Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Сенченков, Николай Петрович

• Сенченков, Николай Петрович
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сенченков, Николай Петрович

Введение.

Глава 1, Генезис педологических исследований в отечественном наследии начала XX века.

1.1. Характеристика педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке.

1.2. Предпосылки становления, закономерности и динамика развития педологических исследований в России.

1.3. Комплексный характер проблематики отечественных педологических исследований первой трети XX века.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Характеристика педологических исследований ребенка в отечественной науке и педагогической практике.

2.1. Основные направления педологических исследований первой трети XX века в России.

22. Критерии и своеобразие типологии детей в исследованиях педологической направленности.

2.3. Особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп.

2.4. Характеристика педологических исследований социально запущенных и «дефективных» детей.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Теоретико-методологические основы актуализации отечественных педологических исследований начала XX века в современных условиях.

3.1. Научный потенциал проблематики педологических исследований в современных условиях.

3.2. Актуальность педологических исследований ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода.

3.3. Критический анализ педологических исследований эмоционально-волевой сферы ребенка в контексте современного образования.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века»

Актуальность исследования. На современном этапе перехода России из одного качественного состояния в другое произошли не только положительные изменения в обществе, но возникли и негативные социально-экономические явления, которые отрицательным образом сказались на состоянии подрастающего поколения. На личность ребенка оказывают воздействие кризисные процессы в семье и социальная напряженность в обществе, широкий криминогенный фон общественной жизни и средства массовой информации. Не уменьшается волна детской безнадзорности и беспризорности, увеличивается подростковая преступность, количество детей, характеризующихся различными аномалиями психического или физического развития, используемых криминальными элементами, употребляющих алкоголь, наркотики, живущих беспорядочной половой жизнью.

Нынешнее поколение молодежи оказалось без надежных нравственных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед проблемой выбора, с другой стороны - обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения.

Помочь ребенку в сложном и многогранном процессе вхождения в общество должны все социальные институты государства, но и сама деятельность этих институтов требует корректировки, так как произошло смещение нравственных идеалов и ценностей в сторону бездуховности, жестокости, насилия, меркантилизма. Вот почему комплексное изучение работ отечественных ученых-педологов первой трети XX века, занимавшихся проблемами ребенка, особенно значимо для современного знания, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищут пути модернизации образования. Поиск новой концепции воспитания детей и развития современного образования станет безуспешным, если мы не будем учитывать опыт школы прошлых эпох, его ошибки и достижения.

Сегодня, на новом этапе развития российского общества, этот вопрос звучит с особой социальной злободневностью. Необходимость экономических и общественно-политических преобразований, выхода на совершенно новые гуманистические стандарты существования потребовала реформирования современной отечественной школы на основе широкого обращения к лучшим образцам зарубежных и российских психолого-педагогических исследований. Не вызывает сомнения, что теоретико-методологические изыскания ученых-педологов, отразившие в себе веками развивавшуюся тенденцию комплексного подхода к изучению ребенка, его развития и становления как личности, могут стать базой для модернизации методик исследования современного ребенка для решения различных воспитательных и образовательных задач.

Изыскания ученых-педологов первой трети XX века представляют собой ценнейший источник педагогических, психологических, физиологических и философских идей, оригинальных методик педологических исследований и форм их практического осуществления. Внимательно изученные, заново осмысленные в аспекте современных проблем образования, они могут, а в ряде вопросов и должны быть приняты на вооружение для более точного, правильного решения насущных задач изучения ребенка, его воспитания и обучения. Именно в этой связи и следует рассматривать роль педологического наследия ученых-педологов прошлого века, в котором заключен колоссальный потенциал для пополнения общечеловеческих и национальных традиций важными разработками в области изучения развития детей, их воспитания и образования.

Предложенные учеными-педологами методики педологических исследований явили собой попытку отойти от логики формального мышления и прийти к необходимости обосновать существование науки, изучающей ребенка как некое целое, его жизнь как органические природные и социальные связи и функции, попытаться найти нечто такое в развитии ребенка, что возможно изучать как целое, При этом данная постановка вопроса показала слабость методологической базы педологии, так как объект и предмет исследования ученых-педологов совпали.

При всей слабости методологической базы представляется интересным факт, что сама постановка задачи создания целостного подхода изучения ребенка и рассмотрение с позиции этого подхода проблем развития, воспитания и обучения детей разного возраста является несомненной заслугой педологов, Особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. В период своего становления слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической и социогенетической концепциях развития ребенка. Но, как и в любой молодой науке, ученые-педологи были в поиске и многие проблемы и спорные вопросы становления разрешили,

Педологи обозначили предмет новой науки через направление своих усилий на поиск методов педологических исследований многообразного мира ребенка как целого, несводимого к сумме совокупностей и прочему синтетическому объединению содержания уже давно существующих смежных наук. Целый ряд отдельных дисциплин, разрабатывающих проблемы, смежные с педологией, стихийно, сами того не осознавая, стали на педологическую точку зрения и этим показали, что идея создания педологии родилась не случайно, весь ход развития детской психологии, анатомии детского возраста и той определенной области исследования, которую американские ученые (С. Холл и др.) назвали наукой, изучающей ребенка, что все эти отдельные области толкали исследователей к постановке вопроса о необходимости особой научной точки зрения, особого разреза научного исследования, который в свое время был назван педологическим. Данная интегративная целостность педологических исследований может иметь практическое значение и для современных научных исследований ребенка, так как интенсивное развитие педологии в конце XIX - начале XX веков объяснялось главным образом ее ориентированностью на практику, что не потеряло своей актуальности и в настоящее время. Актуальным представляется и объявленное педологией - в качестве первоочередной проблемы - развитие интереса детей к учению; оно приобретает в настоящее время особое значение, когда речь идет о духовном развитии, художественном воспитании и самовоспитании в условиях модернизации образования и реформирования всей жизни общества. Сама по себе эта проблема относится к вечным заботам педагогики. Но педологи стремились этот постулат подкрепить обстоятельным изучением наклонностей, мотивов поведения школьника. В начале 30-х годов, выступая перед работниками народного образования, С.Т. Шацкий подчеркивал: «Современные методы, разработанные с педологической стороны, указывают огромную роль интереса в самом процессе обучения детей. Вот этого как раз у нас и нет. Наш способ обучения вызывает у ребят отвращение» (233, с. 4). Дальнейшие размышления известного педагога показывают, как широко и фундаментально понималась проблема, будучи соотнесенной с психикой, индивидуальным бытовым и учебным опытом ребенка. Учет личных качеств каждого мальчика и девочки, а также вся система воспитания искусством, здоровый режим труда и отдыха, рациональная организация учебных занятий рассматривались как гарантия работоспособности и успешного творческого развития.

Особый вопрос - система отношений, которые сегодня получили название педагогики сотрудничества. Характеризуя взаимоотношения между учителем и учащимися, обеспечивающие успех, один из авторитетов той поры, А.Н. Бернштейн писал: «.схема нравственного воспитания чрезвычайно трудно выполнима во всех ее деталях, так как предполагает в воспитателе ряд идеальных качеств и способностей; на практике едва ли представляется возможным столь строгое и последовательное отношение к самому себе, отрешенное от изменчивых настроений, вспышек нетерпения. Но приблизиться к этому вполне возможно, а положить в основу эмоционального воспитания любовь, внимание и собственный пример совершенно необходимо. Угрозы, устрашения и наказания, служащие лишь указанием на неумение воспитателя справиться со своей задачей, обыкновенно не ведут к цели и приводят часто к результатам прямо противоположным. Как ласкою поддерживается любовь, так угроза и наказание ведут к нерасположению и даже к ненависти; как любовью вызывается доверие, так наказаниями развивается озлобленность и лицемерие» (484, т. 11, с. 377). Учителя и воспитатели во всем мире сталкивались с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и психические качества, и социальный статус, и образование родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. В настоящее время возникла потребность обратиться к истории педологии для решения ряда проблем, возникших в ходе процесса модернизации образования.

Современная отечественная теория и практика воспитания (М.Е. Вайн-дорф-Сысоева, В.Н. Дружинин, Л.П. Крившенко, Г.Ю. Ксензова, В.В. Пусто-войтов, Т.А. Ратанова, В.А. Ситаров), сформировавшаяся в условиях философского плюрализма, пересматривает подходы к изучению ребенка, его обучению и воспитанию, обращается к достижениям психолого-педагогической мысли, в частности, теориям и концепциям М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, J1.C. Выготского, А.Б. Залкинда, А.Ф. Лазурского, Б.Ф. Ломова, А.П. Нечаева, К. Поварнина, С.Л. Рубинштейна, в которых были заложены основы целостного учения о личности и закономерностях ее развития.

Представляется правильным, что педологические исследования отечественных ученых в различные периоды советского государства получали разную, а точнее, диаметрально противоположную оценку. В 20-х - начале 30-х годов XX века исследования педологов вызывали неподдельный интерес и дискуссии, что мотивировало ученых оттачивать методы педологических исследований, увеличивать количество исследуемых объектов (городские и сельские дети; младшие школьники, подростки, старшеклассники; педагогически запущенные, дефективные, одаренные дети и т.д.). В итоге к концу 20 - началу 30-х годов XX века теоретическая педологическая мысль оказалась значительно продвинутой (тому подтверждение - блестящие работы ученых М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.П. Болтунова, JI.C. Выготского, А.Б. Залкинда, А.Ф. Лазурского, С.С. Моложавого, А.П. Нечаева и др.), а вот практическое воплощение педологических идей ученых оказалось, к сожалению, на низком уровне, зачастую методом слепого перенесения теоретических положений в конкретную детскую среду без учета возрастных и индивидуальных особенностей, темперамента, настроения, утомляемости и т.п.

Данный факт привел к тому, что в середине 30-х годов основные положения педологических концепций советских ученых-педологов, затрагивавшие проблемы формирования личности, влияния социальной среды на нее, подверглись жесточайшей критике, приведшей к полному отрицанию позитивного значения их огромной практической и теоретической деятельности. В течение нескольких месяцев в различных педагогических и общественных журналах появилась серия статей, направленная против теоретико-практических изысканий ученых-педологов. Прискорбно то, что многие из ученых начали заниматься в это время самокритикой, переходящей в «самобичевание», хотя это и не спасло их от катка репрессивной машины. В течение полугода (июль - декабрь 1936г.) в стране прошли десятки совещаний, на которых отвергались и опровергались материалы, полученные в течение нескольких десятилетий научно-исследовательскими лабораториями и институтами, отдельными учеными, учителями и целыми экспедициями (189). Как отмечает академик Е. Квятковский: «Суровый приговор науке, после которого от нее отвернулись и зрелые, и начинающие исследователи, определялся главным образом тем, что в стране набирал силу административно-командный стиль руководства, который в первую очередь ориентировался на «усредненную» человеческую массу, «усредненную» личность, на колесики и винтики, безотказно функционировавшие в сложном государственном механизме. Наступила пора всяческих унификаций: были введены единые государственные программы и учебники для всех звеньев средней общеобразовательной школы, которые в полном объеме предстояло усвоить всем детям; определен единый уровень знаний, умений, навыков, обязательный для обучавшихся в соответствующих классах; унифицированы допустимые оценочные суждения, в том числе в такой тонкой и специфической области, как искусство, в постижении которого немалую роль играет индивидуальный социокультурный опыт, психофизическое своеобразие, образованность воспринимающего. Незначительное отступление от учебника нередко граничило с криминалом. Разумеется, преподносилось это отнюдь не в столь оголенной трактовке: в объяснительных записках и учебных программах, в методических руководствах для учителей звучали пожелания учитывать своеобразие школьников, искать пути для всестороннего и гармоничного развития личности. Но массовая практика неукоснительно следовала официальным установкам органов народного образования. В складывавшихся условиях интерес к индивидуальности, даже если он был продиктован научным поиском, имел преимущественно академический характер, - становился явлением с негативной политической окраской, способным вызвать подозрение не только находящихся на вершине управленческой пирамиды» (233, с. 5).

Если глубоко рассматривать данное явление, то причина его кроется не только в «субъективизме» официальной педагогики и нарастающем административно-командном стиле руководства, но и в том, что педология из научного направления, изучающего ребенка в его целостности и развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во многом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших систему педологических методов исследования в своей работе. «Вдохновившись новыми идеями, - отмечает Е. Квятковский, сам в 30-е годы столкнувшийся с «перехлестами» педологов, - школа осуществляла массовый эксперимент, в котором принимали участие практически все учителя. Эксперимент, не будучи введен в жесткие рамки научных требований, знаменовал раскрепощение методической фантазии учителя» (233, с. 4). Итогами такой работы, включавшей, как правило, одноразовые тестовые замеры, подмену изучения способностей ребенка выявлением объема его знаний, были «победные» рапорты о десятках и сотнях умственно отсталых и дефективных детей. Данные просчеты и явные ошибки дали о себе знать в работе органов народного образования, которые скоропалительные выводы педологов претворяли в жизнь через заметный и ничем не обоснованный рост школ, куда переводились дети, не выдержавшие тестовых испытаний и признанные «умственно отсталыми». В воспоминаниях академика Е. Квятковского есть пример, ярко иллюстрирующий сложившуюся нездоровую обстановку: «Помню, как в юности я был подвергнут тестовому испытанию, проведенному молодым и, как думалось, опытным педологом. Тест, предназначенный для определения качественных характеристик воображения, был предельно простым: на согнутый по осевой линии лист бумаги испытатель капал в место сгиба чернила, затем сплющивал листок, разворачивал его и просил присутствовавших ответить, что они видят в расплывшемся симметричном чернильном пятне. Пятно последовательно показывалось учащимся одной из групп педагогического училища. Сначала робко, а затем поощряемые радостными восклицаниями экспериментатора, юноши и девушки обнаруживали все больший полет фантазии. Дошла очередь до меня, и я решил проверить, что скажет педолог, если я «снижу» полет фантазии. Оценку пятна я определил кратко: «Чернильная клякса». Что тут произошло! Наш учитель, нимало не смущаясь, стал изрекать такое, что я не могу забыть спустя почти 60 лет: «Вот вам пример абсолютного отсутствия воображения. Я не преувеличу, если скажу, что психическая функция пребывает почти в патологическом состоянии.» (233, с. 6).

Подобную точку зрения высказывает профессор Н.Г. Морозова, отмечающая, что «некоторые педологи, работавшие в школах или приходившие туда для обследования трудных детей, частенько ограничивались проверкой способностей ребенка по возрастной шкале французского психолога Бинэ, вычисляли коэффициент его умственного развития по количеству правильных и неправильных ответов и, получив низкий показатель, без выяснения причины отставания в развитии рекомендовали направить ребенка во вспомогательную школу. Школа же и не стремилась к дополнительной работе с неуспевающим или трудным по поведению ребенком и была рада избавиться от него. В результате неоправданно росло количество вспомогательных школ, где рядом оказывались и дети с органическим поражением центральной нервной системы, и тугоухие, и дети с хорошим интеллектом, но просто педагогически запущенные или незначительно отстающие в развитии.

Изучение среды нередко ограничивалось проверкой уровня материальной обеспеченности семьи, метража жилой площади, гигиенического состояния жилища, отсутствия или наличия других житейских благ, то есть чисто внешней оценкой. Однако делался вывод о благополучных или неблагополучных условиях жизни, которые якобы прямо влияли на поведение и развитие ребенка. А ведь во многих случаях дети, находящиеся в трудных материальных условиях, были более благополучны, чем те, кто жили обеспеченно. Кроме того, некоторые педологи недостаточно контактировали с учителями, а порой просто диктовали свои выводы и рекомендации более опытным педагогам» (325, с. 20).

