"Переживания студентов в учебной деятельности и качество мотивации" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Клейн Константин Георгиевич

• Клейн Константин Георгиевич
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Клейн Константин Георгиевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО МОТИВАЦИИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.2 Общая характеристика проблемы качества мотивации деятельности в рамках теории самодетерминации и других современных подходах

1.2.1 Основные положения теории самодетерминации

1.2.2 Исторические предпосылки теории самодетерминации

1.2.3 Соотнесение представлений о мотивации в теории самодетерминации, деятельностном подходе и теории поля

1.2.4 Ограничения и структура теории самодетерминации

1.3 Качество мотивации в трудовой деятельности и в отношениях

1.4 Корреляты и предикторы типов мотивационной регуляции в контексте учебной мотивации

1.5 Выводы

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПЕРЕЖИВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Теория аутотелических переживаний и связь переживаний потока с качеством мотивации

2.2 К определению понятия переживания

2.3 Переживания, сопровождающие учебную деятельность

2.4 Переживания в деятельности: трехмерная модель Д.А. Леонтьева70

2.5 Выводы

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРЕЖИВАНИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИХ

СВЯЗИ С КАЧЕСТВОМ МОТИВАЦИИ

3.1 Методы измерения переживания в деятельности в рамках настоящего исследования

3.2 Диагностика воспринимаемого локуса каузальности в рамках

настоящего исследования

3.3 Исследование 1. Взаимосвязь качества переживаний и качества мотивации в различных видах деятельности

3.4 Исследование 2. Влияние времени и вида деятельности на переживания в деятельности

3.5 Исследование 3. Кластерный анализ качества переживаний и мотивации в деятельности

3.5 Общее обсуждение по результатам исследования

Заключение

Литература

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «"Переживания студентов в учебной деятельности и качество мотивации"»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Актуальность данной работы связана с возрастающим интересом исследователей к роли мотивации в учебной деятельности. Многочисленные исследования демонстрируют, что мотивация предсказывает не только академическую успешность (Richardson et al., 2012), но и другие важные результаты. Например, более автономно мотивированные к учебе школьники (демонстрирующие внутренний локус каузальности в учебной деятельности) более вероятно ее закончат (Daoust et al., 1988, Vallerand, 1992). С другой стороны переживания в учебе стали не просто предметом интереса частных исследователей, а вошли, как отдельный том, в отчет Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся-2018, куда входит 79 стран участниц, в том числе Россия (Поливанова К.Н., 2020). Это в целом говорит о растущем внимании к данному предмету. Однако практически не изучена связь качества мотивации учебной деятельности и субъективных переживаний относительно учебной деятельности. Исследования, которые затрагивают вопрос качества мотивации и переживаний в учебе, единичны или чаще всего касаются измерения более близких конструктов, таких как субъективное благополучие.

Проблема исследования. Проблема настоящего исследования состоит между теоретическим понятием переживания как категории в общей психологии и психологии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк и др.) и его статусом как мишени конкретных эмпирических исследований. Кроме того, остаются непроясненными взаимосвязи переживаний в учебной деятельности с качеством мотивации. Конкретнее, нас интересует, можно ли рассматривать переживания в учебной деятельности как предиктор ее успешности и показатель качества мотивации.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблема мотивации охватывает всю совокупность психологических структур, процессов и механизмов, выполняющих функцию инициации активности и определения ее направленности и интенсивности (см. Леонтьев, 2004). Любую конкретную мотивацию деятельности конкретного субъекта можно охарактеризовать в

терминах её предметной направленности (на что), интенсивности (насколько) и качества. Последняя характеристика вошла в фокус внимания исследователей сравнительно недавно, в частности, в теории деятельности и в теории самодетерминации, в которой упоминается, что мотивация характеризуется тем или иным качеством, а не только силой или уровнем (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Качество мотивации отвечает на вопрос, почему мы занимаемся той или иной деятельностью. Это характеристика того, в какой мере мотивация согласуется с глубинными потребностями и личностью в целом (Леонтьев, 2016b).

Согласно теории самодетерминации, все виды деятельности сопровождаются субъективным ощущением того, почему человек реализует эту деятельность. Это ощущение получило название «воспринимаемого локуса каузальности». Теория самодетерминации предполагает, что все виды поведения могут быть представлены в форме «континуума автономии» (Ryan, Connell, 1989), распространяющегося от переживания полного отсутствия самодетерминации (внешний, или экстернальный, тип мотивационной регуляции) до переживания автономии (внутренний, или интернальный, тип мотивационной регуляции). Оценка воспринимаемого локуса каузальности показывает, «верит человек или нет в свободу своей воли» (Sheldon et al., 2017, p. 1215). Исследования демонстрируют, что такое убеждение имеет множество положительных следствий, независимо от того, является ли оно истинным в философском, научном или житейском смысле (Клейн, 2021; Deci, Ryan, 2001; Ryan, Deci, 2006; Ryan, Deci, 2017).

Вопрос о таком качестве деятельности, при котором она сама выступает источником удовлетворения, может быть рассмотрен как с позиции качества мотивации, так и с позиции качества переживаний, сопровождающих деятельность. Понятие «переживание» получает самую широкую трактовку в философии, психологии и психотерапии. Понимание этого понятия варьирует от широкого, при котором оно охватывает весь претерпеваемый сознательный опыт субъекта, до узкого, приближающегося к понятию состояния. В рамках данной работы понятие переживания ограничено и операционализировано приложением к конкретной деятельности — через понятие «переживание в деятельности».

Конструкт переживаний в деятельности, или переживаний, сопровождающих деятельность, был введен в последние годы и описан в трехмерной модели переживаний Д.А. Леонтьева. Модель характеризуется тремя критериями оптимальности текущей деятельности субъекта: удовольствием (положительные эмоции, сопровождающие процесс деятельности), смыслом (ощущение связи деятельности с другими сторонами жизни самого субъекта и других людей) и усилием (ощущения контроля над процессом деятельности) (Леонтьев, 2015а; 2016). На основе этой модели был создан и апробирован опросник переживаний в деятельности, выявляющий то, в какой мере определенная деятельность сопровождается переживаниями удовольствия, смысла и усилия, а также пустоты (отсутствие удовольствия, усилия и смысла), которую М. Чиксентмихайи описывает как психическую энтропию (Чиксентмихайи, 2011). Этот опросник был успешно апробирован на материале разных видов деятельности (Леонтьев и др., 2018; Осин, Леонтьев, 2017). В частности, было показано, что переживания различаются в разных видах деятельности, они отчасти связаны с характеристиками личности, с качеством мотивации и с психологическим благополучием, а сама их трехмерная структура получает убедительные доказательства ее валидности.

Несмотря на то, что оба описанных феномена — переживаний и мотивации в деятельности — получают свое развитие в целом ряде отдельных исследований, соотнесение их между собой ранее не производилось.

Объект и предмет исследования.

Объектом данного исследования выступили мотивация деятельности и переживания, сопровождающие деятельность. Предмет исследования — взаимосвязь качества мотивации деятельности и сопровождающих ее переживаний.

Цель и задачи исследования

Целью настоящего исследования выступило изучение корреляционных связей между качеством переживания в учебной деятельности и качеством её мотивации.

Гипотезы исследования.

1. В рамках одной и той же деятельности качество переживаний в деятельности и качество мотивации в деятельности будут связаны между собой. Конкретнее, для учебной деятельности мы ожидаем обнаружить положительную связь автономных форм мотиваций с удовольствием и смыслом.

2. Качество мотивации учебной деятельности будет связано с качеством переживаний в данной деятельности, но не будет связано с качеством переживаний в иной (досуговой) деятельности.

3. Переживания, сопровождающие конкретный вид деятельности, будут устойчивы во времени.

4. Оценки переживания удовольствия, смысла и усилия в учебной деятельности будут положительно связаны с академической успеваемостью, в отличие от переживаний в других видах деятельности.

В эксплораторной части исследования мы также попытаемся изучить, способно ли качество переживаний в деятельности выступить основанием для выделения подгрупп (кластеров) внутри общей выборки исследования и различаются ли эти группы с точки зрения качества мотивации.

Теоретико-методологические основы исследования. В качестве методологической основы настоящей работы выступили следующие подходы:

• теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана;

• теория оптимальных переживаний М. Чиксентмихайи;

• модель переживаний в деятельности Д.А. Леонтьева.

