Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Давыдова, Людмила Николаевна

• Давыдова, Людмила Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Давыдова, Людмила Николаевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы системы управления качеством образования.

1.1. Эволюция понимания категории «качество».

1.2. Качество образования как феномен педагогической науки и практики.

1.3. Социально-педагогический аспект проблемы управления качеством образования.

1.4. Структурно-функциональная модель системы управления качеством образования.

Выводы по I главе.

Глава II. Концептуальные основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

2.1. Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности.

2.2. Современное состояние проблемы диагностики качества образования.

2.3. Взаимосвязь контроля, оценки, измерения, диагностики в управлении качеством образования.

2.4. Морфология педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

Выводы по II главе.

Глава III. Опыт реализации педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе и анализ результатов экспериментальной работы.

3.1. Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете.

3.2. Анализ оценочно-диагностического потенциала ГОС ВПО в аспекте управления качеством образования.

3.3. Технология педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

3.4. Зачетно-рейтинговая система как форма контроля и количественно-качественной оценки учебных достижений студентов

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования»

Актуальность исследования. В различные периоды времени государство и общество выдвигали определенные требования к выпускникам образовательных учреждений и тем самым определяли значение образования и его роль. В настоящее время образование является важным фактором саморазвития личности, экономического и социокультурного прогресса, духовно-нравственного обновления и развития общества в целом.

На фоне современных преобразований особое место отводится подготовке специалистов с высшим образованием. Мир сегодня объединяет усилия в сфере высшего профессионального образования, что способствует обогащению его научно-методологического потенциала. Ключевыми параметрами социально-экономической значимости высшего профессионального образования считаются эффективность и качество. Качество образования определяет благополучие экономики страны не только в настоящий момент, но и в будущем, в связи с чем оно рассматривается как национальное достояние страны.

В настоящее время проявляется нарастающий интерес к проблеме управления качеством высшего профессионального образования. Это вызвано следующими обстоятельствами: расширение образовательного пространства до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей. Интернационализация рынка труда приводит к необходимости взаимного доверия к качеству конкретного высшего профессионального образования. Вхождение России в Болонский процесс актуализирует эту задачу, делает ее в процессе модернизации образования одной из наиболее острых общегосударственных задач. Это подкрепляется положениями, отмеченными в нормативно-правовых документах в области образования: законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

Об утверждении Федеральной программы развития образования в России», концепции «Модернизация образования», «Национальной доктрины образования».

В современных условиях повышение качества образования может обеспечиваться путем определения и разработки новых подходов к управлению качеством образования от общенационального до локального уровня.

Анализ научных работ свидетельствует о том, что вектор интереса педагогических исследований смещается в сторону разработки систем менеджмента качества. Заметное влияние на это оказывает применение требований ГОСТ Р ИСО 9001-2001 к деятельности в области образования и принципов всеобщего управления качеством (TQM), разработанных, в первую очередь, для сферы производственных услуг. Не отрицая состоятельность принципов менеджмента качества и использования их в сфере образования, отметим, что в основном границы их реализации ограничиваются внутривузовским уровнем управления качеством и направлены на достижение экономического эффекта.

Традиции российского высшего образования, которые определяются, прежде всего, на подуровне студент-преподаватель и выражаются уровнем развития научных школ, влиянием академического сообщества преподавателей на студентов, объединенных совместным поиском, готовностью к сотрудничеству и саморазвитию, являются факторами, влияющими на качество образования.

В то же время есть основание считать, что при разработке внутривузов-ской системы управления качеством образования зачастую остается без внимания локальный подуровень субъект-субъектных отношений, который поистине является истоком качества образования.

Среди многочисленных проблем качества в современных условиях ключевой остается проблема оценки качества образования. Оценка уровня качества является обязательным компонентом любой образовательной системы. Однако необходимо не только оценить уровень качества образования, но и определить условия, при которых будет обеспечиваться и совершенствоваться качество образования. В этом случае в управлении качеством образования имплицитно присутствует диагностический компонент. Значение педагогической диагностики в управлении образовательным процессом состоит в том, что она направлена на определение состояния объектов (процесса, результатов) педагогической действительности, выявление причин актуального состояния исследуемых объектов, определение условий перспективного развития и выведение их на новый, более качественный уровень. Такое понимание педагогической диагностики позволяет расширить диапазон ее функционального назначения.

Сложившаяся ситуация порождает объективную необходимость осуществления управления качеством образования на диагностической основе, поскольку информация о состоянии объекта управления является весьма значимой для определения целей как системообразующего компонента.

Вместе с тем в области педагогических знаний отсутствует целостное концептуальное обоснование педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.

Таким образом, с одной стороны, педагогическая общественность ощущает потребность в технологии диагностирования качества образовательного процесса и качества его результатов, а с другой стороны - теория недостаточно отвечает запросам практики. Обнаруживается несоответствие уровня разработанности теории потребностям практики.

Учитывая вышеизложенное, можно обозначить ряд противоречий, которые актуализируют необходимость научно-практического осмысления возможностей педагогического диагностирования в управлении качеством образования:

- между необходимостью отслеживания состояния качества образования и наличием затруднений в определении критериев для его оценки и измерения;

- между пониманием необходимости установления взаимосвязи диагностики и целеполагания в управлении качеством образования и недостаточным осознанием места и роли педагогической диагностики в образовательном процессе;

- между возросшими требованиями к созданию системы управления качеством образования и отсутствием в теории целостной научно обоснованной концепции педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.

В то же время имеется определенная научная база, которая может способствовать разрешению указанных противоречий, и это послужило основанием для формулировки проблемы исследования: каковы научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования, определяющие возможности его реализации в управлении качеством образования?

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования».

Объект исследования: система управления качеством образования в современных условиях.

Предмет исследования: педагогическое диагностирование в системе управления качеством образования в вузе.

Цель исследования: разработать научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе.

Основной замысел исследования состоял в развитии представлений о сущности и функциональных характеристиках педагогического диагностирования, разработке его организационно-технологических основ, что позволило рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования.

Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составил тезис о том, что педагогическое диагностирование выполняет свое назначение в управлении качеством образования, если:

- управление качеством образования предусматривает диагностично поставленную цель, направленную на совершенствование и развитие образовательного процесса и прогнозируемого результата;

- осуществляется иерархическая взаимосвязь управления качеством образования с педагогическим диагностированием;

- педагогическое диагностирование рассматривается как этап целеполагания в управлении качеством образования;

- методологическим ориентиром педагогического диагностирования выступает критериально-уровневый подход;

- при разработке критериев и показателей качества образования учитываются его сущностные особенности, отражающие диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик.

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить подходы к пониманию качества образования и построить его структурно-компонентную модель.

2. Развить научные представления о сущности педагогического диагностирования и выявить его процессуально-функциональные характеристики.

3. Обосновать роль педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

4. Разработать концептуальные основы технологии педагогического диагностирования в системе управления качеством образования и довести их до уровня практического внедрения.