На волне критики педологических исследований утверждается идея о примате социальной среды, накладывавшая своеобразное «табу» на изучение природных задатков и предпосылок в развитии ребенка. Судьба педологии завершилась роковым образом: забвению были преданы и идеи, и инструментарий науки, эффективно помогавшей проникать в тайная тайных детской психики. Хотя некоторые экспериментальные методики педологии были ассимилированы детской психологией, педагогикой, методикой воспитательной работы, применялись они преимущественно в массовых замерах, которые, будучи подвергнуты осмыслению и математической обработке, выводили на умозаключения суммарного порядка, характеризовавшие общие закономерности в развитии педагогических явлений. Математическая обработка, процентные показатели придавали выводам доказательность, за которой, к сожалению, исчезло своеобразие конкретного ребенка, сводились на нет заботы об индивидуализации обучения, развития, воспитания.

Все это еще раз подтверждает тезис о необходимости обращения к истории педологии для того, чтобы не только дать характеристику своеобразия современных процессов модернизации образования, но и избежать ошибок «роста» в работе учителей, воспитателей, социальных педагогов и школьных психологов при решении различных воспитательных и образовательных задач.

Говоря о состоянии разработки исследуемой проблемы, нужно заметить, что в 40-80-е годы XX века в научных трудах мы не находим ссылок на педологические исследования советских ученых 20-30-х годов (Р.Б. Венде-ровская, 1985; Ф.А. Фрадкин, 1985). Некоторые отрывочные данные, и то только касающиеся психологических исследований, изучения развития личности, мы находим в трудах Б.Г. Ананьева, 1962; Н.И. Болдырева, 1968; Н.К. Гончарова, 1967; С.Л. Езерского, 1964; Ф.Ф. Королева, 1961; С.Л. Рубинштейна, 1973; Б.М. Теплова, 1961, и других.

По отдельным ученым, занимавшимся педологическими исследованиями, мы находим некоторые данные об их деятельности как педологов в ряде монографий и исследовательских работ. В частности, ученые Е.Р. Артамонова (32, 33) и А.А. Никольская (315, 316, 317, 318, 319) раскрыли психологические взгляды одного из ярчайших педологов XX века П.П. Блонского в их развитии, эволюцию его научных интересов в контексте его жизненного и творческого пути, упомянув и педологический период его научной деятельности. О деятельности выдающегося ученого-педолога М.Я. Басова писал известный исследователь М.Г. Ярошевский (495).

В ряде исследований (Е.А. Будилова, М.Г. Данильченко, А.Н. Ждан, Е. Квятковский, В.Г. Казаков, Р.А. Каничева, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, А.И. Святкин, Н.И. Слепухов, Н.Н. Толстых, К. Фараджев, Ф.А. Фрадкин, А.В. Ярмоленко, М.Г. Ярошевский) авторы показали развитие взглядов крупнейших отечественных ученых-педологов (М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, И.П. Болтунова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, А.П. Нечаева и др.) по общим вопросам педагогики, психологии, касаясь, очень осторожно, темы педологии. Они отмечали, что педагогическая и психологическая проблематики в творчестве ученых-педологов не сосуществуют, а взаимодействуют, оплодотворяя друг друга. Они старались поставить психологию (читай педологию) на службу педагогике и привлекали внимание воспитателя к процессу психического развития, осуществляемого в результате преднамеренного и организованного воздействия на личность воспитанника. Исследователи обратили внимание на то, что педологи сосредоточились на проблемах, связанных с такими областями психики, как интеллект, чувство, воля, и такими качествами личности, как эстетические вкусы, потребности, идеалы, представления о добре, зле, правде, чести, совести, гражданском долге.

Характеризуя психолого-педагогические исследования конца XX века (Г.Ю. Айзенк, А.Г. Асмолов, Д. Гудвин, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинина, Т.А. Ратанова, В.Д. Шадриков), мы отмечаем их ярко выраженный «психологизм». В частности, в теории В.Д. Шадрикова (1996) ученым реализовывает-ся подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. При внимательном рассмотрении мы видим, что методологическими основаниями теории способностей В.Д. Шадрикова выступают системный подход, разработанный в психологии Б.Ф. Ломовым, концепция функциональной системы П.К. Анохина и представления Б.Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» - тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.

Результаты исследования развития способностей позволили сформулировать представление об одаренности как интегральном проявлении способностей в целях конкретной деятельности.

В последние пять лет знакомству с теорией и практикой советских педологических исследований 20-30-х годов прошлого века мешают уже не предубеждения и политические барьеры, как это было начиная с 1936 года, а стремление завуалировать «неудобное» прошлое, уйти в технологическую сферу модернизации образования.

Но проблема заключается в том, что сама модернизация образования может быть успешно осуществлена только при условии обращения к имеющемуся историческому опыту. Поэтому возникла потребность в разрешении комплекса противоречий:

- между востребованностью интегративных технологий изучения ребенка и сохраняющейся инерцией в оценке значения педологических исследований, проводившихся в первой трети XX века;

- между необходимостью адекватной оценки значения системы педологических исследований в условиях современной модернизации отечественного образования и отсутствием целостных ретроспективных научных работ подобного уровня;

- между растущей потребностью российского общества, современной школы в диагностическом инструментарии по всестороннему изучению личности ребенка и отсутствием комплексной методики такого изучения;

- между признанием уникальности, субъектности личности ребенка и сохранением жестких рамок в регулировании учебно-воспитательных отношений «учитель - ученик - родители - общество - государство».

На этом основании раскрытые противоречия, научная и практическая актуальность выдвинутой проблемы, логика развития современных истори-ко-психологических и историко-педагогических исследований, наличие благоприятных социальных и собственно научных предпосылок определили выбор темы исследования: «Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности актуализации научного потенциала системы отечественных педологических исследований ребенка начала XX века в условиях динамичной модернизации современного образования. Ее решение составляет цель исследования.

Объект исследования - отечественное педагогическое наследие первой трети XX века.

Предмет исследования - совокупность педологических исследований ребенка.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Выявить и охарактеризовать ведущие предпосылки и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке и динамику развития педологических исследований в России.

2. Охарактеризовать основные направления педологических исследований первой трети XX века в России.

3. Представить комплексный характер проблематики отечественных педологических исследований первой трети XX века.

4. Выделить особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп, выявив и обосновав критерии и своеобразие их типологии.

5. Охарактеризовать педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей.

6. Определить научный потенциал проблематики педологических исследований и их актуальность в контексте современного образования.

Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования (В.И. Беляев, В.П. Борисенков, О.В. Долженко, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Оссовский, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий); гуманитарно-антропо-логические концепции познания ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой (В.П. Вахтеров, JI.C. Выготский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский); теории гетерохронности индивидуального характера развития сензитивных периодов, интеграции психики, пластичности и возможности компенсации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин), исторической преемственности в развитии научного познания (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.А. Будилова, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский), изучения историко-педагогических явлений (Н.А. Бердяев, Н.А. Данилевский, С.Л. Франк); современные методологические разработки по истории образования (В.А. Беловолов, Е.П. Белозерцев, М.В. Богуславский, Т.С. Буторина, Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, С.Ф. Егоров, С.Н. Касаткина, З.И. Равкин, Л.В. Романюк, М.Е. Стеклов); историко-психологические исследования эволюции психологической науки (А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, Т.Д. Марцинков-ская, Ю.Н. Олейник, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский).

Методы исследования - сравнительно-исторический анализ педологических источников, характеризующих различные подходы советской педологии и педагогики в 20-30-е годы XX века к факторам развития ребенка; изучение и анализ учебно-методической и специальной литературы по организации педологических исследований детей различных возрастов, уровней интеллекта и социальных групп, нормативных документов (тесты, опросные листы, планы педологических исследований, учебные планы единой трудовой школы, программы); сравнительная интерпретация философских, идеологических, социально-политических форм репрезентации психолого-педагогического и педологического знания; обобщение и конкретизация полученных выводов.

Учитывая особенности развития России, ее школы и педагогики, за основу взят системно-структурный подход к исследованию процесса возникновения и развития педологии, к выявлению ее проблем в их единстве и взаимозависимости, к выделению базисных моментов педологических исследований в трудах советских ученых-педологов.

Основные источники исследования:

- психолого-педагогическое и педологическое наследие отечественных ученых-педологов;

- архивные материалы и документы, касающиеся проведения педологических исследований;

- материалы съездов, заседаний и совещаний по проблемам педологии первой трети XX века;

- издания педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме;

- современные работы, анализирующие специфику советской психолого-педагогической науки 20-30-х годов XX века.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании отражен целостный процесс становления и развития педологии как комплексной науки о ребенке в органической связи его с общемировыми тенденциями развития гуманитарной науки; проведен аргументированный анализ социально-экономических, общественно-политических, мировоззренческих, идеологических, педагогических и естественно-научных предпосылок возникновения педологии, выявлена их специфика и взаимосвязь; раскрыты закономерности развития педологии, выразившиеся в автономности исследования широким спектром наук различных сторон одного явления - ребенка, в наличии большого количества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факторами, их рождающими, в близости ее к политике и идеологии; раскрыта проблематика отечественных педологических исследований первой трети XX века, включающая взаимосвязанные «слои» общепедагогических, воспитательных, дидактических, здоровьесберегающих и школоведческих проблем; в ходе анализа социогенетического и биогенетического направлений педологии выявлены их противоположные и общие позиции по организации и проведению педологического изучения детей различных социальных групп (городские, сельские дети) и типов (нормально идеальные, социальнозапущенные, дефективные, трудновоспитуемые); обосновано важное значение педологических исследований отечественных ученых первой трети XX века для использования в современной психолого-педагогической науке и для совершенствования современных технологий педагогических исследований в условиях модернизации образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что заключенные в нем выводы и обобщения процесса становления и развития педологических исследований в изучаемый период содействуют углублению и обогащению понимания теоретических основ цели, содержания, методов данных исследований в отечественном педагогическом наследии, их места и значения в комплексном изучении ребенка. Деятельность ученых-педологов показана как творческий, сложный и подчас противоречивый поиск различных вариантов развития педологической науки. Материалы исследования позволяют раскрыть закономерности и своеобразие процесса возникновения и развития педологии в целом и методологии педологических исследований, в частности, и дифференцированно оценить их с точки зрения актуальности для разработки и реализации современных методологических подходов к изучению процессов развития и образования ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практико-ориентированном уровне обобщен опыт отечественных ученых по организации и проведению педологических исследований ребенка в 20-30-е годы XX века; результаты и выводы диссертации создают возможность их использования при разработке и реализации современных подходов психолого-педагогического изучения личности ребенка, детских коллективов, социальной среды, определении их дальнейших перспектив.

Научно-теоретические результаты исследования составляют основу спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущих педагогов и повышения квалификации учителей и преподавателей, способствуют разработке содержания вузовского курса «История педагогической мысли и образования».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: соответствием избранной методологии поставленной проблеме; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; разнообразием, репрезентативностью и референтностью используемых источников; опорой на важнейшие идеи философской и педагогической антропологии и культурологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и практические проблемы психологии образования», посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна» (Смоленск, 1999), на Всероссийской научной конференции «Школа на рубеже веков», посвященной памяти члена-корреспондента АПН СССР, заслуженного деятеля науки, профессора А.Е. Кондратенкова (Смоленск, 2000), на межвузовской научной конференции «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), на XXII Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Народное искусство: прошлое и современность» (Смоленск, 2002), на XXIII Всероссийской научно-практической конференции «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Соборность, земство, демократия» (Смоленск, 2003), на Международных научно-практических конференциях «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006), на Всероссийской конференции «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Смоленск, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Наркотизация молодежи как правовая и психолого-педагогическая проблема» (Владимир, 2004), на IV Российском философском конгрессе (Москва, 2005),

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- посредством авторских публикаций в отечественной и зарубежной педагогической печати;

- через использование результатов исследования при чтении курса «История образования и педагогической мысли», при подготовке спецкурса «Педологические концепции отечественных ученых первой трети XX века» в Смоленском государственном университете.

Ряд основных идей и положений исследования внедрен в работу Смоленского педагогического лицея и экспериментальных площадок Департамента Смоленской области по образованию, науке и молодежной политике -международного профильного лагеря «Россия-Беларусь: Мост Дружбы» и областного лагеря «Сокол».

Основные положения и результаты исследования использованы при разработке программы развития образовательных учреждений Смоленской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предпосылки возникновения и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, выявленные и систематизированные в ходе исследования, существенно расширяют отечественный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить наследие различных научных педологических школ, и способствуют созданию целостного представления об истории психолого-педагогической науки и образования России (СССР), отражающего преемственность их развития в до- и послеоктябрьский периоды российской истории.

2. Проблематика педологических исследований конца XIX - первой трети XX века, приведших к созданию ряда концепций, основанных на примате одного из факторов развития ребенка - социальной среды, воспитания, наследственности, неразрывно связана с ведущими тенденциями развития психолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20-30-е годы XX века и носит ярко выраженный комплексный характер, отражающий в себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономические позиции ученых-авторов, цели и задачи реформ в области образования и государственные идеологические установки.

3. Основные направления педологических исследований первой трети XX века, опираясь на рефлексологическую, биогенетическую и социогенети-ческую концепции, имели различную степень разработанности и соответственно характеризовались разными способами понимания и трактовки процесса развития ребенка как целостного явления. Выделяя как приоритетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая его преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отвергали факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребенка, и факторами, их рождающими. Так называемое противопоставление научных концепций в большей степени носило дискуссионный характер.

4. Педологическое изучение детей различных социальных групп было направлено на достижение главной цели - на анализ, классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое состояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему умственному и физическому развитию независимо от типа ребенка и его социальной группы. При этом к каждой группе детей требуется особый, индивидуализированный подход, выражающийся в создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологической службы.

5. Педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей были направлены на решение проблемы «перевоспитания», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной группы в другую, появлением огромного числа деклассированных элементов в обществе. Педологи смогли выявить те социогенные факторы, благодаря которым происходит изменение самых глубинных слоев человеческой природы (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норм поведения; идентификация через подражание родителям, взрослым; понимание и мирование самосознания).

6. Отечественные педологические исследования - не абсолютный пок с западных методик изучения ребенка, а адаптированные к условия» реходной эпохи России технологии изучения ребенка в условиях семьи, i лы, села, города, представляющие собой феномен психолого-педагогиче мысли ученых России в переходный период, способные объективно поме разрешении широкого спектра проблем развития и воспитания детей и м дежи.

7. Научный потенциал отечественных педологических исследова сложившийся в условиях сложного развития советской школы и в целом чественного образования, может быть применен в современный период более безболезненного и качественного перехода на профильное обуч как определенный уровень индивидуально ориентированного образовав условиях его модернизации, так как согласно концепции модернизации сийского образования на период до 2010 года предусматривается ориент образования не только на усвоение ребенком определенной суммы зна но и на развитие его индивидуальности, его познавательных и созидател! способностей. Это имеет огромное значение для воспитания интеллектуа развитых, сознательных и адаптированных к деятельности в области эк мики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, оби венной и государственной жизни личностей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех i заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сенченков, Николай Петрович

Выводы по главе 3

Подводя итоги третьей главы, посвященной оценке методологичее основ педологических исследований и их актуальности применения в у виях современной школы, важно подчеркнуть, что:

1. Научный потенциал проблематики педологических исследован] современных условиях достаточно высок. Рассматривая опыт педолого] изучению и развитию ими методов педологических исследований, ну констатировать, что многие их разработки получили свое развитие в шк ной педологической службе в 20-30-е годы XX века и возможно их акта] использование в условиях современной школьной практики, тем более, можно провести некоторые параллели между социально-экономической туацией 20-30-х годов прошлого века и нашей современной действител стью.