Методы исследования. Для диагностики качества мотивации использовалась методика Шкала универсального воспринимаемого локуса каузальности (UPLOC; Sheldon, Osin, Gordeeva, Suchkov, Sychev, 2017). Методика измеряет различные типы мотивационной регуляции (например, «Честно говоря, я не знаю, зачем я хожу на занятия», «Потому что занятия в университете приносят мне удовольствие»), каждый из которых предлагается оценить по пятибалльной шкале.

Для измерения переживаний в деятельности использовалась методика «Диагностика переживаний в деятельности» (ДПД; Леонтьев, 2015а; Осин, Леонтьев, 2017; Приложение 1). Методика измеряет 3 компонента переживания в деятельности (смысл, усилие, удовольствие) и переживание пустоты, соответствующее отсутствию всех трех. Ответы (например, «Мне скучно этим заниматься», «Занимаясь этим, я прилагаю немало сил») оцениваются по шестибалльной шкале.

Были также привлечены дополнительные методы диагностики мотивации и переживаний — инструмент диагностики удовлетворенности и фрустрации базовых потребностей (Сбалансированная шкала измерения психологических потребностей; Balanced Measure of Psychological Needs; BMPN; Sheldon, Hilpert, 2012, в адаптации Е.Н. Осина) и методика диагностики склонности к потоковым переживаниям в деятельности.

Для более детальной характеристики конструктной валидности методики ДПД также привлекались одномерная методика принятия ответственности (Sheldon et al., 2018), а также краткая версия Континуума психологического здоровья (MSC-SF) (Zemojtel-Piotrowska et al., 2018; Осин, Леонтьев, 2020).

Для обработки результатов количественной серии исследований использовались: описательные статистики, корреляционый анализ (коэффициент Пирсона), двухфакторный дисперсионный анализ с повторными измерениями (ANOVA), анализ мощности (ANOVA: Repeated measures, within factors -Sensitivity; Post hoc: Compute achieved power), кластерный анализ с применением метода Уорда и Z-стандартизацией переменных.

Выборка и эмпирическая база исследования. Общая выборка исследования составила 1109 человек, из которых 93 респондента участвовали в исследовании с повторными измерениями.

Исследование 1 носило срезовый квазиэкспериментальный характер. В исследовании приняло участие 367 человек, студенты факультетов психологии двух московских вузов в возрасте от 17 до 24 лет (M = 18.35; SD = 1.00). Доля участников мужского пола составила 16%. Процедура исследования предполагала

заполнение батареи опросников отчасти в бумажной, отчасти в онлайн форме (сравнение не выявило различий в зависимости от формы заполнения). Участие в исследовании было анонимным и не предполагало вознаграждения.

Исследование 2 было проведено на двух выборках. Первую выборку составили 104 респондента, студенты 1 курса одного из московских вузов в возрасте от 17 до 28 лет ^=18.30; SD=1.40), из которых 82% были женского пола. Участники заполняли онлайн-анкету с социально-демографическими данными и стимульным материалом психологических опросников. Респонденты не получали вознаграждения за участие в исследовании. Вторую выборку исследования составили 93 респондента, также студенты 1 курса в возрасте от 17 до 20 лет ^=18.02; SD=0.61), из которых 55% женского пола. Участники заполняли онлайн-форму, содержащую все используемые инструменты, после чего с промежутком в 10-15 дней дважды отвечали на вопросы методики «Переживание в деятельности». Доля выбывших к третьему этапу респондентов составила 17%, таким образом 77 человек участвовали во всех трех этапах. Респонденты не получали вознаграждения за участие в исследовании.

В Исследовании 3 приняло участие 545 человек, 85% женского пола, в возрасте от 18 до 27 лет ^=18.62; SD=1.22). Исследование проводилось онлайн с участием студентов 1 курса. Исследование было анонимным и не предполагало вознаграждения.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Значимость исследования с теоретической точки зрения состоит в прояснении статуса категории «переживания в деятельности» и выявлении связей качества переживаний и качества мотивации к деятельности. Привлечение трехмерной модели переживаний, сопровождающих деятельность, к объяснению стоящей за ней мотивации, позволит уточнить понимание качества протекающих в конкретной деятельности процессов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности усовершенствовать имеющиеся образовательные практики с учетом специфики возникающих в учебной деятельности переживаний.

Новизна исследования. Новизна работы обоснована следующими результатами: впервые изучены связи между качеством мотивации и переживаниями в деятельности как в рамках одной деятельности, так и в рамках разных деятельностей. Продемонстрирован прикладной потенциал категории «переживание в деятельности» применительно к учебной деятельности. Показано на данных исследования, что психометрический статус данной категории позволяет отнести ее к особой категории переменных, не сводимых ни к личностным чертам, ни к состояниям.

Положения, выносимые на защиту.

1. Качество мотивации деятельности и качество сопровождающих деятельность переживаний связаны между собой в одной деятельности, а в разных деятельностях не связаны.

2. Между мотивацией учебной деятельности и сопровождающими ее переживаниями присутствуют значимые связи. В частности, автономные формы мотивации положительно связаны с переживаниями удовольствия и смысла и отрицательно -с переживанием пустоты, а контролируемые формы мотивации - наоборот, причем эти связи тем сильнее, чем ближе соответствующие формы мотивации находятся к крайним значениям континуума автономии-контролируемости. Переживание усилия сильнее всего связано с формами мотивации, занимающими среднее положение на этом континууме, и слабее всего - с наиболее и наименее автономными формами мотивации.

3. Переживания в деятельности обнаруживают значимый внутрииндивидуальный разброс в разных видах деятельности (следовательно, не могут рассматриваться как черты личности), но незначимый разброс во времени в рамках одной деятельности (следовательно, не могут рассматриваться как состояния). Возможно, целесообразно рассматривать их как особую категорию контекстуально зависимых психологических переменных (как и качество мотивации).

Апробация работы. Теоретические и эмпирические результаты исследования были представлены на научных и научно-практических конференциях: Всероссийский форум психологов (Казань, 2017), Актуальные проблемы и

перспективы развития современной' психологии (Саранск, 2018). Также результаты были продемонстрированы на заседании Международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации и научно-исследовательских семинарах в Аспирантской школе по психологии (НИУ Высшая школа экономик).

Структура диссертации. Общая логика исследования определила структуру и объем диссертации (128 страниц). Диссертационная работа включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы с 200 наименованиями (134 из них на иностранном языке), а также 2 приложения. Результаты исследования оформлены в 10 таблицах и 4 рисунках.

Надежность и достоверность полученных результатов. Надежность и достоверность полученных результатов обоснована системным теоретическим анализом исследовательской проблемы качества мотивации и переживаний в деятельности, психометрической обоснованностью методик, соответствующих целям и задачам исследования, составом выборки, соответствующим современным требованиям к репрезентативности данных, применением методов количественного анализа, а также набором статистических методов анализа данных, которые релевантны имеющимся данным и сформулированному исследовательскому вопросу. Математическая обработка и визуализация полученных результатов проводилась с помощью программного обеспечения MS Excel версия 16.57 (2022), SPSS 29.0, EQS 6.1.

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО МОТИВАЦИИ В РАЗНЫХ ВИДАХ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Подходы к изучению мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Проблема мотивации охватывает всю совокупность психологических структур, процессов и механизмов, выполняющих функцию инициации активности и определения ее направленности и интенсивности (см. Леонтьев, 2004; Леонтьев, Клейн, 2018).

А.Г. Асмолов выделяет три уровня мотивации человека (Мотивация, 1985). Первый уровень - это универсальные источники и движущие силы деятельности: инстинкты, влечения, потребности, ценности, самоактуализация и другие силы, находящиеся внутри субъекта и подходящие, согласно Е.Ю. Патяевой (2018), под определение «мотивационных констант». Второй уровень - это факторы выбора направленности деятельности, и здесь ключевым понятием является мотив - то, что побуждает и направляет деятельность в конкретной ситуации, которая «характеризуется уникальной динамической констелляцией причин и детерминант поведения» (Леонтьев, 2004). Третий уровень касается ситуативного развития мотивации (целей, установок, эмоциональных процессов), т.е. того, как будет организована реализация конкретного мотива в деятельности человека. Изучение всех этих феноменов нашло отражение в различных психологических подходах XX - начала XXI вв.