5. Исследовать взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования и разработать адекватную модель.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и категории философского учения о качестве, теории познания и общей теории управления. Методологическими основаниями исследования являются достижения отечественных ученых в области научных знаний по философии, социологии, кибернетике, квалиметрии, психологии, педагогике, которые позволили обосновать концепцию педагогического диагностирования в управлении качеством образования. Важным методологическим ориентиром послужили фундаментальные положения, выведенные учеными в результате анализа процесса управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Нами использовались общенаучные принципы и закономерности теории управления качеством (В.Г. Афанасьев, В.В. Окрепи-лов), общей теории диагноза (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов, Г.И. Царегород-цев), идеи системного подхода к педагогическим объектам и уровневой организаций педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева, В.П. Симонов), педагогической квалиметрии (H.A. Кулемин, В.П.Панасюк, А.И. Субетто), концептуальные положения о психологической структуре личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), изыскания исследователей по проблеме качества обучения (И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина). Большое значение для исследования имели труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные психолого-педагогической диагностике (A.C. Белкин, Б.П. Бити-нас, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев, K.M. Гуревич,

К. Ингемкамп, А.И. Кочетов, И.П. Радченко, C.JI. Рубинштейн), а также выводы и результаты исследований, составляющих положения компетентностного подхода с целью выявления сущностных характеристик качества высшего профессионального образования специалистов (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Г.А. Бор-довский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, JI.JI. Редько, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.Н. Ходусов, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и

ДР-)

В процессе исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга, который включал теоретические методы: логико-педагогический и сравнительный анализ; теоретический синтез; контент-анализ и аналогию; моделирование. Сочетание монографического и прикладного характера настоящего исследования позволило использовать эмпирические методы: оценка продуктов деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогический мониторинг, анкетирование, самооценка, тестирование, рейтинг, беседа, интервью и метод экспертных оценок. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и дать графическое представление результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Астраханском государственном университете (АГУ) и в филиале АГУ (г. Знаменск Астраханской области), в СШ №32, 39 г. Астрахани. Общая численность респондентов составила более 500 человек, из них мониторинговым обследованием было охвачено 114 студентов психолого-педагогического факультета и более 50 преподавателей.

Основные этапы и организация исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991 года и была организована поэтапно.

На первом этапе (1991-1993) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике, осуществлялся межотраслевой анализ, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематезировался эмпирический материал исследования.

На втором этапе (1994-1997) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в управлении качеством образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов в рамках программы научно-исследовательской лаборатории альтернативных технологий образования, уточнялись концептуальные положения исследования.

На третьем этапе (1998-2001) была развернута опытно-экспериментальная работа по применению технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования (на локальном подуровне «студент - преподаватель»), по внедрению зачетно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов. Под руководством диссертанта и при его непосредственном участии была организована научно-исследовательская лаборатория «Педагогическая диагностика в образовании» в НИИ региональных проблем образования при Астраханском государственном университете.

На четвертом этапе (2002-2005) осуществлялись: обобщение, систематизация результатов теоретического исследования и итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации. Проходило активное апробирование основных положений диссертационного исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности учебно-методического совета университета по разработке концепции системы управления качеством в АГУ в рамках международного проекта «TEMPUS» - NP 22129.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались лонгитюдным характером исследования, включающим изучение и анализ теории и практики педагогики; обращением к межотраслевым знаниям философии, медицины, психологии, социологии, менеджмента, квали-метрии; фундаментальностью исходных методологических позиций; использованием широкого арсенала теоретических и эмпирических методов, релевантных задачам исследования; репрезентативностью выборки и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:

- разработана концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования в вузе;

- представлена структурно-компонентная модель качества образования;

- предложена типология групп критериев качества образования;

- впервые педагогическое диагностирование рассмотрено как компонент управления качеством образования;

- разработаны теоретические основы технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном уровне;

- научно обоснована взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и обоснованы инвариантные компоненты качества образования;

- развито представление о сущности педагогической диагностики как науке и средстве управления качеством образования;

- построена модель педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе;

- представлена структура функциональных компонентов управления качеством образования;

- разработана модель системы управления качеством образования на диагностической основе;

- разработан вариант использования системы зачетных единиц как формы контроля качества образования в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные типологические группы критериев качества образования могут использоваться применительно к образовательному процессу в учреждениях разного уровня и направленности (общеобразовательные школы, ссузы, профильные вузы и т.д). Выводы и рекомендации могут быть использованы при создании микросистем управления качеством образования в различных образовательных подсистемах. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей разработки комплексной методики оценки и диагностики качества образования на различных подуровнях управления.

Личный вклад автора заключается в

- обосновании и разработке системы управления качеством образования на диагностической основе;

- разработке структурно-компонентной модели качества образования;

- разработке общей диагностической матрицы критериев, показателей, составляющих компоненты качества высшего педагогического образования;

- разработке технологии педагогического диагностирования в условиях управления качеством образования на локальном уровне;

- организации педагогического мониторинга, позволяющего проследить динамику освоения студентами образовательной программы в вузе (интегративно-го показателя качества образования в вузе).

Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов проведены автором диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество образования представляет собой полиструктурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели образовательного процесса. Инвариантными (универсальными) компонентами качества образования являются следующие: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный.

2. Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Диагностическая функция управления качеством образования состоит в том, чтобы предупредить негативное состояние компонентов качества образования и выявить условия, обеспечивающие развитие составляющих качества образования.

3. Педагогическая диагностика является наукой и в то же время выступает средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диагностики является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям, что позволяет сконцентрировать меры и ресурсы на усилении ослабленных компонентов образовательного процесса и достижении положительных тенденций. Построены модели диагностики компонентов качества образования, которые позволяют на основе любой конкретной микромодели обеспечить управление динамикой качества образования.

4. Педагогическое диагностирование направлено на выявление состояния объектов образовательного процесса, результатов его функционирования и определение условий, средств, поддерживающих и обеспечивающих выведение этих объектов на новый, более высокий уровень развития.

5. Педагогическое диагностирование можно рассматривать как этап целепо-лагания в управлении качеством образования и как компонент системы управления на соответствующем уровне. Уровни педагогического диагностирования взаимосвязаны с подсистемами управления качеством образования в вузе, а именно: компонентный уровень связан с уровнем субъектно-субъектных отношений (студент-преподаватель); структурный уровень - с уровнем кафедры; системный уровень - с уровнем факультета; уровень прогнозирования - с уровнем управления вузом. Указанные взаимосвязи являются взаимопроникающими, не жесткими.

Технология педагогического диагностирования имеет стадии:

- преддиагностирование (сбор первичной информации, систематизация и классификация полученных данных, выбор предмета, определение цели и средств диагностики);

- собственно диагностирование (соотношение реальной ситуации с эталоном, анализ диагностической информации, определение гипотезы о причинах данного состояния объекта);

- постдиагностирование (выявление условий дальнейшего функционирования объекта, прогноз, формулировка заключительного вывода, практическая реализация диагноза).

6. Целостная концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования, раскрывающаяся в положениях об инвариантных компонентах качества образования и управлении этими компонентами в вузе, о сущности и роли педагогического диагностирования в управлении качеством, о процессуально-функциональных характеристиках педагогического диагностирования и технологии его реализации в процессе управления.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось параллельно на всех этапах посредством:

- участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (1990-2005) по теме исследования: «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Российский семинар, Рязань, 1994 г.); «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Научная конференция, Волгоград, 1997 г.); «Регионально-психологические особенности функционирования системы образования в современных условиях» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва-Астрахань, 1997 г.); «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Международная конференция, Астрахань, 2000 г.); «Обеспечение качества в процессе профессиональной подготовки специалистов» (Международный семинар, Нидерланды, 2002 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Всероссийский семинар, Волгоград, 2003 г.); «Менеджмент в социальной работе» (IX Европейский симпозиум, Германия, 2003 г.); «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании» (Всероссийское совещание, Москва, РУДН, 2003 г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (II Всероссийская научно-практическая конференция, Москва-Челябинск, 2004 г.); «Инновационные процессы в высшей школе» (X Всероссийская научно-практическая конференция, Краснодар, 2004 г.); «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (Всероссийская научно-практическая конференция, Барнаул, 2004 г.); «Качество и полезность» (Международная научно-практическая конференция, Новосибирск, 2004 г.); «Информация. Инновации.

Инвестиции» (Всероссийская научная конференция с международным участием, Пермь, 2004 г.); «Проблема модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Международная конференция, Кемерово, 2005 г.);

- выступлений и докладов на ежегодных региональных научно-практических конференциях и семинарах (г.Астрахань) для специалистов образования; при реализации международного проекта (Нидерланды - Германия -Дания - Россия) «TEMPUS» (2002-2004); обсуждений промежуточных результатов на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий АГУ, учебно-методического совета психолого-педагогического факультета названного университета;

- организованной автором опытно-экспериментальной работы непосредственно в процессе преподавательской деятельности. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс по пяти специальностям АГУ.