Нужно учесть и то, что значительные трудности современной практ постановки диагноза связаны с нечетким представлением школьного пс] лога, социального педагога о границах своей профессиональной компет ности. Диагноз ими должен ставиться в строгом соответствии с профес нальной компетенцией и только на том уровне, на котором может осуще ляться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая псих гическая помощь.

Правильность педологического заключения, его ширина и глуби] первой трети XX века являлись не только функцией удачно подобранш валидных методов педологических исследований, но также результатом пешного личного взаимодействия педологов и детей, что видно на прш обследований крестьянского ребенка и ребенка рабочего, которое потреб ло от исследователей терпения, находчивости, выдержки, умения контр ровать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отнс ние, чувство симпатии и доверия.

2. Методология и система методов педологических исследование возникли на пустом месте; основой для разработки собственного педол ческого инструментария в первые десятилетия XX века послужила chci методов исследования экспериментальной психологии, касаемых измер< психических явлений. Ученые-педологи позаимствовали для своих обсл ваний следующие приемы экспериментальной психологии: 1) измерение стимула, который вызывает данное психологическое явление; 2) измер* внешнего выражения данного психического явления; 3) измерение про ции данной функции.

3. Исходя из разработанной системы методов педологических иссл ваний педологами был предложен план изучения ребенка, представляю собой достаточно продуманную, логичную схему, позволявшую объект] «оценить» ребенка. План включал в себя несколько этапов: 1) наблюде анкетирование (анамнез), изучение результатов детского творчества; 2) б ды, тестирование (сравнивание со стандартами массового ребенка); 3) д ноз; 4) этиологический анализ; 5) педагогический рецепт.

При этом ученые-педологи настойчиво предупреждали о комплекс объективном использовании методов исследований с дальнейшим глубс анализом полученных результатов.

Ошибкой молодых педологов стало то, что они, не прибегая к теор ческой разработке вопроса с продумыванием инструментария для его рг шения, стали просто фиксировать и даже публиковать те или иные мне суждения, взгляды, не задаваясь при этом вопросом об их возникновен необходимости влиять на них. Кроме того, педологи не замечали, что мс мнением, вербальной оценкой события и актом поведения существуют б шие различия. Выяснив мнение, они оперировали в дальнейшем получен фактом как реальным поведенческим актом, а не субъективным мнение\ дивида.

На данную ошибку обратили внимание корифеи педагогической не указали пути для ее исправления, но именно на эти погрешности «роста ки» в дальнейшем и ссылались идеологические критики, обвиняя всех исключения ученых-педологов в некомпетентности, субъективизме, лев стве, отходе от генеральной линии в вопросах воспитания гражданина н< эпохи.

Отвержение методов педологических исследований привело к пов ностному изучению ребенка, так как не стало сочетания собственных впе лений педолога, учителя с тестовыми и другими объективными методик была потеряна связь между научно-диагностируемым признаком состоян наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в гоj взгляде, в вегетативных проявлениях.

Важный вывод заключается также в том, что ученые-педологи обн жили явную закономерность между степенью образования и развитием п ти, объемом и гибкостью внимания, скоростью счета и силой воображени

Мы должны принять сейчас снова тезис педологов о том, что люди ходящиеся на более высокой ступени образования, тяготеют к научной л ратуре и произведениям мировой классики, и наоборот, лица, стоящие ш лее низкой ступени образования, лучше воспринимают произведения фг стического и бытового содержания. В наше время это привело к параде заключающемуся в том, что на фоне глобальной интеллектуализации ж общества происходит процесс деинтеллектуализации конкретного чело] практически ничего не читающего из произведений отечественной и мир< классики, не вовлеченного в активный досуг, в активную работу.

Человек и, в частности, ребенок динамично и гармонично будут рг ваться только, если будут частью определенного социального сообщен детского коллектива, как очень гибкого и динамичного «организма».

Педологи правильно отметили огромную роль воспитателя в дет коллективе в качестве организатора совместного элементарного планид ния и распределения действий, а также умелого «гасителя» конфли внутри коллектива.

Анализируя педологические исследования детского коллектива, п ставляется верным, что исходя из определения педологии как комплекс: целостной науки о ребенке, ученые-педологи характеризовали коллекти как простую сумму отдельных учеников, а как группу с общественно зн мыми целями и взаимоотношениями внутри нее, которые складываются жду членами коллектива на основе сотрудничества.

Данные заключения нашли подтверждение в практике профильных герей и сборов творческой молодежи Смоленской области, проводимы: лет комиссарами Смоленского областного педагогического отряда «Kpi тый» под моим руководством.

Исходя из теоретических положений ученых-педологов, наработок дологической службы 30-х годов прошлого века нами успешно решаютс ледующие задачи, актуальные для современного образования: 1) создг благоприятных условий для удовлетворения потребностей развивающ* личности в активности, для формирования чувства психологической за щенности как в условиях микросоциума, так и в целом общества; 2) пре тавление каждому ребенку возможности для самоутверждения в наиб< значимых и близких по духу для него сферах жизнедеятельности; 3) создг специфической эмоционально-нравственной зоны с особым стилем вза! отношений, расширение ее до масштабов школы, микрорайона и т.д.; 4) ] должение поиска путей, способов и средств максимально полного раскрь личности молодого человека через проявление и развитие ее индивидуал сти.

Решение данных задач позволяет разрабатывать научно обоснован методику психолого-педагогического инструментария образовательного ] цесса, что приведет к созданию определенного эмоционального настроя, тивизации творческой деятельности учащихся, способности моделировг различных ситуаций с прогнозированием результатов, к развитию cnocol стей, умению строить коллектив как важную составляющую реформиру< го российского общества.

Заключение

Подводя итоги научных изысканий отечественных педологов nef трети XX века в области педологических исследований, можно констат вать, что круг разработанных ими психолого-педагогических проблем о мен, широта и глубина их мышления и предвидения исключительны. П полагая, что многие выдвинутые учеными-педологами положения и гипс будут вызывать множество споров, они все равно не останавливались * боязни ошибиться в том или ином вопросе, смело устремляясь на поиск* тины. Интересно то, что, выдвигая какую-либо гипотезу, педол исследователи сами всегда старались указать степень ее достоверное особенно подчеркивали необходимость чрезвычайно осторожного прим ния тех или иных теоретических положений в школьной практике.

Феномен сделанных учеными-педологами заключений состоит в что сами ученые попытались найти пути для реализации идеи воспитаню вого человека нового общества в рамках складывающегося идеологичес прессинга. Складывающаяся система государственной власти, выстави* лозунги социальной справедливости, создания бесклассового общества, явила абсолютную жестокость к тем, кто высказывал «вольнодумные» и кто критично, через многочисленные исследования пытался подходить к создания счастливого, справедливого общества, основой которого буде' вершенно новый тип человека.

Рассмотренный в нашем исследовании круг проблем дает право ут ждать, что появление в XIX - начале XX веков сначала в Европе, а зате» России различных теорий воспитания с ярко выраженной личностно ор тированной направленностью стало одной из причин возникновения инт са большого числа ученых к педологическим идеям и, в частности, к цел ному изучению ребенка во всех его проявлениях и динамике развития.

Ученые-педологи сделали, благодаря разработанной системе педол ческих методов исследования, небезуспешную попытку создать целое представление об особенностях формирования личности ребенка той иной социальной группы и различных его типов на всех этапах возраст! развития и, самое важное, обосновали процесс обучения и воспитания, < раясь на педологические выводы о способностях, интересах и мировоззре ребенка.

В контексте поставленных перед исследованием задач нами дана рактеристика педологии как комплексной науки о развивающемся реб< (гл. 1, п. 1.1), выявлены предпосылки становления, закономерности и д: мика развития педологических исследований в России (гл. 1, п. 1.2), выд< и проанализирован комплекс психолого-педагогических проблем в отеч венной педологии 20-30-х годов прошлого века (гл. 1, п. 1.3), рассмотр основные направления педологических исследований первой трети XX ве России (гл. 2, п. 2.1), выявлены критерии и представлено своеобразие п логии детей в исследованиях педологической направленности (гл. 2, п. выделены особенности организации педологического изучения детей раз. ных социальных групп (гл. 2, п. 2.3), представлена характеристика педол ческих исследований социально запущенных и «дефективных» детей (п п. 2.4), представлен научный потенциал проблематики педологических следований в современных условиях (гл.З, п. 3.1), выявлена актуальност! дологических исследований ребенка в контексте личное ориентированного подхода (гл. 3, п. 3.2), дан анализ педологических ис дований эмоционально-волевой сферы ребенка в контексте современной разования (гл. 3, п. 3.3).

Важным выводом является то, что в ходе исследования выявлен ря, кономерностей, определивших феномен педологии как комплексной нау ребенке. Одной из важнейших закономерностей является автономность следований широкого спектра наук различных сторон одного явления -бенка, определение его особенностей и возможных путей развития. Физи ги, врачи, педагоги, генетики, биологи, психологи, социологи, философы ределив предмет исследования исходя из своих профессиональных и hi сов, изучали ребенка «по частям». При этом они все больше убеждались необходима наука, синтезирующая, аккумулирующая в себе все лучшие работки, касающиеся изучения развития личности ребенка.

Не менее важной закономерностью является наличие большого к< чества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факт ми, их рождающими. Педологи верно рассмотрели прямые зависимости жду развитием ребенка и социально-экономическим, политическим, ду ным состоянием семьи, школьного коллектива и общества в целом. Поэт чем логичней, последовательней прослеживались связи педологии с биол ей, медициной, социологией, политической экономией, педагогикой и пс логией, тем больше она отвечала научным требованиям.

Педология проявилась также как научно-педагогическое течение годаря связям с политикой и идеологией, преобразившим качественно ч века, его мировоззрение, отношение к воспитанию и формированию т] данственности в новых условиях. Эта закономерность носит историче< характер, так как она повлекла за собой переход на новый уровень разв] личности. Близость с политикой и идеологией в дальнейшем вывела пед гию на путь, ведущий к уничтожению, и это явление отобразило слож ший процесс борьбы взглядов на общество, человека и государство в уел ях формирования тоталитарного режима в СССР. В этом ярко проявился номен педологии: не приспосабливаться и подводить свои результаты официальную идеологическую доктрину государства, а объективно пок вать сложившееся положение дел и намечать конкретные пути решения г гогических, психологических и социальных проблем.

По мысли ученых-педологов, подлинно научный анализ педолог ского явления предполагает его рассмотрение в тесной связи с эконом скими, политическими и культурными факторами и со всем богатств* разнообразием концептуальных подходов к решению проблемы, незави* от субъективной оценки официальной власти.

Основным выводом в определении психолого-педагогических про! педологии и возможных путей их решения является то, что педоло 20-30-е годы XX века научно обосновали необходимость изучать реб< строить учебно-воспитательный процесс на основе знания возрастных бенностей ребенка. Но изучение ребенка должно быть правильно постро иначе оно может принести больше вреда, чем пользы, или просто-напр ничего не дать. Отсюда задачей школьного педолога являлась постановк; ных целей исследования, умение анализировать полученные данные и де из них выводы. В особенности ученые подчеркивали необходимость выя ния (для дальнейшего практического применения в школе) причин того иного явления в поведении ребенка, этимологии его развития.

Прочный же эмпирический фундамент педагогики, построенны] правильно используемых методиках обучения, воспитания, педагогиче исследований, обобщит теорию, которая, в свою очередь, способна раз эмпирический базис. В 20-30-е годы XX века проблемы педологии об* живали различные, подчас альтернативные подходы к их решениям. Ист развития педологии, особенно в первой трети XX века, свидетельств} том, что проблемы и пути их решения на одном этапе развития науки, принимаемые учеными как антиномичные, в последующем выступал* полняющими друг друга. Разнообразие предложенных решений пробле] необходимое условие создания глубоко зрелых теоретических подход последующем развитии научного знания.

Говоря об опыте педологов по изучению и развитию ими методо дологических исследований, представляется правильным, что многие их работки получили свое развитие в школьной педологической службе в 2 е годы прошлого века и имеют продолжение в условиях современной ш] ной практики на примере психологической службы.

Отвержение методов педологических исследований в середине 30-дов прошлого века привело к поверхностному изучению ребенка, так к стало сочетания собственных впечатлений педолога, учителя с тестовы другими объективными методиками, была потеряна связь между на; диагностируемым признаком состояния и наблюдаемыми реакциями в дении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных прояв. ях.

Оказавшись в гуще процесса разработки новых подходов к восп нию, педологи понимали, что умозрительно, теоретически выстроить пе;; гическую систему, пригодную для советской школы, невозможно, ну конкретные исследования конкретных слоев населения для того, чтобы f браться в сложнейшем «мире» пережитков прошлой эпохи и новообраз ний на уровне мышления, возникших в ходе революции, гражданской во разрухи и НЭПа. Только получив объективные данные, в первую очерет детям рабочих и крестьян, можно было говорить о перспективах развита ветской школы.

Так, исследования детей представителей рабочего класса, проведе1 педологами Высших Научно-Педагогических курсов, показали, наско велика пропасть между заявленными целями и идеалами нового общее той реальностью, в которой новый гражданин советской страны жил, уч и воспитывался.

Анализируя разработанный учеными-педологами пакет документа проведения педологических исследований типичных учебных завед промышленных районов и сопоставляя полученные данные по п. Прол скому г. Москвы с данными, полученными в ходе подобных исследовав гг. Одессе, Харькове и других промышленных центрах России, видна ность проблематики (ее типичность) в сфере создания хороших условш нормального развития ребенка и формирования его личности как стро! нового общества. За строками отчетов ученых-педологов подспудно ckj лась мысль о том, что если не будут учтены социально-экономические торы развития общества, то скорейшего решения проблемы воспитани ловека новой эпохи достичь не удастся.

Проведенные учеными-педологами исследования показали объе ную картину развития и жизни детей рабочего класса без приукрашивая и замалчивания насущных проблем. Решение этих проблем, связанных с питанием сознательных строителей нового общества, возможно было т< при условии решения, в первую очередь, животрепещущих проблем: ж питания, диагностики здоровья, гигиены, организации досуга, деятель» общественных организаций и других.

Параллельно с обследованием детей промышленных центров ( проведена педологами огромная работа по изучению особенностей крест ского ребенка в области трудовой, игровой, творческой деятельности, а же в развитии его речи и коммуникативных способностей.

Педологи сделали значительный шаг в изучении крестьянского ре ка, и, если бы не идеологическая подоплека советской педагогики 30-х г XX века, многие проблемы обучения и воспитания были бы решены. В 1 ности, педологи поставили вопросы об изучении поведения детей в от; ных местностях с целью учета преломления в их поведении социал экономических, национально-бытовых и других особенностей, присущи: ружающей их среде, об изучении поведения детей, принадлежащих к раз ным социальным прослойкам (кулаки, середняки, бедняки), об изучении ровоззрения крестьянского ребенка. В этом плане спектр их интересов огромен.

К концу 20-х годов прошлого века учеными-педологами был нако богатейший материал по изучению детей, позволивший им выявить раз ные их типы. Все это было направлено на достижение главной цели - ан; классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процесс ребенке для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и при! его в такое состояние, которое стимулировало бы и способствовало хор му умственному и физическому развитию. При этом умственное и фи: ское развитие взаимосвязаны.