Д.А. Леонтьев выделил несколько периодов, через которые прошла психология мотивации (Леонтьев, 2002). Первые классические теории мотивации появились до 1930-х гг., в рамках натуралистического этапа. Они были сосредоточены на определении базовых источников мотивации (инстинктов, влечений, потребностей) и вариантах их классификации, а также на определении природы мотивов — понимаемых как обобщенные, устойчивые факторы, движущие человеческим поведением (см. объяснение «с первого взгляда»: Хекхаузен, 1986, 2003). На данном этапе психология мотивации развивалась вне

контекста психологии личности, которая к тому моменту еще не выделилась в отдельную дисциплину (Леонтьев, 2002, 2004). Возникшие в этот период теории У. Макдауголла, З. Фрейда, раннего А. Адлера, К. Хорни, К. Роджерса и раннего А. Маслоу, а также труды К. Халла и ранних бихевиористов, отличали биологизация природы человека и поиск внутренних причин поведения.

В 1930-1950-х гг. естественнонаучные модели мотивации постепенно сменились гуманитарными (В. Франкл, поздний А. Маслоу, Э. Фромм, Г. Мюррей и др.), что ознаменовало переход к антропологическому этапу. Эти модели касались того, как внешние, ситуативные факторы влияют на поведение человека (объяснение «со второго взгляда»), а также того, как на поведение может влиять взаимодействие внутренних причин и внешних давлений (объяснение «с третьего взгляда»). В это время развитие психологии мотивации было неотделимо от активно развивающейся психологии личности.

С середины 1950-х до конца 1960-х гг. имел место третий, ситуационно-динамический этап психологии мотивации (сюда относятся труды Дж. Келли, Л. Фестингера, Дж. Роттера и раннего А. Бандуры, раннего Х. Хекхаузена, Ж. Нюттена, а также представителей деятельностного подхода — А.Н. Леонтьева и Д.Н. Узнадзе). Если на ранних этапах развития психологии мотивации основной вопрос касался того, почему люди вообще что-то делают (Мотивация, 1985; Леонтьев, 2013), то теперь на первый план вышел вопрос, почему в данный конкретный момент времени человек делает именно то, что он делает, а не что-то иное — что сблизило психологию мотивации с когнитивной психологией. Исследования были посвящены трансформации исходных потребностей и мотивов в процессе конкретной деятельности, на что значительно повлияла концепция функциональной автономии мотивов Г. Олпорта (2005). Согласно Олпорту, различные мотивы личности формируются прижизненно, утрачивая функциональную связь с первоначальным мотивом.

С 1980-х гг. начался текущий, личностный этап психологии мотивации, центральными понятиями которого стали самодетерминация, автономия, саморегуляция, выбор, свобода, воля (см. объяснение «с четвертого взгляда», с

позиции возможностей: Хекхаузен, 2003). Акцент в исследованиях мотивации сместился на личность в целом (Леонтьев, 2002). Человек стал рассматриваться как активный, автономный субъект, направленный на собственные смыслы и цели и выстраивающий осознанные отношения с миром (поздний Ж. Нюттен, поздний Х. Хекхаузен, Ю. Куль, П. Голвицер, Э. Диси и Р. Райан, а также отечественные исследователи: Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев и др.).

Таким образом, для исследователей личностного этапа все большее значение приобретают качественные особенности мотивации деятельности, степень согласованности мотивации с глубинными потребностями личности (Леонтьев, 2016).

Подробный анализ проблемы качества мотивации деятельности в современных подходах будет произведен в следующем разделе.

1.2 Общая характеристика проблемы качества мотивации деятельности в рамках теории самодетерминации и других современных подходах

Любую мотивацию конкретной деятельности конкретного субъекта можно охарактеризовать в терминах её предметной направленности (на что?), интенсивности (насколько?) и качеств (Леонтьев, Клейн, 2018).

Последняя характеристика вошла в фокус внимания исследователей сравнительно недавно, в частности, в теории самодетерминации, в которой упоминается, что мотивация характеризуется тем или иным качеством, а не только силой или уровнем (Vansteenkiste, Lens, Deci, 2006). Качество мотивации отвечает на вопрос, почему мы занимаемся той или иной деятельностью. Это характеристика того, в какой мере эта мотивация согласуется с глубинными потребностями и личностью в целом (Леонтьев, 2016b; Леонтьев, Клейн, 2018).

1.2.1 Основные положения теории самодетерминации

Наиболее развернутая и экспериментально обоснованная теоретическая модель качественных различий мотивации представлена в теории самодетерминации Э. Диси и Р. Райана (self-determitation theory — SDT). В ней прослеживается динамика «вращивания» (интеграции / интернализации) мотивов,

изначально коренящихся во внешних требованиях, иррелевантных потребностям субъекта. Ключевым в ней является различение внутренней и внешней мотивации (Deci, 1980). Внутренне мотивированная деятельность интересна, она сама по себе служит вознаграждением и источником положительных эмоций; внешне мотивированная деятельность выполняется ради чего-то иного (награды, избегания наказания или осуждения, вклада в общее дело или реализацию ценностей, помощь значимому другому и др.). Альтернативой и внешней, и внутренней мотивации выступает амотивация — отсутствие мотивационной регуляции какого-либо поведения. Человек не понимает, почему он делает то, что делает (Леонтьев, Клейн, 2018).

С точки зрения теории, внутренняя мотивация представляет собой самую «чистую» форму автономной мотивации, при которой человека побуждает к действию удовольствие, получаемое от самой деятельности.

Последующий анализ показал, что внешняя мотивация более дифференцирована, различаясь по типам мотивационной регуляции в континууме от менее автономных к более автономным формам (Ryan, Connell, 1989; Ryan, Deci, 2000). Выделяют следующие формы мотивационной регуляции внешней мотивации: экстернальная, интроецированная, идентифицированная, интегрированная (см. Рисунок 1) (Леонтьев, Клейн, 2018).

Поведение Мотивация

Регуляция

Не самодетерминированное

Амоти-вация

Внешняя

Самодетерминированное

Внутренняя

Нерегулируемая

Эктер-нальная

Интро-ециро-ванная

Иденти-фициро-ваная

Интегрированная

Внутренняя

Рисунок 1. Мотивационный континуум в теории самодетерминации (адаптировано из: Ryan, Deci, 2000)

Экстернальная регуляция возникает, когда поведение субъекта обусловлено страхом наказания или обещанной наградой за выполнение того или иного

действия. Этот тип мотивации полностью лишен автономии. Поведение осуществляется под контролем внешних агентов (родителей, преподавателей и других). При интроецированной регуляции поведение субъекта регулируется усвоенными нормами, правилами, которые вынуждают его поступать именно таким образом. Субъект действует так, а не иначе, чтобы избежать чувства вины или стыда, или чтобы испытать самоуважение. Идентифицированная регуляция подразумевает, что субъект на сознательном уровне видит важность и ценность своих действий» (Леонтьев, Клейн, 2018). Например, будущий студент усердно готовится к поступлению в университет, потому что это важно для его будущей жизни. Он учится, не потому что его заставляют родители (экстернальная регуляция) или потому что «он должен и так принято» (интроецированная регуляция), а потому что он сам находит в этом смысл. Интегрированная регуляция представляет последнюю степень интернализации. Феноменологически, она ближе всего к внутренней мотивации. Интеграция предполагает конгруэнтность между поведением и внутренними ценностями, убеждениями и потребностями. Иначе говоря, поведение полностью интегрировано в «Я» (self), и субъект действительно чувствует, что поведение автономно, несмотря на то что интерес к самой деятельности как к процессу отсутствует.

Диси и Райан описали процесс интеграции мотивации как естественный адаптивный процесс. По определению авторов, интеграция — это активность, в рамках которой человек поддерживает собственную деятельность, реализует способности, укрепляет связи с другими людьми, а также интегрирует интрапсихический и межличностный опыт (Deci, Ryan, 1991). Интеграция (интернализация) внешнего регулирования и движение человека к психологическому благополучию являются естественными природными процессами, которые, как постулируется в теории, действуют оптимально до тех пор, пока удовлетворяются базовые потребности.