Под руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации, и в настоящее время автор является руководителем 7 аспирантов.

Автор диссертационного исследования имеет 56 публикаций, из них по теме диссертации 52 работы, в том числе 4 монографии и 7 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторского исследования. Общий объем работ более 33 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Давыдова, Людмила Николаевна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

• Управление качеством образования на подуровне субъект-субъектных отношений является рефлексивным, ориентированным на постоянную обратную связь между студентом и преподавателем. Обратную (рефлексивную) связь обеспечивает педагогическое диагностирование, направленное на преобразование образовательного процесса и его результатов.

Критериально-уровневый подход выступает как методологических ориентир технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном подуровне субъект-субъектных отношений «студент-преподаватель». На этом подуровне динамика перехода студентов по результатам освоения образовательной программы с одного уровня на другой - более высокий принимается за интегративный показатель качества образования.

Экспериментальное исследование подтверждает обоснованность системообразующей функции педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном подуровне «студент-преподаватель». Педагогическое диагностирование имплицитно на всех этапах организации образовательного процесса и сочетается с этапами управления качеством образования на рассматриваемом подуровне. Количественная оценка не является единственно приемлемой формой контроля качества образования. Наряду с ней для оценки качества образования необходимо использовать и другие, принципиально новые подходы с учетом международных стандартов и требований. Зачетно-рейтинговая система в АГУ эволюционирует и рассматривается как условие перехода вуза на российскую систему зачетных единиц. В ходе формирования концепции российской системы зачетных (кредитных) единиц дискуссионным представляется вопрос оценки качества освоения образовательных программ. Введение зачетных единиц - это длительный процесс. На первоначальном этапе можно ограничиться так называемой линейной организацией учебного процесса и простым пересчетом трудоемкости дисциплин, выраженной в академических часах, в соответствующее количество зачетных единиц. В этой системе в зачетной единице отражается оценка объема содержания образовательных программ, а в рейтинге - количественная оценка качества освоения этих программ. Это соотносится со стратегией начального этапа введения зачетных единиц, когда реализуется линейная организация образовательного процесса.

299

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная идея исследования состояла в обосновании ведущей роли педагогического диагностирования в управлении качеством образования, которая, в свою очередь, нацеливала нас на разработку целостной концепции педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования.

При разработке концепции мы исходили из того, что она может быть представлена системой знаний, которая включает положения об инвариантных компонентах качества образования и управления этими компонентами в вузе, о сущности и роли педагогического диагностирования в управлении качеством, о процессуально-функциональных характеристиках педагогического диагностирования в процессе управления.

Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составил тезис о том, что педагогическое диагностирование выполняет свое назначение в системе управления качеством образования, если оно рассматривается как этап целеполагания в управлении и осуществляется иерархическая взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством, причем при разработке критериев и показателей качества образования учитываются особенности педагогического диагностирования, отражающие единство профессиональных и личностных характеристик.

При решении задач исследования были получены результаты, которые послужили основанием для следующих выводов.

В разные исторические периоды существовали различные акценты в трактовке понятия «качество», подтверждающее его многогранность.

Качество» как научная категория представляет собой совокупность существенных, относительно устойчивых свойств, состояний и характеристик объекта. Характерно понимание качества как состояние движущегося. Исследование эволюции понимания качества позволило выявить его особенность - состояние, которое выражается наличием свойств объекта и степенью их проявления. Отсутствие одного какого-либо свойства приводит к изменению состояния качества. Иными словами, качество применимо как к статическому аспекту объекта - результату, так и динамическому аспекту -процессу.

Развивая идею об особенности качества, мы расширили диапазон его онтологических признаков и включили в их число выделенный нами признак диагностичности качества.

Диагностический аспект качества позволяет принимать последнее как соотношение цели и результата. Если принимать качество как соотношение конкретной цели и ожидаемого результата, то в управлении качеством образования ведущая роль отводится диагностике (оценка и измерение состояния качества до получения конечного результата). При диагностировании валено осознавать, что понимание качества должно быть единое для всех заинтересованных субъектов в определенном временном периоде. Это приводит к определению единых критериев и уровней качества, обеспечивает выявление конкретного состояния качества и условий его улучшения.

Критерии качества отражают его содержание. Тогда можно обратить внимание на следующую закономерность: изменяются критерии качества -меняется его содержание, а, следовательно, и состояние качества. Критерии качества эволюционируют и определяются динамикой потребностей общества, а выявить состояние качества и условия, обеспечивающие это состояние, можно с помощью диагностики.

Понятие «качество» прочно вошло в арсенал педагогической науки и практики. В настоящее время существуют различные подходы к определению «качества образования» и широко представлены основные характеристики понимания исследуемого феномена.

В процессе анализа в работе выделены инвариантные универсальные компоненты качества образования: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный, которые послужили основой общей структурно-компонентной модели качестеа образования и ориентиром в определении критериев проявления качества образования на локальном уровне. Однако их внутреннее наполнение может меняться.

Замечено, что сложно вычленить полный комплекс однозначно определяемых конкретных критериев качества образования для любого уровня. На основе проведенного сравнительного анализа и логического синтеза материалов публикаций по этой проблеме нам удалось выделить пять типологических групп критериев качества образования: классические, иррациональные системные, функциональные, интегральные. Вопрос о полноте выделенных критериев остается открытым.

Вхождение России в Болонский процесс обозначило необходимость обновления основных приоритетов в области высшего образования в соответствии с общеевропейскими тенденциями, и проблема качества образования приобрела новое звучание в связи с современными подходами к управлению им.

Анализ положений теории управления педагогическими системами и теории управления качеством образования убедительно показал, что проблема управления качеством образования является межотраслевой и может быть исследована в русле социально-педагогического подхода.

Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Диагностическая функция управления качеством образования состоит в том, чтобы предупредить негативное состояние компонентов качества образования и выявить условия, обеспечивающие развитие его составляющих.

В работе получили дальнейшее развитие понятия педагогической диагностики и педагогического диагностирования.

Педагогическая диагностика является наукой и в то же время выступает средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диагностики является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям, что позволяет сконцентрировать меры и ресурсы на усилении ослабленных компонентов образовательного процесса и достижении положительных тенденций.

Педагогическое диагностирование - это процесс, направленный на выявление состояния объектов образовательного процесса, результатов его функционирования и определение условий, средств, поддерживающих и обеспечивающих выведение этих объектов на новый, более высокий уровень развития.

Особенностью педагогического диагностирования является исследование объекта с позиций не только познания, но и его преобразования, совершенствования.

Применение диагностического подхода к управлению качеством образования приводит к формулировке общего положения: решение дидактических задач в управлении образовательным процессом следует осуществлять с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и измерению.

В работе обосновано положение о том, что основополагающей ориентацией в управлении качеством образования является оперативная диагностическая информация, которая пронизывает весь образовательный прогресс. В связи с этим при диагностическом подходе к управлению качеством образования выделяется этап постановки целей и их максимального уточнения, формулировки целей с учетом диагностики результатов. При этом указывается на первоочередное значение диагностирования как этапа целепола-гания в процессе управления качеством образования.

Таким образом, ключом к построению системы управления качеством образования является систематическая последовательная ориентация на педагогическое диагностирование, способствующее четкому определению целей. Постановка целей на основе педагогического диагностирования отличается повышенным качеством. В этом случае цели образовательного процесса формулируются через текущие, промежуточные результаты образования, могут выражаться в действиях обучающихся и их компетенциях, причем таких, которые педагог может надежно измерить и оценить.

Для того, чтобы сделать цели проверяемыми, необходимо выделить критерий достижения каждой цели, то есть каждая цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Таким образом в цель закладываются надежно описывающие ее признаки.