Выделив несколько типов детей, педологи верно заявили, что они пы) не являются резко разграниченными, между ними существует цельп переходных форм. Отметив особенности каждого типа, ученые сосредот лись на изучении, в первую очередь, трудных школьников. Эта задача не государственный характер (и это осознавали педологи и всеми силами с лись ее решить), так как в самом справедливом и счастливом общ< строителей коммунизма по определению не могло быть «трудных» детей

Рассмотрев основные особенности каждой группы трудных школ ков (неуспевающие ученики, ученики с высоким IQ и психологически н развитые дети), педологи пришли к выводу, что к каждой группе этих д требуется свой особый, индивидуализированный подход, выражающий создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и, с< главное, в терпении, так как революционным наскоком данной проблем] решить. Это и явилось самым уязвимым местом в педагогической работе 30-х годов XX века (включая, в первую очередь, детей), что и привело сн ла к формализму в работе с детьми разных типов, а затем и к полному за ту столь перспективного направления научной мысли.

Педологи показали, что проблема «перевоспитания» социально з щенных детей очень серьезна, так как на нее наложились факторы, связан с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества люде одного класса в другой, появлением огромного числа деклассированных ментов в обществе. Только новая школа со всеми ее средствами (новы\ держанием и методами работы, детским коллективом, организацией до< детскими и молодежными коммунистическими организациями) могла и нить детей чуждого класса, детей из деклассированной среды и из среды ступного мира и дать педологизации педагогического процесса правиль направленность.

Также педологи заявили, что ни в коем случае нельзя упускать из и «дефективных» детей, разнообразных по своим категориям, что и соз наибольшую трудность в работе с ними. Это обязательно нужно учиты при организации специальных учебных заведений, обеспечении их нео димым оборудованием и квалифицированными кадрами педагогов, псих гов, врачей.

В первой трети XX века педологами была проведена огромная раб< области исследования эмоционально-волевой сферы ребенка. С одной ст ны, этого требовали те объективные задачи и установки, которые выдви педология перед учеными, а с другой - жесткие требования по исследова этой сферы выдвигало государство, хотевшее знать все особенности \ низма формирования эмоций, воли, интересов для того, чтобы иметь можность «настраивать» этот механизм на нужную волну и его контрол вать.

Педологи в ходе своих исследований эмоционально-волевой сферь тей пришли к выводу, что, выявив индивидуальные особенности ребе можно с достаточно большой вероятностью определить направление егс дущей профессиональной деятельности.

Педагогическая наука и школьная практика много приобрели, взя вооружение полученные в ходе исследований учеными-педологами пед гические выводы и рекомендации, касаемые физического, физиологичен психического и социального развития ребенка. Критика же, которой в годы подверглась педология, была во многих отношениях несправедлив необъективной. Она явилась порождением той исторической ситуации, к рой характеризовался период 20-30-х годов прошлого века, и, в частнс резко негативным отношением партийных органов к педологии, объявле! в 1936 году ими лженаукой.

В результате изучения сложного и противоречивого процесса разв педологии как науки, результатов проведенных учеными-педологами ис дований в первой трети прошлого века в нашем исследовании раскрыты чины возникновения этого направления педагогической мысли, проанал рован комплекс психолого-педагогических проблем, вскрытых отечест ными педологами, комплексно рассмотрены теоретико-методологиче основы педологических исследований с акцентом на проблемы изучен развития личности детей различных социальных групп, а также типол» детей с упором на анализ причин их социальной запущенности и дефек ности.

Все вышеизложенное позволяет сделать заключение, что педолог ские исследования, проведенные отечественными педологами в первой т XX века, представляли собой большую широту и масштабность по зам! их проведения и выводов, имели огромное значение для нахождения отв на вопросы, касаемые формирования личности человека новой эпохи.

Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

- во-первых, предпосылки возникновения и закономерности разв] педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, выявленш систематизированные в ходе исследования, существенно расширяют от ственный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить следие различных научных педологических школ, и способствуют созда целостного представления об истории психолого-педагогической науки i разования России (СССР), отражающего преемственность их развития в; послеоктябрьский периоды российской истории;

- во-вторых, проблематика педологических исследований конца X первой трети XX века, приведших к созданию ряда концепций, основан на примате одного из факторов развития ребенка - социальной среды, во тания, наследственности, неразрывно связана с ведущими тенденциями вития психолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20-30-е i XX века и носит ярко выраженный комплексный характер, отражают себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономиче позиции ученых-авторов, цели и задачи реформ в области образования i сударственные идеологические установки;

- в-третьих, основные направления педологических исследований вой трети XX века, опираясь на рефлексологическую, биогенетическую i циогенетическую концепции, имели различную степень разработанное соответственно характеризовались разными способами понимания и трак ки процесса развития ребенка как целостного явления. Выделяя как при тетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отве ли факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребен] факторами, их рождающими. Так называемое противопоставление науч концепций в большей степени носило дискуссионный характер;

- в-четвертых, педологическое изучение детей различных социаль групп было направлено на достижение главной цели - на анализ, класс] кацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для i чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое стояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему у венному и физическому развитию независимо от типа ребенка и его соци ной группы. При этом к каждой группе детей требуется особый, индиви лизированный подход, выражающийся в создании специальных школ, рудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологиче службы;

- в-пятых, педологические исследования социально запущенных и фективных» детей были направлены на решение проблемы «перевосг ния», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской вой разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной г пы в другую, появлением огромного числа деклассированных элемент обществе. Педологи смогли выявить те социогенные факторы, благодар: торым происходит изменение самых глубинных слоев человеческой при] (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норл ведения; идентификация через подражание родителям, взрослым; поним и формирование самосознания);

- в-шестых, отечественные педологические исследования - не г лютный слепок с западных методик изучения ребенка, а адаптированн условиям переходной эпохи России технологии изучения ребенка в уело семьи, школы, села, города, представляющие собой феномен nenxoj педагогической мысли ученых России в переходный период, способные ективно помочь в разрешении широкого спектра проблем развития и вс тания детей и молодежи;

- в-седьмых, научный потенциал отечественных педологических и дований, сложившийся в условиях сложного развития советской школь целом отечественного образования, может быть применен в современны риод для более безболезненного и качественного перехода на профш обучение как определенный уровень индивидуально ориентированного < зования в условиях его модернизации, так как согласно концепции мод< зации российского образования на период до 2010 года предусматрив; ориентация образования не только на усвоение ребенком определенной мы знаний, но и на развитие его индивидуальности, его познавательных i зидательных способностей. Это имеет огромное значение для воспитаню теллектуально развитых, сознательных и адаптированных к деятельное области экономики, науки и культуры, в различных сферах социал духовной, общественной и государственной жизни личностей. При это» дология из научного направления, изучающего ребенка в его целостное развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во гом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших тему педологических методов исследования в своей работе. «Вдохновив! новыми идеями, - отмечает Е. Квятковский, сам в 30-е годы столкнувши «перехлестами» педологов, - школа осуществляла массовый экспериме котором принимали участие практически все учителя. Эксперимент, н дучи введен в жесткие рамки научных требований, знаменовал раскреп ние методической фантазии учителя» (233, с. 4). Итогами такой ра( включавшей, как правило, одноразовые тестовые замеры, подмену изуч способностей ребенка выявлением объема его знаний, были «победные порты о десятках и сотнях умственно отсталых и дефективных детей. Да просчеты и явные ошибки дали о себе знать в работе органов народног разования, которые скоропалительные выводы педологов претворяли в я через заметный и ничем не обоснованный рост школ, куда переводилие ти, не выдержавшие тестовых испытаний и признанные «умственно с лыми».

Вместе с раскрытием огромного влияния результатов педологич< исследований отечественных педологов на становление и развитие педа ки и школы в работе также проанализированы и те ошибки их, которые зали негативное влияние на объективность ряда положений, касаемых деления типа детей, что привело к субъективному определению их в т иное учебное заведение, преувеличению роли наследственности в стан нии и формировании личности, недостаточной обоснованности принцип критериев осуществления возрастной периодизации детства.

При этом необходимо заявить, что неразрешенность вышеназван проблем объясняется в большей степени объективными обстоятельств связанными с тем, что к рассматриваемому нами периоду наука еще не полагала необходимыми данными для формирования достаточно обоснс ных в теоретическом отношении положений и выводов. Только соверше вование технологии педологических исследований, возможность обм ваться результатами этих исследований с западными учеными, повыш уровня подготовленности исследователей могли помочь в разрешении в ляемых проблем развития ребенка и его социализации.

Результаты уничтожения педологии, запрещения использовать г ченные в ходе исследований педологами данные предельно ясно обнар; ваются именно сейчас, когда в ходе непродуманных, а зачастую и авант] стских реформ «вышли на поверхность» проблемы наиболее незащище! слоев населения, в первую очередь, детей, неполных и многодетных се жителей неперспективных регионов (поселков шахтеров, рыбаков, мел* торов), сельских жителей. К этому добавилась и идея (в начале 90-х гс вывода из сферы образования воспитательной функции, что также негат сказалось на общем уровне культуры подрастающего поколения. Реб оказался без ценностных ориентиров, без социальной поддержки со сто] государства, а в некоторых случаях без крыши над головой и даже в ступном сообществе. Вот почему сейчас необходимо, воспользовавшис зультатами педологических исследований первой трети XX века, ответа самые злободневные вопросы сегодняшнего дня: как в соответствии с растными особенностями детей и запросами общества и государства opi зовать индивидуализированный учебно-воспитательный процесс с npo(J зацией на старшей ступени школьного обучения, каковы доминирующи пы современных школьников, каковы причины возникновения и механ] функционирования неформальных групп, как организовать взаимодеш школы и среды, дифференцировать соотношение стихийных и специе организованных воспитательных воздействий, национальных, религиоз идеологических и социально-психологических факторов в формиров; личности ребенка.

Многие из тех выводов, что были сделаны отечественными учены ходе педологических исследований в первой трети XX века, проанализ ванные и обобщенные в исследовании, заслуживают пристального вним всех, кто связан с детьми, - родителей, воспитателей, учителей, ученых, чей, руководителей спортивных секций, кружков и студий детского твс ства, лидеров детских и молодежных организаций, работников социал] служб, организаторов народного образования, деятелей культуры.

341

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сенченков, Николай Петрович, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личное М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психолог. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истор] М., 1997. Ч. 3. - Гл. 6. - С. 270-374.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-хологическая концепция C.JI. Рубинштейна. М., 1989.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Основные у развития концепции C.JI. Рубинштейна // C.JI. Рубинштейн. Избранные лософско-психологические труды. Основы онтологии, логики и пет гии.-М., 1997.-С. 439-457.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенно учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С.71

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Что нужно знать учителю о пси> гических особенностях учащихся//Школа и производство. 1989. - Л С. 10-14.

7. Аксиология современного воспитания в системе непрерывной разования: Материалы международной научно-практической конферен В 2 ч. Смоленск: СГПУ, 2004. - Ч. 1. - 192 с. - Ч. 2. - 160 с.

8. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и питания. Тезисы докладов / Под ред. В.А.Крутецкого и др. М., 19 112 с.

9. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-11 Сборник научных трудов / Под ред. С.Л.Мендлиной. М., 1981. - 132 с.

10. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская пе, гика. -1965. №1. - С. 37-47.

11. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1S

12. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский Психология науки. М., 1998.

13. Алферов А.Д., Луговой Е.А. Учитель в системе психологиче службы в школе // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С.74-75.

14. Ананьев Б.Г. Задачи изучения истории русской психологии /У ветская педагогика. 1938. -№ 4. - С. 104-200.

15. Ананьев Б.Г. О современном состоянии психологической нау СССР // Советская педагогика. 1941. - № 5. - С. 106-117.

16. Ананьев Б.Г. Русская научная психология и ее роль в мир* психологической науке // Советская педагогика. 1945. - № 3. - С. 47-56.

17. Ананьев Б.Г. Тридцать лет советской психологии // Советская дагогика.- 1947.-№ 11.-С. 41-55.

18. Ананьев Б.Г. Новые пути развития психологической нау СССР // Советская психология за 30 лет: Материалы конференции. -1948.-С. 5-18.

19. Ананьев Б.Г. Вклад советской психологической науки в тео ощущений // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. - С. 45-5'

20. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и спо ности.-Л., 1962.

21. Ананьев Б.Г. Рефлексы головного мозга И.М. Сеченова и со менная психология // Сознание рефлекс. - М., 1966. - С. 38-50.

22. Ананьев Б.Г. Психологическая школа Ленинградского униве тета // Вестник ЛГУ. Серия экономики, философии и права. 1969. - № Вып. 1.-С. 79-86.

23. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: дагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.; Т.2. - 287 с.

24. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 20(288 с.

25. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагог 1982.-318 с.

26. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания тво ской личности. Казань: Казанский университет, 1988. -118 с.

27. Антология педагогической мысли. В 3 т. - М.: Высшая пи 1988. - Т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о труд* воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н.Кузьмин. - 19! 462 с.

28. Антология педагогической мысли России второй половины начала 20 веков / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

29. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условш Психологический журнал. 1994. - № 1- С. 3-18.

30. Анцыферова Л.И. Культурно-историческая теория высших пс ческих функций // Психологическая наука в России XX столетия: пробл теории и истории. М., 1997. - Ч. 2. - Гл. 4. - С. 164-207.

31. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.1926.-96 с.

32. Артамонова Е.Р. Вопросы детской и педагогической психолог трудах П.П.Блонского: Дис. канд. психол. наук. -М.,1988. 194 с.

33. Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в ис дованиях П.П.Блонского // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 112-11!

34. Арямов И.А. Общие основы рефлексологии. 2-е изд. М., 19^334 с.

35. Арямов И.А. Дитя рабочего. М., 1926. - 95 с.

36. Арямов И.А. Основы педологии. М.: Работник просвеще1927.-228 с.

37. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихолог ского анализа. -М., 1990.

38. Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-историчес психологии // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и ко руирование миров. Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.; Bopoi 1996.-С. 14-31.

39. Асмолов А., Марцинковская Т., Умрихин В. Из истории репре» рованной науки // Педология / Новый век. 2000. - № 1. - С. 16-18.

40. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий с< ской педагогики (1917-1931): Дис. канд. пед. наук. Киев, 1981.-191

41. Балтес П. Возрастной подход в психологии развития // Психо/ ческий журнал. 1994. - №1. - С. 60-80.

42. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе в 20-годах // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 93-100.

43. Баркин Г.А. Программно-методическая работа Наркомп РСФСР в связи с усовершенствованием гуманитарного образования в ед. трудовой школе II ступени (1918-34 гг.): Дис. канд. пед. наук. М., 19 215 с.

44. Басов М.Я. Очередные проблемы педологии: Сб. статей. М ГИЗ, 1930.- 152 с.

45. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л.: ГИЗ, 1931. - 30.'

46. Басов М.Я. В борьбе за марксистско-ленинскую педологи. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. 165 с.

47. Белоусов С.Н. Извращения в работах Блонского 1919-1923 i Педагогическое образование. 1937. - № 1. - С. 40-47.

48. Бенедиктов Б.А., Коломинский Я.Л., Ковалев С.А. Представл! педагогов о психологической службе в школе // Вопросы психолога 1989.-№2.-С. 103-109.

49. Бернштейн М.С. Вопросы методологии на 1 Всесоюзном пед гическом съезде // На путях к новой школе. 1928. - № 1. - С. 37-48.

50. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детст. СПб., 1909.

51. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в ективном изучении // Вестник психологии, криминальной антрополоп гипнотизма. СПб., 1910. - Т. 7. - Вып. 1. - С. 1-50.

52. Бехтерев В.М. О воспитании в младенческом возрасте // Вест психологии, криминальной антропологии и педологии. СПб., 1913. - Т -Вып. З.-С. 1-28.

53. Бехтерев В.М. Вопросы эволюции нервно-психической деятел сти и отношения их к педагогике. Доклад на II съезде по экспериментал педагогике 5 января 1916 года. Пг., 1916. - 16 с.

54. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека: Рук дство к объективно-биологическому изучению личности. 2-е изд. -1923.-408 с.

55. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Междуна ная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

56. Блонский П.П. Ян Амос Коменский. Серия «Великие педагог. М.: Мосполиграф, 1915. 120 с.

57. Блонский П.П. К методике преподавания педагогики // Вес воспитания. 1915. - № 3. - С. 1-34.

58. Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестник восп ния.-1915.-№1.-С.1-38.

59. Блонский П.П. Курс педагогики. М.: Изд-во «Задруга», 191 286 е., изд. 2-е. - М.: Изд-во «Задруга», 1918. - 202 с.

60. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М.: . во «Задруга», 1917.-80 е., изд. 2-е. - М.: Изд-во «Задруга», 1918. - 72 с.

61. Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология i та. -1917.-№ 1.-С. 4-15.

62. Блонский П.П. Образование и профессиональная подготовь Учитель. -1917. № 1. - С. 26-29.

63. Блонский П.П. Трудовая школа // Рабочий мир. 1918. - № 16-: С. 52-56.

64. Блонский П.П. Школа и общественный строй. Пг.: Изд-во друга», 1918.-38 с.

65. Блонский П.П. О воспитании в наши дни // Свободное воспита 1918.-№3.-С. 138-139.

66. Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание // ( бодное воспитание. 1918. - № 4-5. - С. 24-36.

67. Блонский П.П. Трудовая школа.-М.: Госиздат, 1918.- Ч. 114 с.-Ч. 2.-62 с.

68. Блонский П.П. Половое воспитание // Народное просвещен! 1920.-№ 16-17.-С. 24-30.

69. Блонский П.П. Очерк научной психологии. М., 1921. - 94 с.

70. Блонский П.П. Марксизм как метод решения педагогических блем // Народное просвещение. 1921. - №21-22. - С. 8-10.

71. Блонский П.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 19.164 с.

72. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности / путях к новой школе. 1923. - № 1. - С. 24-26.

73. Блонский П.П. О наказаниях // На путях к новой школе. 1 -№ 1.-С. 16.

74. Блонский П.П. Педагогика. М., 1924. - 140 с.

75. Блонский П.П. Старая и новая школа // В.Струминский. Хрест тия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. 4.1. -Госиздат, 1924.-С. 100-101.

76. Блонский П.П. О школьной и интеллектуальной дефективное На путях к новой школе. 1924. - № 10-12.

77. Блонский П.П. Педология и школа // На путях к новой шко. 1925.-№ 2.-С. 134-138.

78. Блонский П.П. Психология как наука о поведении // Психолог марксизм. М., 1925. - С. 225-229.

79. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Работник просвеще 1925.-209 с.

80. Блонский П.П. Педология. 2-е изд. М.: Работник просвеще 1925.-318 с.

81. Блонский П.П. Педология на службе у школы // На путях к н школе. 1925. - № 5. - С. 24-30.

82. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. -Работник просвещения, 1925.

83. Блонский П.П. Педология детского труда // На путях к новой i ле. -1926. -№ 7. С. 31-38.

84. Блонский П.П. Как изучать школьника. М.: Новая Мо< 1926.-30 е., изд. 3-е.-1928.

85. Блонский П.П. Педология и школа: Сб. статей. М., 1927 - 192 С. 3-5.

86. Блонский П.П. Возрастная педология // Педагогическая энци педия. Т. 1. - М.: Работник просвещения, 1927. - С. 151-157.

87. Блонский П.П., Ионова М.И., Левинский В.П., Шейман М.С. тодика педологического обследования детей школьного возраста. М Госиздат, 1927. - 180 с.

88. Блонский П.П. Педология в массовой педагогической работе // вышение квалификации. 1928. - № 4-5. - С. 127-128.

89. Блонский П.П. Неуспевающий школьник первой ступени // На тях к новой школе. 1928. -№ 1.-С. 12-18.

90. Блонский П.П. Зачем учителю нужна педология // На путях к вой школе. 1928. - № 9. - С. 28-33.

91. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспе мостью // На путях к новой школе. 1928. - № 2. - С. 28-34.

92. Блонский П.П. Очередные задачи педологической работы // В ник просвещения. 1928. - № 10. - С. 21-30.

93. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвеще 1929. - 106 с.

94. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. -Работник просвещения, 1930. 200 с.

95. Блонский П.П., Ионова М.М., Шейман М.С. Методика педол( ческого обследования детей школьного возраста // Наука о развивающе ребенке: Хрестоматия по педологии. М.: Прометей, 1990. - С. 86-114.

96. Блонский П.П. Ответ тов. Ковальковой (по поводу статьи «3; учителю нужна педология?») // На путях к новой школе. 1929. -№ 1. - С,

97. Блонский П.П. Основы педагогики. Изд. 3-е. - М.: Работник свещения, 1929.-232 с.

98. Блонский П.П. Возрастная педология. M.-JI.: Работник прс щения, 1930.-212 с.

99. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибк На путях к новой школе. 1931. - № 6. - С. 25-30.

100. Блонский П.П. Как помогает педология обучать детей грамо счету // Методика политехнической школы. 1931. - № 2-3.

101. Блонский П.П. Выступление на дискуссии по педологии в обш ве педологов-марксистов // На путях к новой школе. 1932. - № 6. - С.34.

102. Блонский П.П. Вопросы психологии школьника // Народный ; тель. 1934. - № 3. - С. 33-36. - № 4. - С. 25-28.

103. Блонский П.П. Педология. Учебник для высших педагогичес учебных заведений. М.: ГУПИ, 1934. - 334 с.

104. Блонский П.П. Память и мышление. M.-JI.: Соцэкгиз, 193214 с.

105. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: ГУПИ, 1! -126 с.

106. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности. -M.-JI., 1935. 12

107. Блонский П.П. К вопросу о содержании курса педагогики // П< гогическое образование. 1935. - № 2. - С. 32-35.

108. Блонский П.П. Педология. М., 1936. - 324 с.

109. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у тей // Вопросы психологии. 1964. - № 3. - С. 41-56.

110. Блонский П.П. Психология желания // Вопросы психологи 1965.-№5.-С. 38-45.

111. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 1 li

112. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологически* чинения: В 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

113. ИЗ. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -1961.-695 с.

114. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.1964.

115. Богомолов М. О лженаучных антимарксистских взглядах Блок го П.П. // Начальная школа. 1937. - № 3. - С. 22-30.

116. Богуславский М. Драма взаимной нетерпимости: О судьбах форм школьного дела в России 1917-1918 гг. // Свободная мысль. 19< №8. -С. 51-58.

117. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. За системную организацию школ. психологической службы // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 84-9'

118. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная пел гическая академия, 1995. - 328 с.

119. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребен Изучение мотивационного поведения детей и подростков. М., 1970.

120. Божович Е.Д. Из опыта организации психолого-педагогичес. консилиума в школе // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 81-87.

121. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогиче го процесса // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 100-103.

122. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы шк ников: Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Научно-практиче< проблемы школьной психологической службы». -М., 1987.

123. Болдырев Н.И. Развитие марксистско-ленинской теории нра венного воспитания // Советская педагогика. 1967. -№ 11. - С. 119-140.

124. Болдырев Н.И. Педагогика. М., 1968.

125. Болтунов А.П. Педология в школе. М.-Л.: Работник просве ния, 1960.-290 с.

126. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы пс логии. 1997. - № 5.

127. Бреслав P.M. Эмоциональные особенности формирования ли сти в детстве: Норма и отклонения. М., 1990. - 144 с.

128. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышлеш М., 1968.

129. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического вития человека. М., 1977.

130. Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Борис Гер мович Ананьев: путь творчества и открытий // Ананьев Б.Г. Человек предмет познания. М., 2000. - С. 340-348.

131. Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании. М., 19f416 с.

132. Буголин Н.А., Шуберт А.Н. Испытание умственной одаренное школьной успешности. Массовые американские тесты. М., 1926. - 88 с.

133. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской пс: логической науке. Вторая половина XIX начало XX в. - М., 1960.

134. Будилова Е.А. О периодизации истории психологии в СССР // туальные проблемы истории психологии. Материалы конференции Ере 1976.-С. 12-18.

135. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / Перевод с 3 немец, изда. Под ред. и с предисловием В.Е.Смирнова. М., 1926. - 556 с.

136. Вагнер В.А. Биопсихология и смежные науки. Пг.: Образова: 1923.-70 с.

137. Васильев К.И. Краткий очерк развития советской педагог (1918-1932): Известия Воронежского государственного педагогического статута. Воронеж, 1963. - Т. 52. - 117 с.

138. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического о( зования в РСФСР (1918-1932). Воронеж, 1966. - 186 с.

139. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1917. - 56 с.

140. Великоречин А. Не трудные, а разные // Первое сентября. 19! 6 февраля. - С. 4.

141. Вендровская Р.Б. Противоречия в формировании историчес сознания молодежи (20-е гг.) // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 89

142. Вендровская Р.Б. Развитие теоретического обучения в совет» педагогике (1917-1967): Дис. докт. пед. наук. 1985.-451 с.

143. Вендровская Р.Б. Воспитательная система школы 20-х гг. // Во тательная система массовой школы: Проблемы гуманизации. Сб. науч. дов. М.: Изд-во НИИТиИП, 1992. - 124 с.

144. Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принцип М., 1922.-154 с.

145. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. -М., 19£128 с.

146. Выготский JI.С. Биогенетический закон в психологии и пед гике // Большая Советская Энциклопедия. Изд. 1. М.: Советская энцикл» дня, 1927.-Т. 6.-С. 275-279

147. Выготский JI.C. Педология подростка. М., 1929. - 172 с.

148. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968.

149. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. с В 6 т. Т. 2.- 1982.-С.6-361.

150. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клик трудного детства // Выготский JI.C. Собр. соч. М., 1983. - Т. 5. - С. 257-:

151. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подростки и юношеского возраста // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 152-15'

152. Гальперин П.Я. Предисловие. Хрестоматия по истории психс гии.-М., 1980.-С.З-4.

153. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в препод; нии. Пг.: Школа и жизнь, 1921. - 188 с.

154. Гармаш С.А. Журнал «На путях к новой школе» и его место в г цессе становления нового содержания образования, форм и методов об)ния в советской школе (1922-1932 гг.): Дис. канд. пед. наук. М., 19' 227 с.

155. Гартвич Л. Трудовая школа // Новая школа. 1918. -№ 9-10.

156. Гегель Г. Философия истории. СПб., 1993. - С. 443.

157. Гегель Г. Политические произведения. М., 1978. - С. 254.

158. Геллерштейн JI.C. Проблема соотношения биологического и с ального в советской педагогике (20-е годы) // Советская педагогика. 191 №6.-С. 109-115.

159. Герасимов В.П. Некоторые особенности учебной работы школ ков в связи с их характеристиками по подвижности нервных процессов // просы психологии. 1976. - №6.

160. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. - 405

161. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М., 1960. - 320 с.

162. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. К 1970.-363 с.

163. Гончаров Н.К. Путь в педагогическую науку // Советская пед гика,-1971.-№1.-С. 141-145.

164. Гончаров Н.К. О некоторых направлениях развития педагоп ской науки на современном этапе. М., 1967. - 200 с.

165. Гончаров Н.К. Н.К.Крупская и современные проблемы народа образования и педагогики // Советская педагогика. 1973. - № 2.

166. Гордон Г.А. Проблема воспитания и образования в советском сударстве // На путях к новой школе. 1922. - № 3.

167. Гордон Г.А. Элементы современной педагогики. Л., 1924-19298 с.

168. Гордон Г.А. Основные проблемы педагогики. М.,1929. - 134 с

169. Гордон С.М., Коновалова Ц.А., Ландсберг-Фриденберг B.C. , школьные площадки в городе. Итоги проработки материалов дошколы площадок г.Москвы. М., 1926. - 118 с.

170. Граборов А.Н. Типы трудных детей. М.-Л.: ГИЗ, 1930. - 80 с.

171. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е i XX в. Россия): Педагогическое исследование. СПб.: ХИМИЗДАТ, 20( 336 с.

172. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенн школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

173. Гуревич А.Я. История и психология // Психологический журн; 1991-№ 1. С. 3-15.

174. Данильченко М.Г. Психологические взгляды П.П. Блонского новым успехам в науке. Донецк, 1966. - 123 с.

175. Данильченко М.Г. Участие П.П. Блонского в разработке учеб программ и учебников для средней и высшей школы в начале 20-х го Материалы научной конференции кафедр исторических наук Донецкого . верситета. Донецк, 1968.

176. Данильченко М.Г. Выдающийся советский педагог и психоло 85-летию со дня рождения П.П. Блонского // Народное образование. 196 №7.-С. 96-98.

177. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П. Блонского: Ci курс. М., 1974.-325 с.

178. Данильченко М.Г. П.П. Блонский и его вклад в педагогичес. науку: Дис. д-ра пед. наук. М., 1974. - 413 с.

179. Данильченко М.Г. Ученый и педагог. К 90-летию со дня рожде П.П. Блонского // Народное образование. 1974. - № 5. - С. 81-84.

180. Данильченко М.Г. Выдающийся советский ученый-психолог и дагог. К 90-летию со дня рождения П.П. Блонского // Начальная школ; 1974.-№6.-С. 93-95.

181. Данильченко М.Г. Творческое наследие П.П. Блонского // ветская педагогика. 1974. - № 7. - С. 97-103.

182. Данильченко М.Г. П.П. Блонский выдающийся советский пси лог и педагог // Советская педагогика. - 1979. - № 8. - С. 110-117.

183. Данильченко М.Г. Выдающийся советский психолог и педап 95-летию со дня рождения П.П. Блонского // Народное образование. 19 № 9. - С. 82-83.

184. Данильченко М.Г. Выдающийся психолог и педагог // Наро, образование. 1984. - № 5. - С. 82-83.

185. Данильченко М.Г. Выдающийся советский психолог и педагс 100-летию П.П. Блонского // Советская педагогика. 1984. - № 6. - С. 79186. Дернова-Ярмоленко А.А. Рефлексологические основы педологпедагогики. М.: ГМИ, 1929. - 229 с.

186. Джрназян Л.И. Структура и опыт деятельности школьной nci логической службы // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 52-58.

187. Директивы и постановления Советского правительства о народ образовании: Сборник документов за 1917-1947 гг. М.: Изд-во А РСФСР, 1947.-319 с.

188. Добить до конца педологию: Материалы о педологических из. щениях в системе наркомпросов / Сост. И.М.Коган. Л.: Изд-во обл< 1936.-88 с.

189. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене об ния. М., 1987.-205 с.

190. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пс бие. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

191. Дошкольному работнику на деревенской площадке: Сб. руковс щих материалов / Под ред. и с предисловием Р.С.Конторович. М., 192; 56 с.

192. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возраст Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 25-38.

193. Дубровский Н. На курсах у П.П. Блонского // Воспитание шко ников.- 1968.-№5.

194. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьнико! М., 1975.-95 с.

195. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной псих гической службе // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 76-84.

196. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологиче службы // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 47-54.

197. Дубровина И.В. Психологическая служба школы. М., 19$230 с.

198. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. Предисл< С.Т.Шацкого.-М., 1921.

199. Дьюи Д. Школа и ребенок. М., 1923.

200. Евстигнеев-Беляков А.В. Очерки по организации педагогичес работы. M.-JL: Моск. акцион. изд. общ-во, 1927. - 115 с.

201. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начал* века: Историко-педагогический очерк. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

202. Езерский C.JL, Левшин А. Педагогика и современность. М.: Г свещение, 1964. - 359 с.

203. Емельянов Ю.Н. Акгавное социально-психологическое обучени Л., 1964.-125 с.

204. Ждан А.Н. Общая характеристика состояния зарубежной психс гии в период открытого кризиса (начало 10-х середина 30-х годов XX в Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980. - С.5-16.

205. Ждан А.Н. История психологии как становление ее предмета: ^ в виде научного доклада. д-ра психол. наук. -М., 1994.

206. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современное Учебник.-М., 1999.

207. Жебровский В. Неотложные задачи советской школы // Комму; стическое просвещение. 1936. -№ 5-6.

208. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи М, 1988.- 170 с.2Ю.Жураковский Т.Е. Из истории просвещения в дореволюционн России. М.: Педагогика. 1978. -160 с.

209. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи псих гической службы // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. - С. 3

210. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. М., 1927. - 76 с. 213.3алкинд А.Б. Педология в СССР // На путях к новой uikoj1928. -№ 1.-С. 14-21.

211. Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность. М.: Аграф, 20464 с.215.3арецкий М. Современное детство. Социально-правовые выск вания детей и подростков. -М., 1926. 88 с.

212. Зинченко В.П. В реабилитации не нуждается: Беседа с докто психологических наук В.П.Зинченко // Учительская газета. 1990. - № 1 С. 4.

213. Зинченко В.П., Мамардашвили М. Проблема объективного мет в психологии // Вопросы философии. 1977 -№ 7.218.3юбин JI.M. Психология воспитания. -М.: Высшая школа, 19993 с.

214. Ивантер Г.С. Педологическое обследование ребенка и детск коллектива. Пособие для педагогических учебных заведений / Под j А. Арямова и П.П. Блонского. М., 1926. - 165 с.

215. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под f Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. -М, 1972. 216 с.

216. Иорданский Н.Н. Кризис школы: Публ. статьи 1919 г. // Совете педагогика. 1990. - № 11. - С. 95-117.

217. Иоффе Л., Шапиро К. Дошкольные площадки в деревне. Опыт боты в Московской губернии / Под ред. и с предисловием Р. Орловой. ! 1926.- 157 с.

218. История педагогики и образования. От зарождения воспитани первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогичесы учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е и: испр. и дополн. -М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

219. История СССР: В 12 т. М.: Наука, 1967. - Т. 4, 5.

220. Казаков В.Г. О периодизации советской социальной психолог Актуальные проблемы истории психологии. Всесоюзная конференция (т сы докладов). Т. 2. - Ереван, 1982. - С.11-18.

221. Калашников А.Г. Педагогический процесс в современной шк Педагогическая энциклопедия. / Под ред. А.Г. Калашникова при уча* М.С. Эпштейна. -М.: Работник просвещения, 1927. Т.1. - С. 501-514.

222. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Социол< воспитания. М.: Работник просвещения, 1929. - Т.1. - 376 с.

223. Каничева Р.А., Ярмоленко А.В. Ленинградские психологи в г войны // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 6.

224. Канке В.А. Основные философские направления и концепции i ки. Итоги XX столетия. М., 2000.

225. Каптерев П.Ф. Трудовое начало в воспитании // Педагогичес мысль.-1918.-№9-12.

226. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Педагогическая мысл 1921.-№9-12.

227. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Педология исключительного детс Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работ. просвещения, 1929. - Т.1.

228. Квятковский Е. Возвращение к отвергнутому. Педология и соб менное эстетическое воспитание // Детская литература. 1991. - № 7. - С. 3-'

229. К десятилетию постановления ЦК ВКП(б) о педологических вращениях // Дошкольное воспитание. 1946. - № 8. - С. 1-6.

230. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культур истории цивилизаций. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 520 с.

231. Кириллин В.А. Страницы истории науки и техники. М.: Hay 1986.-511 с.

232. Киркпатрик Э. Вопросы педологии (Науки о ребенке). Пер. с ан М.Н. Смирновой / Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Мир, 1917. - 290 с.

233. Клюшников В. Перечитывая Блонского. К 90-летию со дня роз ния педагога // Начальная школа. 1974. - № 5. - С. 85-87.

234. Колин К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования. М.: следовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 200 53 с.

235. Кольцова В.А. О целостном подходе в историко-психологичес исследовании // Принцип системности в психологических исследования М., 1990.-С.131-137.

236. Кольцова В.А. Уроки развития отечественной психологии в столетии // Философия психологии: возвращение к истокам (К 100-летик дня смерти B.C. Соловьева). М., 2001. - С.3-8.

237. Кольцова В.А. Источниковедение истории психологии // Сое менная психология: состояние и перспективы исследований. 4.4. - Me дологические проблемы историко-психологического исследования. -2002.-С.9-3 8.

238. Кольцова В.А. Научные дискуссии как единица анализа в исто ко-психологическом исследовании // Актуальные проблемы истории пси логии на рубеже тысячелетий. М., 2002. - Ч. 1. - С.22-30.

239. Кольцова В.А., Медведев A.M. Об изучении истории психологи системе культуры // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С.3-12.

240. Кольцова В.А., Мешалкина Н.Б. Периодизация развития отече венной психогигиены // Актуальные проблемы истории психологии на ру( же тысячелетий / Сб. науч. тр.: В 2 ч. М., 2002. - С.31-40.

241. Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. История психологии: теоретиче и методологические проблемы исследований // Современная психолоп М., 1999. -С.578-590.

242. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогиче< мысли. М.: Работник просвещения, 1929. - 96 с.

243. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвеще 1979.- 175 с.

244. Константинов Н.А. Советская педагогическая наука за 30 лс Советская педагогика. 1948. - № 2. - С. 41-62.

245. Константинов Н.А. Очерки по истории педагогики. М.: Про< щение, 1952.

246. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История дагогики. М.: Просвещение, 1966. - 455 с.

247. Корнилов К.И. Биогенетический принцип и его значение в педг гике // Детство, юность, их психология и педагогика / Под ред. К.И. Кор лова и Н.А. Рыбникова. -М.: Работник просвещения, 1922. 316 с.

248. Корнилов К.И. Методика исследования ребенка раннего возрас Руководство для педагогов и врачей. 2-е изд. М.: ГИЗ, 1922. - 70 с.

249. Королев Ф.Ф., Раскин JI.E. Воспитательные задачи советской ш лы. М.: Молодая гвардия, 1930. - 240 с.

250. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической ин, стриализации. М., 1959. - 320 с.

251. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагог!: 1917-1920 гг.-М., 1958.-551 с.

252. Королев Ф.Ф. Некоторые проблемы истории советской школ педагогики // Советская педагогика. 1961. -№ 1.

253. Королев Ф.Ф. Социалистическая революция и педагогика // ветская педагогика. 1966. - № 1.

254. Королев Ф.Ф., Равкин З.И., Корнейчик Т.Д. Очерки по исторш-ветской школы и педагогики (1921-1931). М., 1967. - 58 с.

255. Королев Ф.Ф. Октябрь и воспитание нового человека // Совет< педагогика. 1967. - № 11. - С. 15-32.

256. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. -Знание, 1968.-48 с.

257. Королева В.М. Организация воспитательной работы в учрежде ях Наркомпроса РСФСР для социально запущенных детей и подрост. Дис. кан. пед. наук. -М., 1975. -203 с.

258. Кострюков В.Я. Некоторые вопросы всестороннего развития ; ности в трудах П.П. Блонского: Ученые записки ГТПИ им. М.Горького. В 76.-Горький, 1970.-С. 173-180.

259. Кострюков В.Я. Об эволюции философских воззрений П.П. Bi ского в первые годы после Октябрьской революции (1917-1922): Ученые писки ГГПИ им. М.Горького. Вып. 123. Горький, 1970. - 200 с.

260. Кострюков В.Я. П.П. Блонский об основных факторах умствен го развития ребенка: Материалы 7-й межвузовской научной конференци. Горький, 1971.

261. Кострюков В.Я. Философские основы психолого-педагогичес; трудов П.П. Блонского: Дис. канд. филос. наук. Горький, 1972. - 214 с,

262. Котряхов Н.В., Холмс JI.E. Проблема трудового политехническ обучения в советской школе и педагогике 20-30-х годов // Советская педа гика.- 1990.-№9.-С. 111-116.

263. Кочетов А.И., Верцинская И.Н. Работа с трудными детьми. -1986.-160 с.

264. Крестьянский ребенок. Материалы к его изучению: Сб. стат Под ред. Е.О. Зейлигер. M.-JL: ГИЗ, 1928. - 120 с.

265. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую пед гику. -М.: Работник просвещения, 1929. 188 с.

266. Крупская Н.К. Первый педологический съезд // На путях к не школе. 1928. -№ 1. - С. 3-9.

267. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 11 т. М.: Из, АПН РСФСР, 1957-1963.

268. Кулаев К. Школа по Блонскому // Учительская газета. 1991. ■ 25.- 18-25 июня.-С. 8.

269. Ламетри Ж. Сочинения. М., 1976. - С. 5-17,200.

270. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 27

271. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: ^ ние, 1984.-80 с.

272. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивиду* ного в способностях школьника//Вопросы психологии. 1985.-№ 1 С. 9-18.

273. Леонтьев А.Н. Советская психология после постановления ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 т 1936 г. // Советская педагогика. 1946. - № 7.

274. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человек Вопросы психологии. 1960. - № 6. - С. 23-28.

275. Леонтьев А.Н. Предисловие // Выготский Л.С. Психология иск ства. М., 1968.

276. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учени Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Приложение к книге. -1975.-304 с.

277. Лепешинский П.Н. На заре советского просвещения. Работа в Н в 1918 // На путях к новой школе. 1927. - № 10.

278. Литвинцева В.Т. Проблема воспитания у учащихся сознатели отношения к учению в педагогической теории и практике советской шк (1931-41 гг.): Дис. канд. пед. наук. -М., 1974. 181 с.

279. Лосский Н.О. История русской философии. -М., 1991.

280. Лурия А.Р. Психоанализ как система монистической психолоп 3. Фрейд, психоанализ и русская мысль. М., 1994.

281. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формировг письменной речи у младших школьников. М., 1994. - 110 с.

282. Магарик Н. Педагогика как наука у П.П. Блонского // Сре, школа, 1939.-№9.

283. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой инд дуальности учителя. М.-См.: Изд-во СГУ, 1996. - 128 с.

284. Мажар Н.Е. Формирование творческой личности специалист Смоленск: Изд-во СГУ, 1994. 16 с.

285. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академ 2001.-208 с.

286. Маркс К. Положение Англии. Восемнадцатый век. ПСС. -1955.-T.I.

287. Материалы дискуссии по педологии в обществе педап марксистов // На путях к новой школе. 1932. - № 6. - С. 33-54.

288. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения у мла; школьников // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 43-50.

289. Медынский Е.Н. Классовая борьба и воспитание. М.-Л.: учеб.-пед. изд-во, 1931. - 80 с.

290. Медынский Е.Н. Педагогические науки в СССР за 25 лет // С екая педагогика. 1942. -№12. - С. 12-17.

291. Медынский Е.Н. Содержание учебной работы (Планы и про мы советской школы за 25 лет) // Советская педагогика. 1942. - № 10.

292. Менжинская Л.Р. Первые шаги Наркомпроса // На путях к но школе.- 1927. -№ 10.

293. Меньшиков В. Приговор себе (О разгроме педологии, как лже! ки в 30-е годы) // Народное образование. 1991. - № 8. - С. 89-95.

294. Мирский Э.М. Системный подход в изучении науки // Систем исследования. М., 1973. - С. 187-202.

295. Моложавый С.С. Принципы целостного изучения ребенка // П< логия и воспитание / Под ред. А.Б. Залкинда. М.: Работник просвеще. 1928.-С. 120-169.

296. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагог. 1917-1987: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

297. Народное образование в СССР 1917-67 гг. / Под ред. М.А. Г кофьева. М.: Просвещение, 1967. - 543 с.

298. Народное образование в РСФСР / Под ред. МЛ Кашина и ЕМ харина. М.: Просвещение, 1970. - 352 с.

299. Народное образование в СССР. Общеобразовательная шк Сборник документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

300. Народное образование и педагогическая мысль кануна и на1 империализма. Малоисследованные проблемы и источники: Сб. науч трудов / Под ред. Э.Д.Днепрова. М., 1980. - 295 с.

301. Наука о развивающемся ребенке: Хрестоматия по педологии: кн. М.: Прометей, 1990. - Кн. 2.-160 с.

302. Научно-практические проблемы школьной психологиче< службы / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. -1987.-Т.1.-С. 3-67.

303. ЗЮ.Неманов И.Н. Промышленная революция в Великобритани утопический коммунизм Роберта Оуэна. Смоленск, 1987. - 88 с.

304. Несостоявшийся диалог. Лев Выготский / Людмила Обухова // дология / Новый век. 2000. - № 1. - С. 20.

305. Нечаев А.П. Психология школьного коллектива. М., 1928. - К

306. Нечаев А.П. Память человека и ее воспитание. M.-JL, 1930. - 19'

307. Николенко Д., Губко А., Игнатенок П. Злоключения науки педс гии: Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. - № 10. - С. 117-1

308. Никольская А.А. Проблемы педагогической психологии в тр> П.П. Блонского // Вопросы истории психологии: Ученые записки МГПИ

309. B.И. Ленина. М., 1969. -№ 352. - С. 78-113.

310. Никольская А.А. Психологические взгляды и научная деят ность П.П. Блонского: Дис. канд. психол. наук. -М., 1971. -403 с.

311. Никольская А.А. О психологических воззрениях П.П. Блонско Вопросы психологии. 1974. -№ 3. - С. 3-20.

312. Никольская А.А. Труды П.П. Блонского ценный источник nci лого-педагогических знаний // Вопросы психологии. - 1980. - №1. C. 142-147.

313. Никольская А.А. Значение П.П. Блонского в истории психолог Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 121-125.

314. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образователь системах: Научно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

315. Общение и формирование личности школьника / Под ред. АЛ далева, Р.Л. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. 149 с.

316. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. М.: ! во МГУ, 1989.-56 с.

317. Огородников И.Т., Шимбирева П.П. Педагогика. М., 1954.

318. Одинцова Л. Практика педологических измерений и ochoi стандарты: Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. -Работник просвещения, 1929.-Т.1.-С. 188-190.

319. Опозоренная и позабытая // Семья и школа. -1989. № 1. - С. 1 £

320. Основные направления и тенденции развития педагогической . ки в конце 19 начале 20 вв.: Сборник научных трудов / Под ред. К.И. С; мовой.-М., 1980.-164 с.

321. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х гг. // Педагоги! 1992.-№4.-С. 74-80.

322. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. СПб., 18S126 с.

323. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического ра тия) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. - 213 с.

324. Очерки истории школы и педагогической мысли народов С( 1917-41 гг. (Н.П.Кузьмин и др.) / Отв. ред. Н.П.Кузьмин. М.: Педагог 1987.-456 с.

325. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-80 гг.) / ред. Н.П. Кузьмина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика. 1986. - 284 с.