Нормальные психологические процессы человека «тормозятся» при неблагоприятных условиях, таких как слишком сложный или чрезмерно контролирующий контекст деятельности. Защитные процессы развиваются, когда

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Клейн Константин Георгиевич, 2024 год

Литература

1. Асмолов А.Г. Мотивация // Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 190—191.

2. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

3. Василюк Ф.Е. Переживание и молитва. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2021.

4. Вахромов Е.Е., Гусельцева М.С., Марцинковская Т.Д. Проблема переживания в зарубежной философии / Категория переживания в философии и психологии. Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004, С. 654.

5. Вересов Н.Н. Переживание как психологический феномен и теоретическое понятие: уточняющие вопросы и методологические медитации // Культурно -историческая психология. 2016. Т. 12. № 3. С. 129-148. doi:10.17759/chp.2016120308

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984.

7. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.

8. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006.

9. Гордеева Т.О. Мотивация: новые подходы, диагностика, практические рекомендации // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 38-53. doi: 10.17223/17267080/62/4

10. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения / Личностный потенциал: структура и диагностика. Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 642-667.

11. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 35-45.

12. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. С. 96-107.

13. Гусельцева М.С. Сравнительный анализ подходов к проблеме переживания в функционализме (от В. Джемса до современного бихевиоризма) / Категория

переживания в философии и психологии. Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004, С. 98-146.

14. Демьянов Д.А. О понятии «переживание» у В. Дильтея и Г.-Г. Гадамера // Мысль. 2012. №13 С. 45-54.

15. Джеймс У. Психология. М.: Гаудеамус; Академический проект, 2011.

16. Джендлин Ю. Фокусирование. Новый психотерапевтический метод работы с переживаниями. М.: Класс, 2000.

17. Жизненное пространство в психологии: Теория и феноменология: сборник статей / Под ред. Н.В.Гришиной, С.Н.Костроминой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2020.

18. Золотарева А.А., Марчук Л.А., Лебедева А.А., Фам А.Х., Яркин А.В. Психометрические свойства русскоязычной версии шкалы страсти к делу Р. Валлеранда [Электронный ресурс] // Организационная психология, 2022. Т. 12. № 1. С. 51-69. DOI: 10.17323/2312-5942-2022-12-1-51 -69

19. Иванова И.В., Кончаловская М.М. Сравнительный анализ подходов к проблеме переживания в отечественной психологии ХХ века // Категория переживания в философии и психологии. М.: Прометей, 2004. С. 229-260.

20. Категория переживания в философии и психологии. Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004.

21. Клейн К. Г. Типы мотивационной регуляции: теоретическая значимость конструкта и проблема его измерения // Современная зарубежная психология. 2021. Т. 10. № 1. С. 125-131.

22. Клейн К.Г., Костенко В.Ю. Самодетерминация в романтических отношениях: адаптации опросника и уточнение конструкта // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2021. Т. 14. № 78. Статья 5. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2021v14n78/1925-klein78.html

23. Клейн К.Г., Леонтьев Д. А., Костенко В. Ю., Осин Е. Н., Тараненко О. А., Кошелева Н.В. Переживания в разных видах деятельности: временная динамика и содержательная валидность // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 5. С. 47-57.

24. Левин К. Динамическая психология. М., 2001.

25. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

27. Леонтьев Д.А. Джеймс / Большая российская энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: https://bigenc.ru/psychology/text/1951915 (дата обращения: 20.07.2021).

28. Леонтьев Д.А. От инстинктов — к выбору, смыслу и саморегуляции, психологии мотивации вчера, сегодня и завтра // Современная психология мотивации: [сбор-ник] / Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2002. С. 4-12.

29. Леонтьев Д.А. Общее представление о мотивации поведения человека // Психология в вузе. 2004. № 1. С. 51-65.

30. Леонтьев Д.А. Мотивация // Большая Российская энциклопедия. Т. 21. М.: Большая Российская энциклопедия, 2013. С. 329-330.

31. Леонтьев Д.А. Переживания, сопровождающие деятельность, и их диагностика // Современная психодиагностика России: Преодоление кризиса: сборник материалов III Всероссийской конференции по психологической диагностике: в 2 т. Т. 1. / Отв. ред. Н. Батурин. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015а. С. 175-179.

32. Леонтьев Д.А. Поток в профессиональной деятельности и его диагностика. В кн.: Современная психодиагностика России. Преодоление кризиса: сборник материалов III Всероссийской конференции по психологической диагностике, Челябинск, 9-11 сентября 2015б. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015б. Т. 1, с. 180-185.

33. Леонтьев Д.А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016a. №2. С. 3-18.

34. Леонтьев Д.А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический журнал. 2016b. № 62. С. 18-37.

35. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 4-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2019.

36. Леонтьев Д.А. Переживание и опыт // Современные ландшафты понимающей психотерапии Федора Василюка. Статьи и тезисы докладов X Научно-

практической конференции Ассоциации понимающей психотерапии. Москва, 2023. С. 14-28.

37. Леонтьев Д.А. Переживания в регуляции деятельности // Деятельность и регуляция / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, в печати.

38. Леонтьев Д.А., Клейн К. Г. Качество мотивации и качество переживаний как характеристики учебной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2018. № 4. С. 106-119.

39. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н., Досумова С.Ш., Рзаева Ф.Р., Бобров В.В. Переживания в учебной деятельности и их связь с психологическим благополучием // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 6. С. 55-66. doi: 10.17759/pse.201823060

40. Липатов С.А., Стефаненко Т.Г. Категория переживания, коллективных переживаний, коллективных эмоций: сравнительный анализ подходов / Коллективные переживания социальных проблем. Под ред. Т.Г. Стефаненко и С.А. Липатова. М.: Смысл, 2015.

41. Малошонок Н.Г., Семенова Т.В., Терентьев Е.А. Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 92-121. doi: 10.17323/1814-9545-2015-3-92-121

42. Марцинковская Т.Д. Проблема переживания в отечественной философии / Категория переживания в философии и психологии. Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004, С. 55-73.

43. Марцинковская Т.Д. Переживание как механизм социализации и формирования идентичности в современном меняющемся мире [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. №3(5). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.07.2021).

44. Маслоу А. Мотивация и личность. З-е изд. СПб.: Питер, 2019.

45. Москаленко В.Д. Зависимость: семейная болезнь. М.: Институт консультирования и системных решений, 2018.

46. Мотивация // Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1985. С. 190-191.

47. Невструева Т.Х., Воробьева И.А. Психосемантический анализ переживания тоски: монография. 2-е изд., перераб. и доп. Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2018.

48. Олпорт Г. Функциональная автономия мотивов // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2005. С. 195-210.

49. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного благополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2020. № 1. С. 117-142.

50. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Диагностика переживаний в профессиональной деятельности: валидизация методики [Электронный ресурс] // Организационная психология. 2017. Т. 7. № 2. С. 30-51. URL: http://orgpsyjournal.hse.ru (дата обращения: 20.07.2021).

51. Осин Е.Н., Иванова Т.Ю., Гордеева Т.О. Автономная и контролируемая профессиональная мотивация как предикторы субъективного благополучия у сотрудников российских организаций // Организационная психология. 2013. Т. 3, № 1. С. 8-29.

52. Осин Е.Н., Сучков Д.Д., Гордеева Т.О., Иванова Т.Ю. Удовлетворение базовых психологических потребностей как источник трудовой мотивации и субъективного благополучия у российских сотрудников // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2015. № 4. С. 103--121.

53. Осипов М.Е. Проблема личности в работах Л.С. Выготского: историко-методологическое исследование. Автореф. ... дис. к-та психол. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2015.

54. Патяева Е.Ю. Порождение действия: Культурно-деятельностный подход к мотивации человека. М.: Смысл, 2018. 815 с.

55. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: учеб. Пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

56. Поливанова К.Н. Новый образовательный' дискурс: благополучие школьников // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 4. C. 26-34.

57. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946.

58. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. А.А. Леонтьева. З-е изд., стереотипное. М.: Смысл, 2014.

59. Старовойтов В.В. Карен Хорни о последствиях невротического развития личности и способах его преодоления // История философии. 2018. Т. 23. №2 2. С. 95-102. doi: 10.21146/2074-5869-2018-23-2-95-102

60. Уколова Е.М., Шумский В.Б., Осин Е.Н. ТЭММО — Опросник для оценки экзистенциальной исполненности в межличностных отношениях: факторная структура, надежность и валидность // Экзистенциальный анализ. 2016. 8. С. 151181.

