96 с.

580. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. 77 с.

581. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М., 1977. 92 с.

582. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, Тат. Книжное изд-во, 1981. 192 с.

583. Юсуфбекова Н.Р. О пеадгогической инноватике / / Советская педагогика. 1991. № 11, С.21-25.

584. Ягодкин В.Н. Педагогические кадры школы и совершенствование воспитания учащихся. М.: Педагогика, 1979. 295 с.

585. Ядов В.А. Теоретические подходы к изучению личности. / / Социальная психология. Л., 1979. С.84-96.

586. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту, 1969. 217 с.

587. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника.М.: Знание, 1995. 80 с.

588. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференциального обучения / / Советская педагогика. 1991. № 4. С.44-52.

589. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.М., 1966, 89 с.

590. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / / Вопросы психологии. 1994. № 5. С.92-96.

591. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск, 1987. 120 с.

592. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 1988. 126 с.

593. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Л., 1989. 56 с.

594. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. 112 с.

595. Guilford J.Р. Persönlichkeit, Weinheim, 1964, S.94.

596. Guilford D. The nature of human intellegence. New-York: McGraw Hill, 1967. P.41.

597. Gallahan С. Developing greativity in gifted and talendet. Reston VA: The youncil for Exceptional children. 1978. P.27.

598. Greenacre The Childhood of the Artist, 1957, p. 12.

599. Kurnes M., Shwedel A., Williams M. Combining instructional models for young gifted children. Teching Exceptional Children, 1983, 14 (3). P.126-135.

600. La creativete sedugue-telle? / L'eclucateur. Gannes, 1987, № 5. S.56.

601. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1954. P.214.

602. Rensulli J., Reis S.L., Smith L. There volving-door model: A new way of identifying the gifted. Phi Delta Kannan, 1981, 62. P.648-649.

603. Robert E. Valett. Humanistic education. Saint Louis, 1977. P.232.

604. Die Shulrufe in pedagogischer und psychologisher Sicht Frankfurta M.A.Kad. Verlaggesellschaft, 1970.