326. Очерки истории школы и педагогической мысли народов С (конец 19 начало 20 в.) / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М.: Педагогика, 191 448 с.

327. Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в Poi (19 -нач.20 вв.): Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 191 212 с.

328. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысое др.; Под ред. Л.П. Крившенко. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. 43:

329. Педология и воспитание. Сб. статей / Под ред. А.Б. Залкинда. -Работник просвещения, 1928. 224 с.

330. Перловская Е. Детский сад в летней колонии. М., 1925. - 55 с.

331. Петровский А.В. Психологические взгляды П.П. Блонского // ветская педагогика. 1964. - № 5. - С. 113-121.

332. Петровский А.В. Выдающийся советский педагог и психо К 80-летию со дня рождения П.П. Блонского // Учительская газета. 196 14 мая.

333. Петровский А.В. Наследие выдающегося психолога // Совет* педагогика. 1965. - № 7. - С. 139-141.

334. Петровский А.В. П.П. Блонский // Философская энциклопеди Т.1.-1960.-504 с.

335. Петровский А.В. Непрочитанные страницы истории психолог. 30-е годы // Психологический журнал. 1988. - № 1.

336. Петровский А.В. «Лженаука № 1» в ретроспективе // Hayi жизнь. 1991. ~№11. - С. 48-53.

337. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психолс Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - Т.1. - 416 е., - Т.2. - 413 с.

338. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. 3-е изд., перераб. М. ботник просвещения, 1929. - 114 с.

339. Пинкевич А.П. На борьбу против ошибок и, в первую очер против своих // Коммунистическое просвещение. 1931. - № 6. - С. 75-7?

340. Пипуныров П.Н. Основы педологической теории. Сыктьп КомиГИЗ, 1933.-100 с.

341. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской : лы. Изд. 2-е. М., 1926. - 86 с.

342. Пистрак М.М. Педагогика. Учебник для высших педагогиче учебных заведений. М.: Учпедгиз, 1934. - 419 с.

343. Пистрак М.М. На школьные темы. Ростов-на-Дону: Книга тельство «Северный Кавказ», 1933. - 136 с.

344. План исследования детской души: Пособие для педагогов, вра и родителей при составлении характеристики нормальных и дефективных тей / Под ред. проф. Г.И. Россолимо. М., 1922. - 53 с.

345. Познанский Н.Ф. Материалистическое понимание роли насле, венности, среды и воспитания в развитии и формировании человека // Со: екая педагогика. 1949. - №1. - С. 32-43.

346. Познер В. Единая трудовая школа. Из доклада на 1 Всероссийс съезде по просвещению // Учительская газета. 1988. - 8 марта.

347. Попов В.А. Взаимодействие школы, семьи и общественност укреплении материальной базы и развитии школьной сети РСФСР (И 1931 гг.): Дис. канд. пед. наук. М., 1976. - 159 с.

348. Попов Д.Г. О серьезных недостатках и ошибках учебника по и рии педагогики // Молодой большевик. 1948. - № 10. - С. 74-79.

349. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Со екая педагогика. 1956. - № 9. - С. 26.

350. Проблемы марксистско-ленинской педагогики / Под ред. И.Ф. С ковского. Вып. 2-4. М., 1930.

351. Проблемы школьной педологии / Под ред. проф. П.П. Блонског М.: Работник просвещения, 1929. 176 с.

352. Проблемы развития российского и зарубежного образования: териалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящен 85-летию СГПУ. Смоленск: СГПУ, 2003. - Ч. 1. - 150 с. - Ч. 2. - 156 с.

353. Пряникова В.Г. История образования и педагогической мьи Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

354. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теор. истории.-М., 1997.

355. Психологическая служба в СССР: ее задачи, содержание и орп зация: Круглый стол // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С. 3-26. - № С. 123-128.

356. Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопросы i хологии. 1982. -№3. - С. 62-93. - № 4. - С. 75-103.

357. Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной. -Международная педагогическая академия, 1995. 222 с.

358. Психологические проблемы повышения качества обучения и . питания школьников / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 198 172 с.

359. Психология развития. 7-е изд. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 200992 с.

360. Психология современного подростка / Под ред. ДИ Фельдштей* М., 1987.-236 с.

361. Пути изучения детского творчества: Темы семинаров / Под

362. B.А. Артемова, Н.А. Рыбникова. М., 1924. - С. 5-14.

363. Работа общеобразовательной школы с одаренными детьми: пор и находки. Опыт школы № 624 Юго-Восточного округа Москвы. М.: 19? 110 с.

364. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики щеобразовательной школы РСФСР (1917-31 гг.): Дис. д-ра пед. нау Йошкар-Ола, 1965. 1342 с.

365. Развитие личности ребенка / Под ред. П.Х. Массена и др. -Прогресс, 1987.-269 с.

366. Раскин JI. Педологические извращения в вопросе о второгодн. стве // Советская педагогика. 1937. - № 1.

367. Ребенок, его природа и потребности: Сб. статей. М.: Новая сква, 1926.- 126 с.

368. Реутова В.В. П.П. Блонский о всестороннем развитии личн< ребенка: Обучение, воспитание и развитие школьников. М., 1973. - Ч.1. C. 141-151.

369. Реутова В.В. Проблема соотношения биологического и социал. го в трудах П.П. Блонского: Воспитание и развитие школьников. М., 19" С. 185-194.

370. Реутова В.В. Вопросы умственного воспитания дошкольнш трудах П.П. Блонского // Дошкольное воспитание. 1974. - № 6. - С. 32-3

371. Реутова В.В. Проблемы воспитания детей дошкольного возрас трудах П.П. Блонского: Дис. канд. пед. наук. -М, 1975.-218 с.

372. Реутова В.В. Педагогика как наука в наследии П.П. Блонско. Советская педагогика. 1979. - № 8. - С. 117-122.

373. Ривес С.М. О мерах педагогического воздействия. М, 1928.-51

374. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1940.

375. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.

376. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии // бинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы тологии, логики и психологии. М., 1997. - С.214-425.

377. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 2002.

378. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., 1974.

379. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отш ние к педагогике. СПб., 1910. - 82 с.

380. Руфин И. П.П. Блонский в его педагогических высказывание М.: Работник просвещения, 1928. 116 с.

381. Рыбинский Е.М. Важный документ ООН // Педагогика. 19$ №5.-С. 11-16.

382. Свадковский И. Рабочая книга по истории педагогики. Пре;. П.П. Блонского. -М.: Госиздат, 1927. 488 с., изд. 2-е. М.-Л.: Госиздат, 1S 503 с.

383. Свадковский И.Ф. Великая Октябрьская социалистическая f люция и педагогика: Доклад на сессии АПН // Советская педагогика. IS № 3. - С. 3-15.

384. Свентицкая М. Наш детский сад: Из опыта дошкольной раб Детского городка имени III Интернационала при Наркомпросе в Москв М., 1924.-255 с.

385. Святкин А.И. П.П. Блонский о трудовом воспитании и полите: песком образовании // Школа и производство. 1964. - № 6. - С. 2-5.

386. Святкин А.И. Проблемы общего и политехнического образовг и трудового воспитания в творчестве П.П. Блонского: Дис. канд. пед. на. М, 1964.-266 с.

387. Святкин А.И. Некоторые вопросы этики в творчестве П.П. Б. ского: Вопросы марксистско-ленинской этики. Тамбов, 1966. - С. 365-3'

388. Святкин А.И. Проблема трудового воспитания и политехничес образования в работах П.П. Блонского: Ученые записки ЛГПИ А.И.Герцена. Т. 498.-Л., 1969.-С. 118-123.

389. Святкин А.И. Вопросы общего и политехнического образован трудового воспитания в творчестве П.П. Блонского. Материалы к спеце нару: Учебное пособие / Отв. ред. К.И. Васильев. Воронеж, 1975. - 100 <

390. Святкин А.И. «Только марксистский метод делает педагогику кой.»: К 100-летию со дня рождения П.П. Блонского // Семья и ihkoj 1984.-№6.-С. 21.

391. Сенченков Н.П. Решение проблем педологических исследован трудах П.П. Блонского // Третьи Кирилло-Мефодиевские чтения. Матер. научной конференции. Смоленск: СГУ, 1997. - С. 79-80.

392. Сенченков Н.П. Концептуальные положения школьного пер как «эпохи завоевания внешнего мира» в педологии П.П. Блонского // А альные вопросы современной биологии и медицины. Вып. 3. Смол< СГМА, 1998.-С. 59.

393. Сенченков Н.П. Школьный период как «эпоха завоевания вне го мира» в педологии П.П. Блонского // Социально-психологические пр< мы ментальности: Материалы III международной научной конференщ Смоленск: СГПУ, 1998. С. 217-222.

394. Сенченков Н.П. Предпосылки возникновения в России педол( как науки // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск ж парадигмы: Материалы межвузовской научной конференции (27-29 но: 2001 г.).-Смоленск: СГПУ, 2001.-С. 391-399.

395. Сенченков Н.П. П.П. Блонский о задачах и методах новой на ной школы // Народное искусство: прошлое и современность: Матер! Всероссийской научно-практической конференции (24-27 сентября 200^ Ч. I. Смоленск: СГПУ, 2002. - С. 59-62.

396. Сенченков Н.П. Нравственно-правовые аспекты воспитания i ловиях сборов творческой молодежи Смоленской области // Совреме! подходы к воспитанию в условиях реформирования общественной ж*

397. Материалы межвузовской научно-практической конференции 27 марта г. Смоленск: ВУ войсковой ПВО ВС РФ, 2003. С. 183-186.

398. Сенченков Н.П. Педологическая концепция П.П. Блонского: нография. Смоленск: СГПУ, 2003. - 200 с.

399. Сергеева А.Д. О Блонском // Семья и школа. 1974. - № 5. - С,

400. Сергеева А.Д. П.П. Блонский в Академии коммунистического питания им. Н.К. Крупской // Советская педагогика. 1974. - № 7. - С. 104

401. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обуче! 3-е изд.-Киев, 1909.

402. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасил образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. з дений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

403. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. п бие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Ак мия», 2000. - 280 с.

404. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной годности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 19? 144 с.

405. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М: Школа-Пресс, 1S512 с.

406. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический цесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Проме 1997.-200 с.

407. Слепухов Н.И. П.П. Блонский об условиях успешного учен. Советская педагогика. 1979. - № 8. - С. 123-127.

408. Слепухов Н.И. Проблема умственного воспитания школьник педагогическом наследии П.П. Блонского: Дис. канд. пед. наук. Горле 1981.-210с.

409. Смирнов А.А. Введение в педологию в связи с учением о пор нии человека. -М.: Работник просвещения, 1927. 74 с.

410. Советская педагогическая наука к 40-летию Октября. М.: Из Академии пед. наук РСФСР, 1957. - 187 с.

411. Спорные проблемы марксистской педагогики: Сб статей под А.З. Иоанисиани. -М.: Работник просвещения, 1930.-413 с.

412. Степанова Е.И. В.М. Бехтерев и комплексное изучение чело. История становления и развития экспериментальных психологических следований в России // Сб. науч. трудов / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Е.А. Буд ва, В.А. Кольцова. М., 1990.

413. Степунина О.А. Становление и развитие педологической кон ции П.П. Блонского (аспект изучения и формирования личности): Дис. ъ пед. наук. М., 1996. - 200 с.

414. Стинчинская Э.И. Дневник матери. История развития совреме го ребенка от рождения до 7 лет / С предисл. проф. К.Н.Корнилова. -1924.-215 с.

415. Струминский В.Я. Теоретическая дискуссия в советской педаг ке: Критические очерки. -М.: Работник просвещения, 1930. 168 с.

416. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии // Теплов Избранные труды. М., 1985. - Т. 2. - С. 281 -309.

417. Ткаченко А.Н. Проблема теории и метода в истории психолоп связи с учением о детерминации поведения) // Проблемы теории и ист< развития психологии. М., 1973. - С.89-110.

418. Толстых Н.Н. Использование карты наблюдений для диагнос нарушений в личностном развитии и поведении школьников: Диагност екая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

419. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Воп. психологии. 1984. - № 3. - С. 79-86.

420. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. -1995.-204 с.

421. Третьяков П.И. Актуальные проблемы управления образова. на пороге третьего тысячелетия // Инновации в Российском образован! М.: Изд-во МГУП, 2000. С. 69-79.

422. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Пг., 19 T.I. - 404 е., - Т. 2.-504 с.

423. Трудный подросток: Причины и следствия / Под ред. ВА Татен Киев, 1985.

424. Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антр логии» // Собр. соч. Т.10 / Ред. коллегия: A.M. Еголин и др. M.-JL: № АПН РСФСР, 1950. - С. 53-622.

425. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. М.: Г гогика, 1990. - Т.5. - 528 е., - Т. 6. - 528 с.

426. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической пс логии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

427. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 19200 с.

428. Фихте И.Г. Сочинения: В 2-х т. СПб., 1993. - Т. 2. - С. 50.

429. Флит Н.В. Школа в России в конце 19 начале 20 вв. Госуд венные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, эксте; Методическое пособие. - Д., 1991. - 97 с.

430. Фомичев А.П. Педология. Ст. в БСЭ. М., 1939. - Т. 4. - С. 46.

431. Фомичев А.П. К десятилетию со дня постановления ЦК ВКП(б педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Советская пед гика.-1946.-№7.-С. 11-20.

432. Формирование личности в переходный период: От подростко к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 181 с.

433. Формирование интереса к учению у школьников / Под А.К. Марковой. -М: Педагогика, 1986. -191 с.

434. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов: Наука о разви: щемся ребенке / Хрестоматия по педологии. М.: Прометей, 1990. - Ч. С. 56-66.

435. Фрадкин Ф.А. П.П. Блонский в школе // Народное образован. 1984.-№ 5.-С. 82-83.

436. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования сс ской педагогической теории (20-30-е гг.): Дис. д-ра пед. наук. М., 19! 403 с.

437. Фрадкин Ф.А. Классификация педагогических течений в ист< советской педагогики // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 10-15.

438. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М.: Знг 1991.-80 с.

439. Фрадкин Ф.А. История расправы с педологией // Воспит школьников. 1991. - № 6. - С. 21-24.

440. Фролов Ю.П. Учение об условных рефлексах как основа педаг ки. М.: Работник просвещения, 1929. - 310 с.

441. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 19! С. 216.

442. Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 19444 с.

443. Холл Ст. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Пг., И88 с.

444. Холл Ст. Педагогия детского сада. М.: Госиздат, 1920. - 95 с.

445. Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их вития. Пг.: Школа и жизнь, 1920. - 109 с.

446. Холл Ст. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. -Школа и жизнь, 1920. 115 с.

447. Холл Ст. Очерки по изучению ребенка. Куклы. Собственное детей. Куча песку. М.: Пучина, 1925. - 141 с.

448. Хрестоматия по истории психологии (начало 10-х середина годов XX в.) / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., Изд-во МГУ, 1

449. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие студентов / Сост. и вступ. очерки Т.Кутасовой. М., 1994. - 222 с.

450. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - 250 с.

451. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М., 1995. - 264

452. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, cn и бессмертии / Сост. П.С.Гуревич. М., 1995. - С. 227.

453. Чернова O.JI. Организационно-педагогические аспекты деяTej сти школьной психологической службы района: Психологическая слул школе. М.: АПН СССР, 1984. - 153 с.

454. Чернышевский Н.Г. Избр. философ, произведения. М., 191. Т.З.

455. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование ности. М.: Знание, 1986. - 79 с.