61. Улановский А.М. Феноменология в психологии и психотерапии: прояснение неотчетливых переживаний // Московский психотерапевтический журнал, 2009, №2, С. 27-51.

62. Фахрутдинова Л.Р. Теория переживания субъекта. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 2015.

63. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М: Педагогика, 1986.

64. Хеккхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд., перераб. / Под ред. Д.А. Леонтьева, Б.М. Величковского. СПб.: Питер-пресс; М.: Смысл, 2003.

65. Хорни К. Невроз и развитие личности. Пер. с англ. Л.В. Трубициной; под ред. В.Е. Кагана, Д.А. Леонтьева / Хорни К. Собр. соч.: в 3 т. Т.3. М.: Смысл, 1997. С. 236684.

66. Чиксентмихайи М. Поток: психология оптимального переживания. М.: Смысл; Альпина Нон-Фикшн, 2011.

67. Abuhamdeh S., Csikszentmihalyi M. The importance of challenge for the enjoyment of intrinsically motivated, goal-directed activities // Personality and Social Psychology Bulletin. 2012. Vol. 38. P. 317-330. doi:10.1177/0146167211427147

68. Ahlfeldt S., Mehta S., Sellnow T. Measurement and analysis of student engagement in university classes where varying levels of PBL methods of instruction are in use // Higher Education, Research, and Development. 2005. 24. P. 5-20.

69. Amabile T.M., Kramer S. The progress principle: Using small wins to ignite joy, engagement, and creativity at work. Boston: Harvard Business Review Press, 2011.

70. Bassi M., Delle Fave A. Optimal experience and self-determination at school: Joining perspectives // Motivation and Emotion. 2012. Vol. 36. P. 425-438. doi:10.1007/s11031-011-9268-z

71. Baumann N., Kaschel R., & Kuhl J. Striving for unwanted goals: Stress dependent discrepancies between explicit and implicit achievement motives reduce subjective well-being and increase psychosomatic symptoms // Journal of Personality and Social Psychology. 2005. Vol. 89(5). P. 781-799.

72. Beylefeld A.A., Struwig M.C. A gaming approach to learning medical microbiology: Students' experiences of flow // Medical Teacher. 2007. Vol. 29(9-10). P. 933-940.

73. Blais M.R. et al. Toward a motivational model of couple happiness // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 59. P. 1021-1031. doi:10.1037/ 00223514.59.5.1021

74. Block Y., Sredl D. Nursing education and professional practice: A collaborative approach to enhance retention // Journal of Nurses in Staff Development. 2006. Vol. 22. P. 23-28.

75. Brunell A.B., Webster G.D. Self-determination and sexual experience in dating relationships // Personality and Social Psychology Bulletin. 2013. Vol. 39 (7). P. 970987. doi:10.1177/0146167213485442

76. Brunstein, J. C., & Maier, G.W. Implicit and self-attributed motives to achieve: Two separate but interacting needs // Journal of Personality and Social Psychology. 2005. Vol. 89(2). P. 205-222.

77. Burton K.D. et al. The differential effects of intrinsic and identified motivation on well-being and performance: Prospective, experimental, and implicit approaches to self-determination theory // Journal of Personality and Social Psychology. 2006. Vol. 91 (4). P. 750-762. doi:10.1037/0022-3514.91.4.750

78. Butler R.A. Discrimination learning by rhesus monkeys to visual-exploration motivation. Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1953. Vol. 46(2). P. 95-98. https://doi.org/10.1037/h0061616

79. Carbonneau N., Vallerand R.J., Lafreniere M.-A.K. Toward a Tripartite Model of Intrinsic Motivation // Journal of Personality. 2012. Vol. 80 (5). P. 1147-1178. doi: 10.1111/j.1467-6494.2011.00757.x

80. Cermakova L., Moneta G.B., Spada M.M. Dispositional flow as a mediator of the relationships between attentional control and approaches to studying during academic examination preparation // Journal of Experimental Educational Psychology. 2010. Vol. 30. P. 495-511.

81. Chandler C.L., Connell J.P. Children's intrinsic, extrinsic and internalized motivation: A developmental study of children's reasons for liked and disliked behaviors // British Journal of Developmental Psychology. 1987. Vol. 5. P. 357-365. doi: 10.1111/j.2044-835X.1987.tb01072.x

82. Choi J., Kang S.H., Lee M. The Sense of Control, Perceived Economic Inequality, and Socioeconomic Status: The Case of South Korea // Korea Observer. 2020. Vol. 51 (3). P. 391-409. doi:10.29152/K0IKS.2020.51.3.391

83. Connell J.E, Wellborn J.G. Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes // Selfprocesses in development: Minnesota Symposium on Child Psychology. 1991. P 44-77

84. Cothran D.J., Ennis C.D. Building bridges to student engagement: Communicating respect and care for students in urban high schools // Journal of Research and Development in Education. 2000. 33. P. 106-117.

85. Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington, MA: D. C. Heath (Lexington Books), 1980.

86. Deci E.L., Moller A.C. The concept competence: A starting place for understanding intrinsic motivation and self-determined extrinsic motivation. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 579-597). New York: Guilford Press, 2005.

87. Deci E.L, Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum, 1985.

88. Deci E.L., Ryan R.M. On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic wellbeing // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. P. 141-166.

89. Deci E.L., Ryan R.M. Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life's domains // Canadian Psychology (Psychologie Canadienne). 2008. Vol. 49(1). P. 14-23. doi: 10.1037/0708-5591.49.1.14

90. Deci E.L., Coestner R., Ryan R.M. A Meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125 (6). P. 627-668.

91. Deci E.L., Eghrari H., Patrick B.C., Leone D. Facilitating internalization: The self-determination theory perspective // Journal of Personality. 1994. 62. P. 119-142.

92. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and education: The self-determination perspective // The Educational Psychologist. 1991. Vol. 74. P. 852-859.

93. Derryberry D., Reed M.A. Anxiety-related attentional biases and their regulation by attentional control // Journal of Abnormal Psychology. 2002. Vol. 111. P. 225-236.

94. Du Toit E.R. An Outcomes-based Model for Biology Education with the Focus on Self-regulated Learning (Unpublished doctoral dissertation). University of the Free State, Bloemfontein, ZA, 1999.

95. Egbert J. A study of flow in the foreign language classroom. The Modern Language Journal. 2003. Vol. 87 (4). P. 499-518.

96. Eisenberg R., Cameron J. Detrimental effects of rewards: Reality or myth? // Journal of the American Psychological Association. 1996. Vol. 51. P. 1153-1166.

97. Eisenberger R., Rhoades L., Cameron J. Does pay for performance increase or decrease perceived self-determination and intrinsic motivation? // Journal Of Personality And Social Psychology. 2009. Vol. 77 (5). P. 1026-1040. doi:10.1037/0022-3514.77.5.1026

98. Entwistle N. Taking stock: Teaching and learning research in higher education. Review prepared for the 2008 international symposium on 'Teaching and Learning Research in

Higher Education' Guelph, ON, Canada, 2008. Retrieved from http://www.kcl.ac.uk/ content/1 /c6/02/63/41/Entwistle-Ontariopaper. doc

99. Eom S.B., Arbaugh, J.B. Student satisfaction and learning outcomes in e-learning: An introduction to empirical research / Fairclough, N. Analyzing discourse: Textual analysis for social research. London, UK: Routledge, 2005.

100. Fischer J.L., Spann L., Crawford D. Measuring codependency // Alcoholism Treatment Quarterly. 1991. Vol. 8. P. 87-100.

101. Fong C.J., Zaleski D.J., Leach K.J. The challenge-skill balance and antecedents of flow: A meta-analytic investigation // The Journal of Positive Psychology. 2015. Vol. 10 (5). P. 425-446. doi:10.1080/17439760.2014.967799

102. Gagné M., Forest J., Vansteenkiste M., Crevier-Braud L., Van den Broeck A., Aspeli A.K., ...Westbye C. The Multidimensional Work Motivation Scale: Validation evidence in seven languages and nine countries // European Journal of Work and Organizational Psychology. 2015. Vol. 24 (2). P. 178-196. doi:10.1080/1359432X.2013.877892

103. Gaine G.S., La Guardia J.G. The unique contributions of motivations to maintain a relationship and motivations toward relational activities to relationship well-being // Motivation and Emotion. 2009. Vol. 33. P. 184-202. doi:10.1007/s11031-009-9120-x

104. Gilman R., Anderman E. Motivation and its relevance to school psychology: An introduction to the special issue // Journal of School Psychology. 2006. 44. P. 325-329.