Систематическая ориентация на диагностично поставленные цели определяет своеобразную роль и наличие педагогического диагностирования и его ведущую функцию в управлении качеством образования. Если цель описана диагностично, то управление качеством образования ориентируется на ее признаки как на эталон достижения цели или ее составляющих. Это дает основание утверждать об органической связи педагогического диагностирования и целеполагания в системе управления качеством образования. Таким образом, педагогическое диагностирование имплицитно с целеполаганием и ему отводится первоочередная роль. В связи с этим появляется основание рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования, причем акцентируем внимание на то, что педагогическое диагностирование находится в тесной взаимосвязи с целеполаганием и прогнозированием.

Рассмотрение педагогического диагностирования как особого вида познания предоставляет возможность утверждать, что оно осуществляется в соответствии с общими принципами гносеологии, но с учетом специфики их применения в образовательном процессе: принцип целостности, принцип главного звена, принцип объективности, принцип детерминизма, принцип анализа и синтеза. Данную систему принципов педагогического диагностирования отнюдь нельзя считать законченной. По мере развития теории педагогической диагностики возможно ее совершенствование и расширение.

Педагогическое диагностирование следует рассматривать как компонент управления качеством образования, в структуре которого выделяются три стадии: преддиагностирование, собственно диагностирование, постдиагностирование.

Преддиагностирование представляет собой стадию, включающую сбор первичного материала, прямо или косвенно связанного с исследуемым объектом. На этой стадии проводится анализ собранной информации, отбирается наиболее важное, оказывающее влияние на развитие диагностируемого объекта. Производится оценка имеющейся информации, формулируется цель диагностирования и планируется дальнейший ход диагностического процесса.

Собственно диагностирование заключается в измерении показателей по основным свойствам объекта, которые характеризуют его состояние. Полученные диагностические данные соотносятся с нормативными, выявляются причины актуального состояния.

Постдиагностирование предполагает разработку конкретных практических предложений по итогам проведенного диагностического исследования, определение педагогических мер и условий с целью преобразования объекта и выведение его на новый, более качественный уровень развития в будущем.

Последовательность стадий диагностирования несет на себе отпечаток цикличности. Если цель не достигнута, то педагог повторяет действия заново с преддиагностирования, но на новом витке «спирали цикла».

При педагогическом диагностировании имеет место система последовательных действий и мыслительных операций. Нами определен алгоритм педагогического диагностирования, который включает комплекс последовательных этапов, обеспечивающих логическую обоснованность действий.

Заметим, что диагностирование любого компонента образовательного процесса (системы) имеет подобное строение. Однако в зависимости от цели и задач диагностирование получает свое специфическое содержание, в соответствии с этим специфическое содержание получает и каждый шаг алгоритма. Такие пошаговые этапы имплицитно присутствуют и правомерно вплетены в систему управления качеством образования.

Использование предлагаемого нами алгоритма педагогического диагностирования не исключает творческого поиска новых алгоритмизированных действий, допускает изменение, дополнение или сокращение отдельных операций, а также повторение любого из указанных этапов, но уже на новом уровне цикла управления качеством образования.

Педагогическая диагностика выполняет ряд функций и применительно к управлению качеством образования их совокупность может быть следующей: контрольно-оценочная, воспитательно-развивающая, информационно-аналитическая, коммуникативно-конструктивная, регулятивно-управлен-ческая, коррекционно-прогностическая. Некоторые из этих функций, очевидно, совпадают с отдельными функциями системы управления качеством образования.

Определено четыре уровня педагогического диагностирования в управлении качеством образования, результаты которого представлены в тексте диссертации.

Выбор уровня педагогической диагностики зависит от того, какой результат заложен в цели. Разные по сложности цели и задачи предполагают и различные уровни педагогической диагностики.

В исследовании в детерминированном порядке представлено соотношение уровней педагогической диагностики с иерархией уровней подсистемы управления качеством образования в вузе в следующем виде: уровень компонентной диагностики —»уровень учебной дисциплины; уровень структурной диагностики—»уровень кафедры; уровень системной диагностики—>уровень факультета; уровень прогнозирования—»уровень вуза.

Педагогическое диагностирование способствует повышению качества образования в вузе и его эффективность наблюдается при следующих условиях: если оно носит систематический характер и служит осуществлению других функций управления; если эксперты, привлекаемые для осуществления диагностирования на факультетах, овладеют методами оценивания качества результатов деятельности преподавателей и студентов; если разработаны единые локальные критерии и показатели успешности педагогической деятельности; если руководство вуза правильно выбирает способы воздействия на преподавателей и студентов, стимулируя и преобразуя их деятельность в соответствии с миссией университета.

В работе построена модель педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе и разработана технология его реализации. Экспериментально проверено и доказано, что за основу целесообразно принимать критериально уровневый подход, который выступает как методологический ориентир педагогического диагностирования в процессе управления качеством образования. Выбор данного подхода обоснован тем, что динамика перехода студентов с одного уровня развития профессиональных умений, которые являются составляющей профессиональной компетенции, на другой - более высокий - может служить показателем эффективности педагогических средств на каждом этапе образовательного процесса. Динамика продвижения студентов от одного уровня к другому - более высокому -на подуровне «студент-преподаватель» предоставляет возможность судить о качестве образования (и результата, и процесса).

Таким образом, сущность критериально-уровневого подхада состоит в выделении определенных критериев и уровней, позволяющих на основе качественной характеристики оценить состояние качества промежуточного результата образовательного процесса и дифференцированно наметить наиболее оптимальную программу повышения качества образования. На подуровне субъект-субъектных отношений «студент-преподаватель» динамика перехода студентов по результатам освоения образовательной программы с одного уровня на другой, более высокий может приниматься за интегративный показатель качества образования.

Экспериментальное исследование подтверждает обоснованность ведущей роли педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном уровне. Педагогическое диагностирование как компонент присутствует на всех этапах организации образовательного процесса и сочетается с этапами управления качеством образования.

В исследовании приведены результаты применения технологии педагогического диагностирования в аспекте управления качеством образования на примере деятельности Астраханского государственного университета.

Показатели качества образования являются показателями оптимальности созданных условий и показателями качества управления; чем выше подуровень системы управления, тем показатели качества образования усложняются; чем ниже подуровень системы управления, тем чаще речь идет о конкретных результатах образовательного процесса, их соответствии целям.

Педагогическая диагностика как разновидность познания имеет свои специфические особенности, которые заключаются в следующем: во-первых, выявление степени совпадения реального состояния развития объекта с относительно нормативным на конкретный момент (или период) для определенного объекта; во-вторых, она развернута во времени и сочетает в себе как срезовое, так и лонгитюдное исследование; в-третьих, из метода познания превращается в средство развития объекта; в-четвертых, имеет отпечаток субъективности и практической направленности.

Зачетно-рейтинговая система эволюционирует и рассматривается как условие перехода вуза на российскую систему зачетных единиц. В ходе формирования концепции российской системы зачетных (кредитных) единиц дискуссионным представляется вопрос оценки качества освоения образовательных программ. Введение зачетных единиц - это длительный процесс. На первоначальном этапе можно ограничиться так называемой линейной организацией учебного процесса и простым пересчетом трудоемкости дисциплин, выраженной в академических часах, в соответствующее количество зачетных единиц. В этой системе в зачетной единице отражается оценка объема содержания образовательных программ, а в рейтинге - количественная оценка качества освоения этих программ. Это соотносится со стратегией начального этапа введения зачетных единиц, когда реализуется линейная организация образовательного процесса.

Результаты проведенного научно-теоретического и опытно-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.

В прикладной части диссертации используется далеко не весь потенциал педагогической диагностики в управлении качеством образования. Полагаем, что особую актуальность приобретают исследования, которые позволяют выявить взаимосвязь, корреляцию показателей качества образования на региональном, муниципальном, локальном уровнях управления. Выполненное исследование ставит новую проблему, связанную с разработкой интегра-тивной технологии управления качеством образования на диагностической основе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Давыдова, Людмила Николаевна, 2005 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец.высш.учеб.заведений. -2-е изд., перераб.и доп. М.: Просвещение, 1990.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994.

3. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. - С.17.

4. Альтбах Ф.Д. Модели развития высшего образования в преддверии 2000г. //Перспективы: Вопр.образования/ЮНЕСКО.- 1992.-№3.-С.40-57.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: / В 2-х т. Т.1 / Под ред. А.А.Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Анисимов A.C. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологии: / Дис. д-ра филос. наук. М., 1990.

8. Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.1. // Ред. В.Ф. Асмус.- М.: Мысль, 1976.

9. Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.2. // Ред. З.Н Микеладзе.- М.: Мысль, 1978.

10. Ю.Арсенова С. П. Формирование исследовательский умений студентов в системе их профессиональной подготовки: (на матер, вузов ГДР и СССР). /Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1990.

11. П.Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. Новокузнецк, 1999.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высш. шк. 1980.

14. Н.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990.

16. Бабанский Ю.К. Избранные труды // Сост.: М.Ю. Бабанский; авт.вступ.ст. Г.Н.Филонов и др.; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

17. Байчоров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: / Автореф. дис. . канд.пед.наук. -СПб., 1997.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1997.

19. Балюкова И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза: / Автореф. дис. .канд.пед.наук. Псков, 2001.

20. Баранов Е. Ф. Педологическая служба в Советской школе 20-30-х г. г. //Сов. педагогика. -1990. -N3. -С. 93-100.

21. Белкин A.C. Внимание ребенок! - Свердловск, 1981.

22. Белкин A.C. Диагноз в педагогике// Народ.образование. 1970. - №9.-С.37-41.

23. Белкин A.C. Диагностика педагогически запущенных учащихся. Свердловск, 1979.

24. Белкин A.C. Как поставить диагноз// Народ.образование. 1973. - №8. -С.47-55.

25. Белкин A.C. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1980.

26. Белкин A.C. Чтобы не ошибиться в диагнозе// Народ.образование. 1978.-№1. -С.79-83.

27. Берка К. Измерение: концепции, теории, проблемы. М., 1987.

28. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: / Монография.- Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

29. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста// Вопросы высшей школы. 1985. №11. С.42.

30. ЗЬБеспалько В.П. Основы теории педагогических систем: / Монография. -Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977.

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.

32. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М., 1971.

33. Блонский П.П. Педология: Кн.для преподават.и студ.высш.пед.учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.

34. Боголюбов В. И., Блонский Б. Е Педагогическая технология: эволюция //Сов. педагогика. -1991. -N9. -С. 123-128.

35. Бойцов В., Шленов Ю., Крянев Ю., Азаров Ю., Капырин В. С чего начинается качество?// Высш.образование в Росси. 2000. - №1. - С.40-46.

36. Большакова З.Е. Формирование умения определить цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик: /Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Челябинск, 1992.

37. Большой Российский энциклопедический словарь. М.: Сов.энцикл-я, 2003.

38. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

39. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

40. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997.

41. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: / Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001. - 359с.

42. Бордовский В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование организационно-методического обеспечения инновационных процессов в системе высшего педагогического образования// Научный отчет по теме №01.20.000 1290.-СПб., 1998.

43. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалистов// Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. - Выпуск IV.

44. Бордовский Г.А. Инновации в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы// Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. -М., 1999.

45. Бордовский Г.А. Наши приоритеты на рубеже эпох: улучшение качества работы, творчества и воспитания личностей// Основы безопасности жизни. 1999. - №5-6. - С.3-6.

46. Бордовский Г.А. Необходимость радикального изменения политики в области образования// Вопросы высшей школы. 1998. - №7. - С.74.

47. Букнов А. Е Диагностические алгоритмы. -Улан-Удэ, 1976.

48. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: / Автореф. дис. д-ра пед.наук. Тольятти, 2000.

49. Васильев Ю.В. Педагогическое управление// Советская педагогика. -1982. -№11. С.88.

50. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.,1990.

51. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк. 1991.

52. Вивдич Ф. М. Дидактические условия развития мотивов учебно-исследовательской деятельности студентов: / Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1986.

53. Володина Г.Е. Управление качеством высшего образования. Автореф. дис. канд.экон.наук. -М., 2001.

54. Воробьева В.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Автореф. дис.канд.филос.наук. Воронеж, 1975.

55. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания: / Труды Исслед.центра // Под ред. проф. И.А.Зимней. М.:Исслед.центр проблем кач-ва подгот.спец-стов, 2003.

56. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. -№1. -С.17.

57. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. -М.: Эксперимент, дефектологии ин-т им. М.С. Эпштейна, 1936.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

59. Вырщиков А. Е., Сериков В. Е., Сергеев Е К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования. -Волгоград, 1987.

60. Галагузова М. А., Сердюк Г. Е Моделирование в процессе обучения педагогики //Сов. педагогика. -1991. -N12. -С. 78-82.

61. Гальперин П.Я. Введение в психологию: / Учеб.пособ. М.: Книжный дом «Ун-т», 2002.

62. Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции: / Учеб.пособ.для вузов. М.: Книжный дом «Ун-т», 2000.

63. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1979.

64. Гегель. Сочинения-М., 1958.-Т.Н.

65. Гегель. Энциклопедия философских наук. М., 1975.

66. Гершунский Е С. Педагогическая прогностика. -Киев, 1986. -С. 11.

67. Гильбух Ю.З., Войтко В.И. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев: Знание, 1980.

68. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе,- М: Знание, 1989.

69. Гиляревский С.А. О диагностике. М., 1953.

70. Гличев A.B. Основы управления качеством продукции. М., 1998.

71. Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: / Ав-тореф. дис. .д-рапед. наук. М., 1994.

72. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.-Л., 1988.

73. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

74. Гоноболин Ф. Е Книга об учителе. -М., 1965.

75. Горлов П.И., Минин М.Г. Концептуальные подходы к созданию комплексов диагностики качества образования// Образовательные технологии. -Новосибирск, 1997. №2. - С.11-15.

76. Городецкая Е. Я., Бочарова Е. П. Методические указания по проведению педагогического (методического) эксперимента. -Владивосток, 1988.-С. И.

77. Горшунова JI.A. Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования: / Автореф. дис.д-ра пед.наук. Барнаул, 2002.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «Социальная педагогика».- М., 2000.

79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования». М., 2000.

80. Гребенюк E.H. Управление образовательными системами: / Учеб.пособ.-Астрахань: Изд.дом «Астраханский университет», 2004.

81. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. -М.: Б.И., 1992.

82. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга // Под ред. О.Е.Лебедева.- СПб, 1994.

83. Гуревич К. М. Что такое психодиагностика. -М., 1985.

84. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: / Автреф дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2000. -С. 11.

85. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория.История.Практика): / Уч.пособ.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

86. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришколь-ного управления// Завуч.- 2002.- №7. -С.73-76.

87. Давыдова Л.Н. Динамика развития у студентов умений педагогического диагностирования как интегративный показатель качества образова-ния//Интеграция образования.- 2004.- №2. С.53-56.

88. Давыдова Л.Н. Критерии качества образования на локальном подуровне субъект-субъектных отношений // Интеграция образования. Саранск, 2005. -№1/2. -С. 17-20.

89. Давыдова Л.Н. О показателях качества образования // Высшее образование в России. -М., 2004. №11. -С.92-96.

90. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении: / Метод.реком. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000.

91. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика в процессе воспитательной деятельности // Научная мысль Кавказа: / Науч.и обществ-теор.ж/л. При-лож.№6 2004.-С. 172-179.

92. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: / Монография. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005.

93. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. М., 2005. - №2. - С.5-7.

94. Давыдова JI.H. Система обеспечения качества образования в университете: концепция, интеграция российского и европейского опыта: / Монография. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2004.

95. Давыдова JI.H. Слагаемые качества образования // «Вестник высшей школы» (Aima mater). M., 2004. -№11.- С.49-50.