456. Шабад Е.Ю. Живое детское слово. Из работ 1 опытной ста Наркомпроса. М., 1925. - 72 с.

457. Шаталов А.А. Наркомпрос в первые годы после Октября ( 1920) // Советская педагогика. 1988. - № 1. - С. 94-100.

458. Шацкий С.Т. Педология и педагогика // На путях к новой шк( 1928. -№ 1.-С. 49-54.

459. Шимбирев П.Н. Критический анализ учебника педологии 1 ского // Коммунистическое просвещение. 1936. - № 5-6.

460. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Гро ха. М., 1988.- 171 с.

461. Школа на рубеже веков: Материалы докладов Всероссийско! учной конференции, посвященной памяти члена-корреспондента АПН С< заслуженного деятеля науки, профессора А.Е. Кодратенкова. Смоле СГПУ, 2000.-317 с.

462. Шульгин В.Н. К истории трудовой школы // Работник проев ния.-1923.-№15.

463. Шульгин В.Н. Воспитательная среда и школа // На путях к н школе. 1928. -№ 1. - С. 91-95.

464. Шульгин В.Н. Педагогика переходной эпохи. М., 1930. - 174

465. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрон СПб.: Издательское дело, 1900. Т.8 (1892). - Т.18А (1896). - Т.29А. - 95484. .Энциклопедический словарь. М.: Т-во «Братья А. и И.Гра! 1914. -Т.31.

466. Юркевич П.Д. Из наук о человеческом духе // Труды Киевское ховной академии. Кн. 4. Киев, 1860.

467. Юркевич П.Д Язык физиологов и психологов // Русский вестн. 1862. -Т.39.

468. Юферева Т.И. Методы обследования третьеклассников с щ определения их готовности к переходу в среднюю школу: Hay методические основы использования в школьной психологической сл. конкретных психологических методик. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 16

469. Юферева Т.И. Диагностико-коррекционная работа школьного холога с проблемными учениками четвертых классов: Активные мето, работе школьного психолога. М.: АПН СССР, 1989. - 65 с.

470. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 196

471. Якобсон П.М. Психология чувств // Якобсон П.М. Психол чувств и мотивации. М.; Воронеж, 1998. - С. 23-298.

472. Якунин В.А. История психологии: Учебное пособие. СПб., 1!

473. Ярмоленко А.В., Каничева Р. Деятельность ленинградских пс логов в годы войны // Психологический журнал. 1985. - № 4.

474. Ярошевский М.Г. Психология XX столетия. М., 1979.

475. Ярошевский М.Г. Марксизм в советской психологии (к сощ ной роли российской науки) // Репрессированная наука. Вып. II / Под М.Г. Ярошевского. СПб., 1994. - С.24-44.

476. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до сере; XXвека.-М., 1996.-С. 95.

477. Accomplishing Europe through Education and Training / Study G on Education and Training // Education. Training. Youth. European Commis 1998.

478. Altbach P.G. Comparative Higher Education: Knowledge, the Un sity, and Development. Greenwich. Ablex, 1998.

479. Amato, P.R. (February 1993). Children's adjustment to divorce: 1 ries, hypotheses, and empirical support. Journal of Marriage and the Familj 23-38.

480. Arend, R.A., Gore, F.L., & Sroufe, L.A. (1979). Continuity of ind ual adaptation from infancy to kindergarden, Child Development, 50,950-959

481. Banks C.A.M., Banks J. Equity Pedagogy: As Essential Compone Multicultural Education // Theory into Practice. 1995. № 34 (3). - P. 151-15:

482. Batles, P.B. (1979). Life-span developmental psychology: Some verging observations on history and theory. In P.B.Batles & O.G.Brim, Jr. (I Life-span development and behavior (Vol. 2). New York: Academic Press.

483. Batles, P.B. (1987). Theoretical propositions of life-span developm psychology: On the dynamics of growth and decline. Developmental Psycho 23,611-626.

484. Berke, L.E. (November 1994). Vygotsky's theory: The important make-believe play. Young Children, pp.30-39.

485. Berndt, T. (1983). Social cognition, social behavior and child friendships. In E.T.Higgins, D.Ruble & W.Hartup, Social cognition and socia velopment: A socio-cultural perspective. Cambridge, MA: Cambridge Unive Press.

486. Carver, C., & Humphries, C. (1982). Social psychology of the Ту coronary-prone behavior pattern. In G.Sanders & J.Suls (Eds.), Social psychc of health and illness. Hillsdale, NJ: Erblaum.

487. Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J., & Lieberman, M. (1983). A Ion dinal study of moral development. Monographs of the Society for Researc Child Development, 48 (1-2 Serial No. 200).

488. Diskopp, K.-N., Erziehung auslandicher Kinder als padagog Herausforderung. Das Krefelder Modell / Diisseldorf: Padagogische V Schwann 1982.

489. Essed Ph., Millard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen Uberlegungen fur eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991.

490. Fivush, R., & Hudson, J.A. (1990). Knowing and rememberir young children. New York: Cambridge University Press.

491. Flavell, J.H. (1963). The developmental psychology of Jean Pi Princeton, NJ: Van Nostrand Reinhold.

492. Gardner, H. (1973a). The arts and human development: A psychc cal study of the artistic process. New York: Wiley-Interscience.

493. Gopnik, A. (1988). Three types of early word: The emergence of s words, names and cognitive-relational words in the one-word stage and their tions to cognitive development. First Language, 8,49-70.

494. Handbuch Freie Schulen. Padagogische Positionen, Trager, Schi men und Schulen im Uberblick, Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1999, 558S.

495. Hare P. Conceptual issues in the Analysis of Higher Education. A cation to Russia and Ukraine // Structure and Fibabcing of Higher Educatii

496. Russia, Ukraine and EU / Ed. by Paul G. Hare. Higher Education Policy Seri № 41. L.: Jessica Kingsley Publishers, 1998. - P. 3-40.515.1nglehart R. Culture Shift in Advanced Industrial Society. Prim (N.J.), 1990.

497. Jones, M.C. (1979). Psychological correlates of somatic developr Child Development, 36, 899-911.

498. Jordanova, L. (1989). Children in history: Concepts of nature and ety. In G.Scarr (Ed.), Children, parents, and politics (pp. 3-24). Cambridge, Cambridge University Press.

499. Kagan, J., Arcus, D., & Snidman, N. (1993). The idea of temperar Where do we go from here? In R.Plomin & G.E.McClearn (Eds.), Nature, n and psychology (pp. 197-210). Washington, DC: American Psychological Ass tion.

500. Kamin, L. (1974). The science and politics of IQ. Hillsdale, NJ:baum.

501. Klassiker der Padagogik / hrsg. von Haus Scheuerl Munchen: I Bd.l, Bd. 2.

502. Kumar K. From Post-Industrial to Post-Modern Society. New The of Contemporary World. Oxford, 1995.

503. Lehman, D., & Nisbett, R. (1990). A longitudinal study of the effe( undergraduate training on reasoning. Developmental Psychology, 26,952-960

504. LeVine, R.A. (1990). Enculturation: A biosocial perspective on th velopment of self. In D.Cichetti & M.Beeghly (Eds.), The self in tradition: Inl to childhood (pp. 99-117). Chicago: University of Chicago Press.

505. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954.

506. Matsumoto D. Culture and Psychology. Pacific Grove (Cal.) Brooks/Cole Publishing Company, 1996.

507. Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (1989). Imitation in newborn ini Exploring the range of gestures imitated and the underlying mechanisms. Nat Institute of Child Health and Human Development (HD-22514).

508. Mitcherligh A. Die Idee des Friends und die menschliche Aggressi -Francfurt, 1970. -234S.

509. Pai Young. Cultural Fondations of Education. Columbus, 1990.

510. Репу, D.G., & Bussey, K. (1984). Social development. Engle> Cliffs, NJ: Prentice Hall.

511. Piaget, J. (1962). Plays, dreams, and imitations. New York: Norton

512. Piaget, J. (1970). Piaget's theory. In P.H.Mussen (Ed.), Carmich manual of child psychology (3ed., Vol. 1). New York: Willey.

513. Probleme und Begriffe des Friedens. Krysmanski H.-J., Fernunive Gesamthochschule - in Hagen, 1991,197S.

514. Rushton, T.P. (1976). Socialization and the altruistic behavior of dren. Psychological Bulletin. 83 (5), 98-913.

515. Scarr, S. & Kidd, K.K. (1983). Behavior genetics. In M.Hal J.Campos (Eds.), Manual of child psychology: Infancy and the biology of d opment (Vol. 2). New York: Wiley.

516. Schiilerduden "Die Padagogik" / hrsg. u. bearb. von Meyers Lex red. in zsarb. mit Gerhard Eberle u. Axel Hillig. Mannheim; Wien; Zurich; Di verlag, 1989,419S.

517. Scott, Peter, ed. The Globalization of Higher Education. Loi SRHE and Open University Press, 1998.

518. Torrans E. The search for satori and creativity. Great Neck, 1 York, 1979.

519. Werner, E.E. (1989a). Children of the garden island. Scientific A can, 260(4), 106-111.

520. Wilson. E.O. (1975). Sociobiology, the new synthesis. Cambridge, Balknap Press of Harvard University Press.1. Архивные документы

521. Российский Центр хранения и изучения документов нове! истории

522. Фонд 12, опись 1: Переписка Н.К.Крупской с общественными дея-ми и личными знакомыми, ед. хр. 774; л. 4, 6, 6 об., 7-15, 15 об., 17, 18, И 19-22 об., 23-25 об., 26,26 об., 27, 27 об., 28, 28 об., 29-31.

523. Центральный архив общественных движений г.Москвы Фонд 2306, опись 1: Материалы Народного Комиссариата проевния. 1922-1936.

524. Фонд 2308, опись 1: Материалы Государственного Ученого Со 1924-1930.

525. Центр документации новейшей истории Смоленской области Фонд 2350, опись 2, дело 17:

526. Протоколы заседаний педологической комиссии 1929-30 гг. План работы педологической комиссии. 1929, 1930. Темы для работ членов Педологического кружка Смолгосуниверси План научно-исследовательской работы кафедры педологии пе культета Смолгосуниверситета.

527. Протоколы заседания Межведомственной педологической комисси Производственный план педологической практики на 1929/30 уч. г 3 и 4 курсов Велижского Педтехникума.

528. Отчет о педологической работе Великолуцкого Педтехникума. Педолого-педагогический листок ученика (педкабинет Соболеве педтехникума).

529. Кабинет школьной педологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской1. П.П. БЛОНСКИЙ

530. Опросный лист по обследованию социально-бытовых условий жизни, наследственности и прошлого ребенка

531. Общие указания к заполнению опросного листа

532. Лист заполняется на дому ребенка. Вызов родителей в школу к лателен, так как не дает возможности выяснить полностью некоторые вс сы анкеты (жилище, окружающая среда и т. д.).

533. Лист заполняется или путем подчеркивания или путем записью! Записывать надо четко, чернилами, помня, что анкета может читаться . цом, не производившим обследования.

534. Вообще, работу по обследованию семьи ребенка всегда приходите четать с социально-гигиеническим просвещением.

535. Прежде чем идти на дом к ребенку, необходимо узнать, когда м( застать родителей дома, чтобы не потерять времени на повторное посеще

536. Обратимся к опросному листу. Фамилия, имя1. ВозрастГод, месяц рожд.

537. Название детского учреждения

538. ГруппаДомашний адрес ребенка

539. Социально-бытовые условия жизни ребенка1. Национальность отца

540. Место рождения ребенка Место жительства1. Материв хронологии, поря;

541. Ребенок живет у родителей, родственников, чужих

542. Жив отец, мать, живы оба родителя

543. Социальное положение родителей (рабочие, крестьяне, служащие, в» ные, торговцы, свободн. профессия)

544. Место службы, профессия отцаматеридр. членов

545. Общий месячный заработок семьи

546. Жилище: этаж, занимают отдельн. квартирукомнатудве, три), каморку, койку . Количество квадратных метров

547. Количество лиц, живущих на данной площади:детейвзрослыхВсего

548. Характеристика помещения: сухо (1,2, 3), тепло (1, 2, 3), чисто (1,2, 3). Освещение: электричество, керосин. Водопровод: есть, нет. Канализация: есть, нет. Вентиляция: есть, нет. Какая

549. Питание: сколько раз в неделю жареное мясо1. Молокомаслообед

550. Есть регулярно, нет. Количество достаточное, нет. Состав утромв обедвечером

551. Одежда и обувь: опрятно, неопрятно, франтовато. По сезону, нет (достаточно теплая, нет). Обноски старших, новая.1. В чем недостаток

552. Ю.Гигиена: меняет носильное белье раз в неделю, раз две недели, раз внедели, раз в месяц

553. Частота смены постельного белья

554. Моет руки перед едой, нет. Чистит зубы, нет.1. Как часто ходит в баню

555. Сон: ложится вчасов. Встает вчасов.

556. Спит в кровати, на сундуке, на полуодин, с кем(возраст, пол). Площадь спальниметр.

557. Количество спящих детейвзрослыхВсего1. Сколько часов гуляетгдес кемхарактеристика товарищей)

558. Кто руководит воспитанием ребенкабыл в яслях, детсаду, детдомене был

559. Который год учитсяКак дается учение: легко, трудно, средне.сиживается в классах, нет, в какихсколько лет: один, два, три года

560. Менял школы, нет. Если менял, почему.

561. Применяются наказания:какие, как частоза что

562. Помогает в домашней работе, какой

563. В работе для заработка, с какого возраста

564. Занимается уличной торговлей, попрошайнич., торговл.газетамиимеет ли связь с беспризорнымиявляется сам беспризорным, безнадзорным1. Почему

565. Посещает театр, кино, цирк, как частос кем

566. Участие в общественной жизни: пионер, нет.

567. С какого возрастазанимает выборные должности, нет.1. Какие

568. Характеристика семьи: культурный уровень

569. ОбразованиеОтношение друг к другу

570. Общественная работаПартийность1. Количество книгКакие1. МузыкаКакая1. Дополнит, замечания

571. Был ли ребенок свидетелем семейного разлада, попоек, разврата, во ства, спекуляции и т.д.(в семье и окруж. ср1.. Медицинские сведения о ребенке1. Который по счету

572. Возраст и состояние здоровья родителей во время зачатья (опьянение, зич. и псих, травмы матери и т. д.)

573. Роды легкие, трудные, доношенный, недоношенный. Вес

574. Вскармливался искусственно, грудью. Как долго

575. Практиковалось ли укачивание, каким способом, как долго

576. Когда показались зубыНачал ходитьговорить

577. Не было ли приостановки в развитии1. ВозрастПричины

578. Какие изменения физические и психические были вызваны пер сенными болезнями

579. Не замечено ли ранее половое чувство, в чем выражалось: онанизм, непристойное поведение, половые сношения и т.д.

580. Курит табак, нет. С какого возраста

581. Пьет вино, пиво, нет. С какого возраста (Угощают родители, изредка, ni пает сам ) Кокаин и др. наркотики

582. Перенес ли голод и длительное недоедание (1919-1922 гг.). Как долго1. В каком возрасте

583. Перечислить все беременности в хронологическом порядке, состояние ровья и возраст живых, причину смерти и возраст умерших детей).1. Отец: жив, умер от чего?1. Чем болел и когда1. Характер

584. Мать: жива, умерла от чего? Чем болела и когда1.I. Наследственность1. Возраст1. Здоров ли теперь1. Возраст1. Здорова ли теперь1. Характер1. Количество беременностей:

585. Из них выкидышейискусственныхестественныхмертворожденных1.