105. Giorgi, A., Giorgi, B. Phenomenological psychology // Handbook of Qualitative Research in Psychology. C. Willig, W. Stainton-Rogers (Eds.). London: Sage Publications, 2008. P. 165-178.

106. Goodlad J.I. A place called school: Prospects for the future. New York, NY: McGraw-Hill, 1984.

107. Grolnick W.S., Ryan R.M. Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52. P. 890-898.

108. Guay F. et al. Application of Exploratory Structural Equation Modeling to Evaluate the Academic Motivation Scale // The Journal of Experimental Education. 2015. Vol. 83 (1). P. 51-82. doi: 10.1080/00220973.2013. 876231

109. Guay F., Lessard V., Dubois P. How Can We Create Better Learning Contexts for Children? Promoting Students' Autonomous Motivation as a Way to Foster Enhanced Educational Outcomes // Building Autonomous Learners / Chia L.W., Keng J.W.C., Ryan R.M. (Eds.). Singapore: Springer, 2014. P. 83-106. doi:10.1007/978-981-287-630-0_5

110. Guo Y., Liao J., Liao S., Zhang Y. The mediating role of intrinsic motivation on the relationship between developmental feedback and employee job performance // Social Behavior and Personality. 2014. Vol. 42(5). P. 731-741. doi:10.2224/sbp.2014.42.5.731

111. Harlow H.F. Learning and satiation of response in intrinsically motivated complex puzzle performance by monkeys. Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1950. Vol. 43(4). P. 289-294. https://doi.org/10.1037/h0058114

112. Haworth J. Skills-challenge relationships and psychological well-being in everyday life // Society & Leisure. 1993. Vol. 16. P. 115-128.

113. Herzberg F. One More Time: How Do You Motivate Employees? // Harvard Business Review. 1968. Vol. 46. P. 53-62.

114. Horney K. On Feeling Abused // Developments in Horney Psychoanalysis 1950-1970 / Ed. by J.L. Rubins. Huntington; N. Y.: Robert E. Krieger Publishing Company, 1972. P. 81-88.

115. Howard J.L., Gagné M., Bureau J.S. Testing a continuum structure of self-determined motivation: A meta-analysis // Psychological Bulletin. 2017. Vol. 143 (12). P. 1346-1377. doi: 10.1037/bul0000125

116. Howard J.L., Bureau J., Guay F., Chong J.X.Y., Ryan R.M. Student Motivation and Associated Outcomes: A Meta-Analysis From Self-Determination Theory // Perspectives on psychological science: a journal of the Association for Psychological Scienceю. 2021. Vol. 16 (6). P. 1300-1323. doi: 10.1177/1745691620966789

117. Howard J.L., Gagné M., Van den Broeck A., Guay F., Chatzisarantis N., Ntoumanis N., Pelletier L.G. A review and empirical comparison of motivation scoring methods: An application to self-determination theory [Электронный ресурс] // Motivation and Emotion. 2020. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11031-020-09831-9 (дата обращения: 20.07.2021). doi:10.1007/s11031-020-09831-9

118. Illardi, B. C., Leone, D., Kasser, R., & Ryan, R.M. Employee and supervisor ratings of motivation: Main effects and discrepancies associated with job satisfaction and adjustment in a factory setting // Journal of Applied Social Psychology. 2009. Vol. 23. P. 1789-1805.

119. Jackson S., Roberts G. Positive performance state of athletes: Towards a conceptual understanding of peak performance // Sport Psychologist. 1992. Vol. 6. P. 156-171.

120. Jackson S., Thomas P., Marsh H., Smethurst C. Relationships between flow, self-concept, psychological skills, and performance // Journal of Applied Sport Psychology. 2001. Vol. 13. P. 129-153.

121. Job V., Oertig, D., Brandstätter, V., & Allemand, M. Discrepancies between implicit and explicit motivation and unhealthy eating behaviour // Journal of Personality. 2010. Vol. 78 (4). P. 1209-1238.

122. Joo B., Lim T. The effects of organizational learning culture, perceived job complexity, and proactive personality on organizational commitment and intrinsic motivation // Journal of Leadership and Organizational Studies. 2009. 16(1). P. 48-60.

123. Joo Y.J., Oh E., Kim S.U. Motivation, instructional design, flow, and academic achievement at a Korean online university: A structural equation modeling study // Journal of Computing in Higher Education. 2015. 27. P. 28-46.

124. Knee C.R. et al. Self-determination and conflict in romantic relationships // Journal of Personality and Social Psychology. 2015. 89. P. 997-1009.

125. Kuh D., Kinzie J., Schuh J.H., Whitt J. Student Success in College: Creating Conditions that Matter. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.

126. Kuvaas B., Dysvik A. Perceived investment in employee development, intrinsic motivation and work performance// Human Resource Management Journal. 2009. 19(3). P. 217-236. doi:10.1111/j.1748-8583.2009.00103.x

127. Langens T.A. Congruence between implicit and explicit motives and emotional well-being: The moderating role of activity inhibition // Motivation and Emotion. 2006. Vol. 31(1). P. 49-59.

128. Langle A. Die existentielle Motivation der Person // Existenzanalyse. 1999. 16. S. 18-29.

129. Lepper M.R., Corpus J.H., lyengar S.S. Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates // Journal of Education Psychology. 2005. 97. P. 184-196.

130. L0voll H., Vitters0 J. Can Balance be Boring? A Critique of the "Challenges Should Match Skills" Hypotheses in Flow Theory // Social Indicators Research. 2014. Vol. 115 (1). P. 117-136.

131. Lynch, M. F., La Guardia, J. G., & Ryan, R. M. On being yourself in different cultures: Ideal and actual self-concept, autonomy support and well-being in China, Russia and the United States // Journal of Positively Psychology. 2009. Vol. 4. P 290-304.

132. Martinek D., Zumbach J., Carmignola M. The impact of perceived autonomy support and autonomy orientation on orientations towards teaching and self-regulation at university // International Journal of Educational Research. 2020. Vol. 102. P. 101574. doi: 10.1016/j.ijer. 2020.101574

133. Mayers P. The relation between structural elements and the experience of enjoyment in high school classes. Unpublished manuscript. The University of Chicago, 1977.

134. McAdams D., Pals J. A New Big Five: Fundamental Principles for an Integrative Science of Personality // American Psychologist. 2006. Vol. 61(3). P. 204-217.

135. McClelland D. Human motivation. Glen- view, IL: Scott, Foresman, 1985.

136. McClelland D.C., Koestner R., Weinberger J. How do self-attributed and implicit motives differ? // Psychological Review. 1989. Vol. 96(4). P. 690-702.

137. Moneta G.B. Opportunity for creativity in the job as a moderator of the relation between trait intrinsic motivation and flow in work // Motivation and Emotion. 2012. 36(4). P. 491-503. doi: 10.1007/s11031-012-9278-5

138. Montgomery K.C. The relation between fear induced by novel stimulation and exploratory drive. Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1955. Vol. 48(4). P. 254-260. https://doi.org/10.1037/h0043788

139. Nakamura J., Csikszentmihalyi M. The motivational sources of creativity as viewed from the paradigm of positive psychology / In L. G. Aspinwall & U. M. Staudinger (Eds.), A psychology of human strengths: Fundamental questions and future directions for a

positive psychology. American Psychological Association, 2003. P. 257-269. doi: 10.1037/10566-018

140. Nissen H.W. A study of exploratory behavior in the white rat by means of the obstruction method. The Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology. 1930. Vol. 37. P. 361-376. https://doi.org/10.1080/08856559.1930.9944162

141. Osborne J., Simon S., Collins S. Attitudes towards science: A review of the literature and its implications // International Journal of Science Education. 2003. Vol. 25 .P. 10491079.