96. Давыдова JI.H. Эволюция содержания понятия качества // «Известия высших учеб.заведений»: Северо-Кавказ.регион. Ростов н/Д, 2004. - При-лож.№11. - С.99-105.

97. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: / В 4-х т. М.: Рус.яз., 1998.-Т.2.-С.613.

98. Данилов М. А. Педагогический процесс как объект педагогической теории. //Вопросы обучения и воспитания. 1972. -С. 57.

99. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: / Учеб. пособие. М., - 1987.

100. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школ: / Учеб.пособие // Сост.: В.Н.Максимова. -СПб., 1995.

101. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных псих, и учит, нач.кл.сист.компенсир.обуч. // Под ред. С.А.Беличевой и др.- М.: Ред.-изд.центр Консорциума «Соц.здоровье России», 1995.

102. Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера, завтра. //Вести, высш. ж. -1992. -N4-6. -С. 24-32.

103. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

104. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. М.: Академический Проект, 2003.

105. Жабицкая JL Г. Психодиагностика для учителя. -Кишенев, 1990.

106. Житко И.В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей: / Автореф.дис. .канд.пед.наук. Минск, 1990.

107. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в педагогическом вузе: / Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб, 1994.

108. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.-М, 1984.

109. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке.-М, 1990.

110. Загвязинский Е И. Учитель как исследователь. М.//Знание.-1980. -N4. С.25.

111. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание.-1987.

112. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический очерк и современные тенденции: /Монография. Волгоград: Перемена, 1998.

113. Закон РФ «Об образовании» СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.

114. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М, 1996.

115. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М, 1960.

116. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учетелей: / Автореф .дис. д-ра пед. наук. -Ташкент, 1990.

117. Захаров Ю.Н, Трапицын С.Ю, Кудрявцев В.Б. Управление качеством образовательного процесса военного вуза в условиях реформы. СПб, 1999.

118. Зеер Э. Ф, Карпова Г. А. Педагогическая диагностика личности учащегося ОПТУ. -Свердловск, 1989.

119. Золотарев С.В, Фанненштиль A.A. Система менеджмента качества образовательных услуг АГАУ и перспектива ее развития. Барнаул: Изд-во АГАУ, 2004.

120. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов н/Д: Кн.изд-во, 1971.

121. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

122. Ильина Т.А. Актуальные проблемы дидактики высшей школы. М., 1979.

123. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. Для пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1984.

124. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: // Пер.с нем. М.: Педагогика, 1991.

125. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: / Сб. науч. ст. -Волгоград: Перемена, 1993.

126. Институциональная оценка: стратегия качества (доклад КРЕ) // "Alma mater" (Вестник высшей школы). 1996. - №1.

127. Инструментарий изучения эффективности воспитательной работы с учащимися в школе. -Челябинск, 1984.

128. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.

129. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., - 2000.

130. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981,- №6. (Новое в жизни, науке, технике. «Серия педагогики и психологии»)

131. Калинин В.Н., Резников Б.А. Теория систем и управления. Л., 1978.

132. Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения // Пер.с англ. Е.Н.Максимовой. Калуга: Калуж.ин-т социологии, 1993.

133. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.

134. Кан-Капик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

135. Кантор Дж. Управленческие информационные системы. М.,1982.

136. Кантор И. М. Педагогическая лексикография и лексикология. -М.: Просвещение, 1968.

137. Каптерев А. И. Модель управления профессионализацией //Сов. педагогика. -1990. -N3. -С. 37-40.

138. Карабасов Ю.С., Кочетов А.И., Соловьев В.П., Дубровина Л.А. Всеобщее управление на основе качества: / Учеб. пособие. М.: МИСиС, 2003.

139. Карпов Е В., Кахтанов М. Е Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. -М., 1992.

140. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1978.

141. Качество образования как социальная проблема: / Материалы регион, науч. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.

142. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М., 1996.

143. Кирилюк Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравственного воспитания подростков: /Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986.

144. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале МГУ). -Л.: ЛГУ, 1978.

145. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., - 1994.

146. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гумманизации отношений учителей, учащихся и родителей: / Тез. / Докл. Ч. 1.-М., 1993. С.68 - 69.

147. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.

148. Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблема теории обучения// Сов. педагогика. -1984. -N4. -С. 117.

149. Клычева Е.В., Меркулова О.П. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): / Науч.-метод.материалы. Волгоград: Перемена, 2000.

150. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М., 1991.

151. Колесникова И. А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. -Л: ЛГПИ им. А. Герцена, 1990.

152. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: / Автореф. дис. д-ра пед.наук. -Л.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1991.

153. Комаровский Б. Б. Педагогический семинарий (для преподавателей и аспирантов). -Баку, 1930.

154. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. -М.: Просвещение, 1969.

155. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов. -Кишинев, 1979.

156. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутри-школьного управления // Управление школой: Проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С.72.

157. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Пед.поиск», 2000.

158. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой.- Челябинск, 1978.

159. Конаржевский Ю.А., Баймаковский B.C. Элементы педагогического анализа. Челябинск, Южно-Уральск. Кн.изд-во,1969.

160. Кондрашова JL В. Сборник педагогических задач. -М.: Просвещение, 1987.

161. Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998.

162. Коротаев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М., 1986.

163. Корч Ивона. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты: / Дис. канд.пед.наук. -М., 1991.

164. Коссов Б.Б., Сергеев O.JI. и др. Концепция высшего образования// Концептуальные вопросы развития высшего образования: / Сборник научных трудов. -М., 1991.

165. Краевский В.В. Будущий учитель и будущее педагогики // Сов. педагогика, 1990. №9.-С. 153-164.

166. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании / Введение в науч.исслед.по педагогике. -М., 1988. С.112.

167. Краткий словарь современных понятий и терминов //Под ред. Е Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т. М. Корнилова и др. -М.: Республика, 1993.

168. Крахмалев А.П. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001.

169. Круглов М.Г., Сергеев С.К., Такташов В.А. и др. Менеджмент систем качества: / Уч.пособ. -М.: ИПК Изд-во стандартов, 1997.

170. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: / Уч. пособ. -М.: Изд.центр «Академия», 2002.

171. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград: Перемена, 1998.

172. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: / Монография. Волгоград: Перемена, 1999.

173. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / Яросл.: ЯГУ, 1995.

174. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л, 1980.

175. Кузьмина H.B. (Головко-Гаршина) Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов: / Метод.пособие. М.: Ис-след.центр проблем кач-ва подгот.спец-тов, 2002.

176. Кулемин H.A. Управление образовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект): / Ав-тореф.дис. канд.пед.наук. Ижевск, 1997.-С.61-69.

177. Куприянчик Т.Е. Аналитико-диагностическая деятельность учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 1991.

178. Куриленко Т. М. Управление школой задачи и деловые игры. -Минск: Высш. шк., 1988.

179. Курилова Т.Н. Диагностика нравственной воспитанности учащихся средних специальных учебных заведений: / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1981.

180. Лаак Ян тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.

181. Ланд а Л. Е Алгоритмизация в обучении. -М., 1966.

182. Левицкий М. Л., Нечаев H.H. измерения в учебно-воспитательной деятельности. //Сов. педагогика. -1990. -N8. -С. 63-68.

183. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза: / Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004.

184. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: / Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.

185. Ленская Е.А. Оценка качества образования: Российско-Британский диалог // Контроль качества и оценка в образовании: / Материалы между-нар. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 6-9.

186. Леонтев Л.П. Проблемы управления учебным процессом. Рига, 1984.

187. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

188. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения.// Сов.педагогика.- 1991.-№3. С.139-141.

189. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1985.

190. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: / Монография // Под ред.Серикова В.В. Волгоград: Перемена, 2000.

191. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики. // Педагогика. 1999. -№1 - С. 10-19.

192. Лопатина В.В., Лопатина Н.Е. Малый толковый словарь русского языка. -М.: Рус.яз., 1990.

193. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: / Автореф. дис. д-ра техн. наук. -М., 1999.

194. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов.педагогика. 1990. - №8. - С.14-16.

195. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

196. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

197. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед.об-во России, 1999.

198. Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.

199. Методология и методика дидактических исследований.-М., 1982.

200. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. -Л., 1991. -104 с.

201. Методы педагогических исследований // Под ред. А.П. Пискунова, Г. Е. Воробьева. -М: Педагогика, 1979. -С. 42.

202. Модели управления учебным процессом вуза. Томск, 1992.

203. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущих учителей трудового обучения: / Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1991.

204. Никишина И.В. Диагностические основы управления: / Метод.реком. -Волгоград, 1998.

205. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход // Труды Исслед.центра // Под науч.ред. Н.А.Селезневой, Субетто А.И. М.: Исслед.центр проблем кач-ва подготовки спец-тов, 1995.-С. 19.

206. О построении системы показателей комплексной оценки качества учебного процесса в вузе. Л., 1990.

207. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: / Монография / Под ред. В.И.Байденко, Н.А.Селезневой. М., 2001.

208. Обухов К. М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков: / Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973.

209. Общая психодиагностика // Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Москов.ун-та, 1987.

210. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Сов.энцик-я, 1973.

211. Окрепилов В.В. Управление качеством: / Учебник для вузов. 2-е изд. -СПб., 2000.

212. Окрепилов В.В. Управление качеством и конкурентноспособностью. -СПб., 1997.

213. Основные вопросы педологии / Под ред. С. М. Василейского. -М. -Л., Гос. изд., 1930.

214. Основные педагогические понятия нормативного курса дисциплины «Педагогика»: / Словарь // Сост.: Е.Н.Горенков, Е.Н.Гребенюк, Е.В.Дмитриева и др.; Под ред. В.А.Пятина. Астрахань: Изд.дом «Астраханский университет», 2004.

215. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: / Монография / Л.Н.Давыдова, В.А.Пятин, А.М.Трещев, И.Л.Яцукова и др. // Под ред. проф.В.А.Пятина. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998.

216. Оценка и управление качество подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. -Томск, 1988.

217. Оценка качества образовательной деятельности школ. Волгоград: Перемена, 2002.

218. Оценка качества подготовки специалистов // Под ред. В.Ш.Копелева. Л, 1977.

219. Павлов Ю. Я Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. -М.: Знание, 1972.

220. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -СПб. М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.

221. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998.

222. Пархоменко П.П. О технической диагностике. М.: Наука, 1969.

223. Паташкин Е М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика, 1983.

224. Педагогическая диагностика в воспитании: / Сб.науч.и метод.трудов. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.

225. Педагогическая диагностика в школе / Под ред.А.И.Кочетова. Мн., Нар.асвета, 1987.

226. Педагогическая энциклопедия: / В 2-х т. // Под ред. А. Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1927. -Т. 1. -Стб. 178.

227. Педагогический словарь: / В 2-х т. -М., 1960. Т.1.

228. Перспективные системы управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях: исследование, проектирование, внедрение // Под ред.Ю.И.Леонавичуса. Каунас, 1989.

229. Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества // Под ред.Т.Ю.Андрущенко и др. Волгоград: Перемена, 2004.

230. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

231. Популярная медицинская энциклопедия // Под ред. А. Е Бакулева, Ф.Н. Петрова. -М: Сов. энциклопед. ,1961. -Стб. 127.

232. Постовит В. А. О методологии диагноза // Клинич. медицина, 1989. -№10. -С. 67.

233. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

234. Применение рейтинговой системы контроля знаний студентов: / Матер, учеб, -метод, конф. -М.: Изд-во МСХА им. К. А. Темирязева, 1992.

235. Проблемы качества образования. Книга 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании// Материалы XII Всероссийского совещания. -М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

236. Проблемы модернизации и повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе: / Монография // Под ред. Т.Ф.Кряклиной. Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004.

237. Психодиагностика: Теория и практика. // Пер. с нем. // Под ред.Н.Ф.Талызиной. -М.: Прогресс, 1986.

238. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования // Под ред. К.М.Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.

239. Психология: /Словарь // Под ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -2-е изд-е. -М.: Политиздат, 1990.

240. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе (Вопросы теории и методологии). -М. ,1986.

241. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990.

242. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя.-Пятигорск, 1992.

243. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: / Автореф. дис. д-ра пед.наук. Ростов н/Д, 2001.

244. Резниченко С. Т. Подготовка студентов к педагогическому анализу воспитательного процесса: / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1992.

245. Рейнберг Г.А. Методика диагноза. М., 1951.

246. Розенберг К. М. Информационные и статистические средства измерений в педагогике: / Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1974.

247. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. // Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Болын.Рос.энциклопедия, 1993. -Т. 1.

248. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: / В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.П.

249. Санкин Л.А., Тонконогая Е.П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе// Известия РАО, 2002. №2. - С.61-73.

250. Санталайнен Тимо, Воутилайнен Эеро и др. Управление по результатам. Перевод с финск. -М.: Прогресс, 1993.

251. Саркисян С. Г. Вероятностная распознающая система, ее разработка, исследование и применение. -М.: 1988.

252. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: / Монография. Волгоград: Перемена, 2003.

253. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: / Лекция-доклад. Изд-е 2-е, доп. М.:Исслед.центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 2002.

254. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): / Монография. С-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997.

255. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: / Программно-методическое пособие. М, 2001.

256. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

257. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган, 1997.

258. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учеб-справ.пособие. -М.: МПА, 1999.

259. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 НОУ-ХАУ в области управления образования процессом: / Уч.пос, 2-е изд. М.: Росс.пед. агентство, 1997.

260. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы//Высш.образование в России. 2001. - №4. - С. 13-28.

261. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя// Пед.образование и наука. 2000. - №1. - С.44-51.

262. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

263. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая концепция педагогического образования// Соврем.высш.шк. 1991. - №4. - С.83-94.

264. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании / Под ред.Полонского В.М. М., 1995.

265. Словарь-справочник «Внутришкольное управление» // Под ред.Моисеева А.И.-М.: 1998.

266. Словник педагогического словаря. -М., 1957.

267. Советский энциклопедический словарь // Гл.редактор А.М.Прохоров; ред. А.А.Гусев и др. 4-е изд. М.: Сов.энцикл-я, 1987.

268. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология/ Л.М.Баш, А.В.Боброва и др. М.: Цитадель, 2000.

269. Соколов, В.М., Захарова JI.H., Соколова В.В., Гребнева И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: / Монография.-М., 1993.

270. Соломанов C.J1. Некоторые вопросы .оптимизации диагностики к управления диагностическими объектами. -Рига, 1972.

271. СпидиК., Браун Р., Гудвин Дж. Теория управления // Пер. с англ.-М.: Мир, -1973.

272. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: / Спецкурс. Ярославль, 1976.

273. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Межвузов.тематич.сб. Ярославль: ЯГУ, 1983.

274. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: / Уч.пособ. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1985.

275. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1938.

276. Стоуне Э. Психопедагогика. Психолог, теория и практика обучения // Пер. с англ. //Под ред. Е Ф. Талызиной. -М.: Педагогика, 1984.

277. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. -М.: МПГУ, 1998. 4.1.

278. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Уч.пособ.для вузов. 3-е изд.; стереотип. - М.: Академия, 2001.

279. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.

280. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.

281. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: / Дис. д-ра филос.наук: в 2-х т.- М., 1968.

282. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза.- М.: Знание, 1967.

283. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. -М.: Медицина, 1989.

284. Татьянченко В.Д., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в науку. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995.

285. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. Труды: в 2т. 1985.-Т.1.-С.210

286. Технологии решения частных педагогических задач: / Монография / Л.Н.Давыдова, Е.А.Мясоедова, В.А.Пятин, А.М.Трещев и др. // Под ред. проф. В.А.Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, 1999.