142. 0verup C.S, Benjamin W. Hadden, C. Raymond Knee, Lindsey M. Rodriguez. Self-determination theory and intimate partner violence (IPV): Assessment of relationship causality orientations as predictors of IPV perpetration // Journal of Research in Personality. 2017. 70. P. 139-155. doi:10.1016/j.jrp.2017.07.00

143. Pintrich P.R., De Groot E.V. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance // Journal of Educational Psychology. 1990. Vol. 82(1). P. 33-40.

144. Posch L., et al. Measuring Motivations of Crowdworkers: The Multidimensional Crowdworker Motivation Scale // ACM Transactions on Social Computing. 2019. Vol. 2 (2). P. 1-34. doi: 10.1145/3335081

145. Quirk M.E. How to learn and teach in medical school. Springfield, MA: Thomas, 1994.

146. Reeve J. Self-determination theory applied to educational settings. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-determination Research (pp. 183-203). Rochester: The University of Rochester Press. 2002.

147. Reis H.T., Sheldon K.M., Gable S.L., Roscoe J., Ryan R.M. Daily wellbeing: The role of autonomy, competence, and relatedness // Personality and Social Psychology Bulletin. 2000. Vol. 26. P. 419-435.

148. Rodriguez Villalobos J. M. et al. Locus Percibido de Causalidad en adolescentes mexicanos. Comparaciones por género [Perceived Locus of Causality in Mexican adolescents. Gender Comparisons] // Educación Física y Ciencia [Physical Education and Science]. 2019. Vol. 21 (2). doi:10.24215/23142561e077 (In Spanish).

149. Roth G. et al. The emotional and academic consequences of parental conditional regard: Comparing conditional positive regard, conditional negative regard, and autonomy support as parenting practices // Developmental Psychology. 2009. Vol. 45. P. 11191142. doi:10.1037/a0015272

150. Ryan R.M., Connell J. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol 57 (5). P. 749-761.

151. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Direction // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25 (1). P. 54-67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020

152. Ryan R.M., Deci E.L. Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? // Journal of Personality. 2006. Vol. 746. P. 1557-1586.

153. Ryan, R. M., Deci, E. L. Self-determination theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior. In O. P. John, R. W. Robins, & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality psychology: Theory and research (3rd ed.). New York: Guilford Press, 2008. P. 654-678

154. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York, NY: Guilford Press, 2017.

155. Ryan R. M., La Guardia J. G., Solky-Butzel J., Chirkov V. I., Kim Y. On the interpersonal regulation of emotions: Emotional reliance across gender, relationships, and cultures // Personal Relationships. 2005. Vol. 12. P. 145-163.

156. Schmidt R., Boraie D., Kassabgy O. Foreign language motivation: Internal structure and external connections / Language learning motivation: Pathways to the new century. R. Oxford (Ed.). Honolulu, HI: University of Hawai'i Press, 1996. P. 9-56.

157. Schmitt, M., Blum, G.S. State/Trait Interactions. In: Zeigler-Hill, V., Shackelford, T.K. (eds) Encyclopedia of Personality and Individual Differences. Springer, Cham, 2020. https://doi.org/10.1007/978-3-319-24612-3_1922

158. Schüler J., Brandstätter V., Sheldon K.M. Do implicit motives and basic psychological needs interact to predict well-being and flow? Testing a universal hypothesis and a

matching hypothesis // Motivation and Emotion. 2013. Vol. 37(3). P. 480-495. doi: 10.1007/s11031-012-9317-2

159. Schultheiss O. Implicit motives. // Handbook of personality: Theory and research (3rd ed) / In O. P. John, R. W. Robins, & L. A. Pervin (Eds.). New York: Guilford Press. P. 603-633.

160. Schweinle A., Turner J.C., Meyer D.K. Striking the right balance: Students' motivation and affect in upper elementary mathematics classes // Journal of Educational Research. 2006. Vol. 99(5). P. 271-293.

161. Seligman C., Fazio R.H., Zanna M.R. Effects of salience of extrinsic rewards on liking and loving // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 38(3). P. 453-460. doi:10.1037/0022-3514.38.3.453

162. Shalley C.E., Gilson L.L., Blum T.C. Interactive effects of growth need strength, work context, and job complexity on self-reported creative performance // Academy of Management Journal. 2009. Vol. 52. P. 489-505.

163. Sheldon K.M. Optimal human being: An integrated multi-level perspective. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2004.

164. Sheldon K.M. Goal-striving across the life-span: Do people learn to select more self-concordant goals as they age? // The handbook of research on adult development and learning / M.C. Smith, T.G. Reio (Eds.). New York: Routledge, 2009. P. 553-569.

165. Sheldon K.M., Hilpert J.C. The balanced measure of psychological needs (BMPN) scale: An alternative domain general measure of need satisfaction // Motivation and Emotion. 2012. Vol. 36. P. 439-451. doi:10.1007/s11031-012-9279-4

166. Sheldon K.M., Kasser T. Coherence and congruence: Two aspects of personality integration // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 68. P. 531-543.

167. Sheldon K.M., Prentice M. Self-determination theory as a foundation for personality researchers // Journal of Personality. 2017.Vol. 87. P. 5-14.

168. Sheldon K.M., Schüler J. Needs, motives, and personality development: Unanswered questions and exciting potentials / D.P. McAdams, R.L. Shiner, J.L. Tackett (Eds.). Handbook of personality development. The Guilford Press. 2019. P. 276-294.

169. Sheldon K.M., Cheng C., Hilpert J. Under- standing well-being and optimal functioning: Applying the multilevel personality in context (MPIC) model // Psychological Inquiry. 2011. Vol. 22. P. 1-16.

170. Sheldon K.M., Osin E.N., Gordeeva T.O., Suchkov D.D., Sychev O.A. Evaluating the dimensionality of self-determination theory's relative autonomy continuum // Personality and Social Psychology Bulletin. 2017. Vol. 43. P. 1215-1238. doi: 10.1177/0146167217711915

171. Sheldon K.M., Elliot A.J., Ryan R.M., Chirkov V., Kim Y., Wu C., Sun Z. Self-concordance and subjective well-being in four cultures // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2004. Vol. 35(2). P. 209-223. doi:10.1177/0022022103262245

172. Sheldon K.M., Gordeeva T.O., Leontiev D., Osin E.N., Rasskazova E., Dementiy L., Lynch M.F. Freedom and Responsibility Go Together: Personality, Experimental, and Cultural Demonstrations // Journal of Research in Personality. 2018. Vol. 73 (1). P. 6374.

173. Shernoff D.J. The experience of student engagement in high school classrooms: A phenomenological perspective (Unpublished doctoral dissertation). University of Chicago, Chicago, IL, 2001.

174. Shernoff D.J., Csikszentmihalyi M. Flow in Schools: Cultivating engaged learners and optimal learning environments / Handbook of Positive Psychology in the Schools. 2nd edition. M. Furlong, R. Gilman, S. Heubner (Eds). Routledge, Taylor & Francis, 2008. P. 211-226.

175. Shernoff D.J., Hoogstra L. Continuing motivation beyond the high school classroom // New Directions for Child and Adolescent Development. 2001. 73-87.

176. Shernoff D.J., Csikszentmihalyi M., Schneider B., Shernoff E.S. Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory // School Psychology Quarterly. 2003. 18. P. 158-176.

177. Spanier G.B. Measuring dyadic adjustment: New scales for assessing the quality of marriage and similar dyads // Journal of Marriage and the Family. 1976. 38(1). P. 15-28. doi: 10.2307/350547

178. Steinberg L.D., Brown B.B., Dornbusch S.M. Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents need to do. New York, NY: Simon & Schuster, 1996.

179. Teixeira D. S. et al. Translation and validation of the perceived locus of causality questionnaire (PLOCQ) in a sample of Portuguese physical education students // Motriz: Revista de Educaçâo Física [Motriz. Journal of Physical Education]. 2018. Vol. 24 (2). doi: 10.1590/s1980-6574201800020007

180. Thompson T., Dinnel D.L. An initial validation and reliability study of the evaluation anxiety scale. Unpublished manuscript, University of Tasmania, Hobart, Australia, 2001.

181. Titno V. Research and practice of student retention: what next? // Journal of College Student Retention. 2006. 8. P. 1-9.

182. Trevino L., Webster J. Flow in computer-mediated communication: Electronic mail and voice mail evaluation and impacts // Communication Research. 1992. 19. P. 539-573.

183. Vallerand R.J. et al. The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education // Educational and Psychological Measurement. 1992. Vol. 52 (4). P. 1003-1017. doi: 10.1177/0013164492052004025

184. Vallerand R.J., Bissonnette R. Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study // Journal of Personality. 1992. Vol. 60. P. 599-620.

185. Vallerand R.J., Pelletier L.G., Blais M.R., Briere N.M., Senecal C., Vallieres E.F. The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education // Educational and Psychological Measurement. 1992. Vol. 52. P. 1003-1017.

186. Vallerand R.J., Blanchard C., Mageau G.A., Koestner R., Ratelle C., Léonard M., Gagné M., Marsolais J. Les passions de l'âme: On obsessive and harmonious passion // Journal of Personality and Social Psychology. 2003. Vol. 85(4). P. 756-767. DOI: 10.1037/00223514.85.4.756

187. Van den Broeck A. et al. A review of self-determination theory's basic psychological needs at work // Journal of Management. 2016. Vol 42. (5). P. 1195-1229. doi: 10.1177/0149206316632058

188. Vansteenkiste M., Ryan R.M. On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle // Journal of Psychotherapy Integration. 2013. Vol. 23(3). P. 263-280. D0I:10.1037/a0032359

189. Vansteenkiste M., Lens W., Deci E. Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41(1). P. 19-31.

190. Vansteenkiste M., Niemiec C., Soenens B. The development of the five mini-theories of self- determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions. // Advances in motivation and achievement: The decade ahead. 2010. Vol. 16. P. 105-166.

191. Vlachopoulos S.P. et al. The revised perceived locus of causality in physical education scale: Psychometric evaluation among youth // Psychology of Sport and Exercise. 2011. Vol. 12 (6). P. 583-592. D0I:10.1016/j.psychsport.2011.07.00

192. Walker G.E., Golde C.M., Jones L., Conklin A., Bueschel, Hutchings A. The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First Century. New York: Josey-Bass, 2008.

193. Webster J., Trevino L., Ryan L. The dimensionality and correlates of flow in humancomputer interactions// Computers in Human Behavior. 1993. Vol. 9. P. 411-426.

194. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. 1959. Vol. 66. P. 297-333.

195. Williams G.C., Deci E.L. Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory // Journal of Personality and Social Psychology. 1996. Vol. 70. P. 767-779. doi:10.1037/0022-3514.70.4.767

196. Williams, G. C., Niemiec, C. P., Patrick, H., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). The importance of supporting autonomy and perceived competence in facilitating long-term tobacco abstinence // Annals of Behavioral Medicine. 2009. Vol. 37. P. 315-324.

197. Winter D. G. The power motive. New York: Free Press, 1973.

198. Yang M., Viladrich C., Cruz J. Medición de la motivación en educación físi ca entre adolescentes chinos y españoles: Comparación de las propiedades psicométricas de la escala de locus de causalidad percibido [Measuring motivation in physical education among Chinese and Spanish adolescents: Comparing the psychometric properties of perceived locus of causality scale] // Revista De Psicología Del Deporte [Journal of Sport Psychology]. 2019. Vol. 28 (2). P. 87-96. (In Spanish).

199. Yu S., Levesque-Bristol C. A cross-classified path analysis of the self-determination theory model on the situational, individual and classroom levels in college education // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. Article number 101857. doi:10.1016/j.cedpsych.2020.101857

200. Zemojtel-Piotrowska M., Piotrowski J.P., Osin E.N., Cieciuch J., Adams B.G., Ardi R., Bal|atescu S., Bogomaz S., Bhomi A.L., Clinton A., de Clunie G.T., Czarna A.Z., Esteves C., Gouveia V., Halik M., Hosseini A., Khachatryan N., Kamble S.V., Kawula A., Lun V.M., Maltby J. The mental health continuum-short form: The structure and application for cross-cultural studies-A 38 nation study // Journal of clinical psychology. 2018. Vol. 74 (6). P. 1034-1052. doi:10.1002/jclp.22570

Приложения

Приложение 1

Методика «Диагностика переживаний в деятельности» Инструкция: Вам предлагаются некоторые утверждения, описывающие возможные переживания, которые могут сопровождать выполнение Вами [конкретного вида деятельности]. Пользуясь предложенной шкалой от 1 до 6, оцените, насколько часто или редко Вы испытываете подобные ощущения. Пожалуйста, оценивайте Ваши реальные ощущения, а каждое утверждение независимо от остальных.

Шкала ответов:

1 — Почти никогда

2 — Редко

3 — Сравнительно редко

4 — Сравнительно часто

5 — Часто

6 — Почти всегда

1. Это занятие доставляет мне удовольствие

2. Я знаю, ради чего я это делаю

3. Делая это, я испытываю радость

4. Мне приходится постараться, чтобы сделать то, что нужно

5. Во время этого я не испытываю никаких чувств

6. Занимаясь этим, я прилагаю немало сил

7. Я наслаждаюсь этим занятием

8. Мне скучно этим заниматься

9. То, что я делаю, наполнено для меня смыслом

10. Я вкладываю в это много энергии

11. В это время я ощущаю пустоту

12. Это занятие связано с тем, что для меня важно

Ключ (все пункты прямые, сумма баллов):

удовольствие (1, 3, 7)

смысл (2, 9, 12)

усилие (4, 6, 10)

пустота (5, 8, 11)

Приложение 2

Методика «Универсальная шкала типов мотивационной регуляции»

(иРЬОС)

Инструкция: Вопросы ниже - о причинах, по которым Вы посещаете занятия в университете. Пожалуйста, подумайте и ответьте на следующий вопрос: когда вы ходите на занятия в университет, ПОЧЕМУ вы это делаете?

1 — Абсолютно не согласен

2 — Скорее не согласен

3 — В чем-то согласен, в чем-то нет

4 — Скорее согласен

5 — Абсолютно согласен

«В настоящее время я хожу на занятия в университете, потому что...»

1. .потому что хочу гордиться собой

2. .потому что я действительно ценю занятия в университете

3. .потому что занятия в университете приносят мне удовольствие

4. .потому что я хочу доказать самому себе, что я на это способен

5. .потому что мне нравятся занятия в университете, занятия доставляют мне радость

6. .потому что если я буду ходить на занятия, то важные для меня люди (например, родители, преподаватели) будут лучше относиться ко мне

7. .потому что я бы испытывал чувство вины, если бы не ходил на занятия

8. .потому что я получаю удовольствие от занятий (от учебы) в университете

9. .потому что я бы испытывал чувство стыда, если бы не ходил на занятия

10. .потому что ходить на занятия (учиться в университете) интересно

11. .. .потому что если я не буду ходить на занятия, другие люди разозлятся на меня

12. .потому что я бы чувствовал себя неудачником, если бы не посещал занятия в университете

13. .потому что для меня лично важно посещать занятия в университете (учиться)

14. .потому что у меня будут проблемы, если я не буду ходить на занятия

15. .потому что ходить на занятия - это мое личное решение (мой личный выбор)

16. .потому что я бы плохо относился к себе, если бы не ходил на занятия

17. .потому что у меня нет другого выбора, я не могу не посещать занятия в университете

18. .потому что учеба в университете поднимает мою самооценку

19. .потому что я хочу быть хорошего мнения о себе

20. Когда-то у меня были веские причины ходить на занятия, а теперь их скорее нет

21. Честно говоря, я не знаю, зачем я хожу на занятия

22. .потому что посещение занятий наполнено для меня смыслом

23. Я не уверен и раздумываю, надо ли мне продолжать ходить на занятия в университете

24. Раньше я понимал, зачем я хожу на занятия, а теперь нет

Ключ (все пункты прямые, сумма баллов): Амотивация (20, 21, 23, 24) Внешняя мотивация (6, 11, 14, 17) Интроецированная негативная мотивация (7, 9, 12, 16) Интроецированная позитивная мотивация (1, 4, 18, 19) Идентифицированная мотивация (2, 13, 15, 22) Внутренняя мотивация (3, 5, 8, 10)

Индекс относительной автономии (RAI): = Внутренняя мотивация + Идентифицированная мотивация + Интроецированная позитивная мотивация - Интроецированная негативная мотивация - Внешняя мотивация - Амотивация