287. Тихоненко С.Е. Гносеологическая специфика диагностического процесса // Материалы конференц. молодых ученых по общественным наукам. -Томск, 1985.-С. 19-21.

288. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

289. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическим системами. -М.: Академия, 2003.

290. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы// Завуч. - 2002. - №7. -С.67-72.

291. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: /Автореф. дис. д-ра пед.наук. -Л., 1991.

292. Тряпицына А.П., Радионова Н.Ф. Материалы к организации многоуровневой системы педагогического образования. СПб: Образование, 1993.

293. Уваров А.И. Гносеологический анализ теории в исторической науке. -Калинин, 1973.

294. Управление качеством образования: / Практикоориентированная монография и методическое пособие // Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед.об-во России, 2000.

295. Управление воспитательными системами школы: проблемы и решения // Под ред.В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Пед.о-во России, 1999.

296. Урванцев JL М. Элементы творчества в решении диагностических задач. //Наука и творчество. Методические проблемы: Сб. научн. тр. -Ярославль, 1986. -С. 132-137.

297. Усов A.B. Студенческие организации как субъект педагогической деятельности в процессе подготовки будущего учителя: / Автореф.дис. канд.пед.наук. Самара, 2000.

298. Успенский В.Б., Чернявская A.M. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб.пособ.для вузов. М.: Владос-Пресс, 2003.

299. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная //Высш.образование в России. - 2000. - №2. - С.3-7.

300. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования». М.: Просвещение, 2003.

301. Философская энциклопедия: в 6-ти т. М., 1970. - Т.5.

302. Философский словарь // Под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во Полит.лит-ры, 1987.

303. Философский энциклопедический словарь // Гл.редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев и др. М.: Сов.энциклопедия, 1983.

304. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. М.-Самара: ИОВ РАО Самарский ГПУ, 1993.

305. Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.

306. Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики: учеб.пособ.для вузов и сред.учеб.завед. М.: ТЦ СФЕРА, 1995.

307. Фрейд 3. Психология бессознательного: / Сб.произведений // Сост., на-уч.ред., авт.вступ.ст: М.Г.Ярошевский. -М.: Просвещение, 1989.

308. Хекхаузен. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.

309. Хижняк О.С., Феденева P.M., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема// Завуч. 2001. №5. -С.14-18.

310. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981гг.) -М.: Педагогика, 1986.

311. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: / Ав-тореф.дис. д-ра пед.наук. М., 1998.

312. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: / Пособ.для учит. М.: Владос, 2000.

313. Хуторской A.B. Современная дидактика: / Учеб.для вузов. СПб: Питер, 2001.

314. Царегородцев Г.И. Наука и религия о здоровье и болезнях человека. -М.: «Медицина», 1965.

315. Ценюга С. Е Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918-сер. 30-х): / Автореф. дис.канд. пед. наук.-Красноярск, 1992.

316. Чазов Е.И. Методологические аспекты диагноза заболевания// Вестн.АМН СССР, 1981, №4. С.45-49.

317. Чазов Е.И. Очерки диагностики. М.: Медицина, 1988.

318. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989.

319. Чернышевский Н.Г: / Соч. в 5-и т. М.: Изд-во «Правда», 1974. - Т.З.

320. Чиж В.Ф. Методология диагноза. СПб, 1913.

321. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей// Диагностика профессиональных познавательных способностей.-М, 1988.

322. Шамарин Е И. Некоторые вопросы методологии диагноза. -Саратов, 1969.

323. Шамова Т.И., Шарай H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе// Завуч. 2002. - №8.- С.92-95.

324. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования// Высш.образование в России. 1999. - №6. - С. 14-18.

325. Шведова Н.В.Педагогические основы построения системы регионального мониторинга математической подготовки школьников: / Автореф. дис. .канд.пед.наук. Ярославль, 2004. - С.9.

326. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.

327. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.

328. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед.общ-во России, 1999.

329. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Пед.о-во России, 2000.

330. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Уч.пос. Л.: изд-во Ленинград.ун-та, 1972.

331. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: «Наука», 1966.

332. Щеглов В.В. Формирование у будущих учителей диагностирования нравственной воспитанности учащихся: / Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М, 1991.

333. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. JL: Просвещение, 1967.

334. Энгельс Ф. Диалектика природы.- М., 1987.

335. Энциклопедия кибернетики: В 2-х т.- Киев, 1975, Т.1.

336. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

337. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.

338. Яковлев Е.В. Структурно-функциональная характеристика внутриву-зовского управления качеством образования// Труды научно-исслед.лабор. «Управ.кач-вом образ-я в высш.шк.» Вып.4. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С.73-86.

339. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством: / Автореф.дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 2000.

340. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

341. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: / Монография. М.: Прометей, 2000.

342. Arcaro J.S. Quality in Education: An Implementation Hadbook. St.Lucie Press, 1995.-P.5-6.

343. Concise Oxford Russian Dictionary: Revised edition/ Edited by M.Wheeler, B. Unbegaun, P.Falla, etc. Oxford University Press, 1998/ M.: Изд-во «Весь Мир», Изд.Дом ИНФРА-М 2004. 1007с.

344. Crosby P. Quality is Free: The Art of Making Quality Certain. New York, 1979.

345. ППФ, СП-1к (1 сем.) 2003-04уч.г.

346. Иностранный язык 3,2 4,3 4,7 3,7

347. Физическая культура 3,4 3,7 3,8 4,0п :). Отечественная история 3,5 3,9 4,9 3,7

348. Правоведение 4,0 3,5 4,4 3,65. Логика 4,2 4 4,4 3,7

349. Социология 4,5 4,5 4,5 4,0

350. Педагогика (общая педагогика) 5 4,8 4,6 4,78. Психология 4,9 5 4,5 4,7

351. Возрастная анатомия, физиология и гигиена 4,7 4,6 4,4 4,7

352. Безопасность жизнедеятельности 4Д 4,3 4,5 4,3

353. Педагогическая антропология 5 4,7 4,7 4,6

354. Всего по вопросу 4,2 4,3 4,5 4,2

355. ППФ, СП-2к (1 сем.) 2003-04уч.г.

356. Физическая культура 2,2 2,6 3,9 2,8

357. Русский язык и культура речи 4,2 4,0 4,4 3,5о 3. Экология Астраханского края 2,6 2,9 4,5 3,0

358. Педагогика (теория и методика воспитания) 4,8 4,4 4,5 4,6

359. Психология 4,8 4,3 4,5 4,2

360. Социальная педагогика 4,7 3,6 3,5 2,9

361. Возрастная психология 4,3 3,4 4,0 3,7

362. История психологии 3,3 3,5 3,3 3,5

363. Курсы по выбору. Технологии ва-леологического развития детей 3,8 3,5 3,8 ЗД

364. Всего по вопросу 3,9 3,6 4Д 3,5

365. ППФ, СП-Зк (1 сем.) 2003-04уч.г.

366. Коррекционная педагогика с основами специальной педагогики 3,8 3,7 3,8 3,5

367. Социальная педагогика: основные концепции социальной педагогики 4Д 4,1 4,3 3,8о э. История социальной педагогики 3,6 3,6 4,4 3,4

368. Социальная педагогика 4,0 3,9 3,5 4,0

369. Основы социальной работы 4,3 4,3 4,4 3,7

370. Методология и методы психолого-педагогических исследований 3,6 3,7 4,0 3,4

371. Социальная психология 4,1 4,0 4,6 4,2

372. История психологии 3,2 3,6 4,4 4,2

373. Дифференциальная психология 3,8 3,2 3,7 ЗД

374. Политическая психология 3,4 3,2 4,5 з,з

375. Психология средств массовой информации 4,2 4,1 4,5 3,7

376. Этнопсихология 3,4 зд 3,8 3,4

377. Физическая культура 3,0 3,2 3,5 3,6

378. Всего по вопросу 3,7 3,7 4Д 3,7