Педагогические задачи как средство развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лавринец, Ирина Александровна

• Лавринец, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лавринец, Ирина Александровна

Введение.

ГЛАВА I. Педагогические задачи как средство развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии: теоретико-методологические основы.

Т.1. Основные подходы к исследованию профессиональной самостоятельности педагога.

1.2. Сущность профессиональной самостоятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

1.3. Специфика педагогических задач как средство развития профессиональной самостоятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических задач, ориентированных на развитие профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

TI.1. Модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии средствами педагогических задач.

II.2. Формирующий эксперимент по использованию педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

IT.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по использованию критериальных педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические задачи как средство развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии»

Актуальность исследования обусловлена современными тенденциями в области профессионально-личностного развития студентов вузов, а также приоритетом гуманистической парадигмы в образовании и воспитании, ориентирующей на необходимость организации учебно-воспитательного процесса в вузе с учетом личностных свойств у студентов. Это в равной мере относится и к профессиональному образованию будущих педагогов как субъектов гуманистического педагогического процесса и выразителей этой идеи.

Кризис стереотипов научных парадигм и переход к новому типу общечеловеческих ценностей, нашедших свое отражение в таких философских концепциях как «философия жизни» и «философия глобальных перемен, которые утверждают идею движения личности к большей свободе и меньшей зависимости от государственных и социокультурных норм, повлияли на появление нового взгляда на цели образования и воспитания современной молодежи в условиях высшего учебного заведения.

Современная экзистенциально-гуманистическая модель воспитания и развития личности, которая в последнее десятилетие экспериментально разрабатывается и активно реализуется в педагогической практике, ориентирована на формирование у обучаемых личностных смыслов самостоятельной деятельности, гуманистических по сути и адекватных по содержанию их жизнедеятельности, на формирование у обучаемых способности к саморазвитию и самореализации (Бондаревская Е.В., Ютарин М.В., Пахомов М.Н., Сериков В.В., Татур Ю.Г., Шиянов Е.Н., Фоменко В.Т., Ядов В.А.).

Появление субъектного аспекта в подготовке и развитии современного профессионала, для которого должны быть характерны личная инициатива, моральная ответственность за свои дела, самосовершенствование и выход в область сверхнормативной, надролевой активности особенно значимо для педагогической деятельности в силу специфики этой профессии (Абульханова-Славская К.А, Зинченко В.П., Слободчиков В.И. и др.).

В то же время в профессионально-педагогическом образовании проявляется ряд противоречий между сложившейся типовой системой подготовки будущего педагога и индивидуально-творческим характером педагогической деятельности: объективно обусловленное противоречие между учебной и педагогической деятельностью, заключающееся в разных формах осуществления этих деятельностей; между содержанием предмета изучаемых наук и предметом педагогической деятельности, что приводит к усвоению студентами содержания педагогической культуры безотносительно к практике реального педагогического процесса, который им предстоит осуществлять; между необходимостью системного понимания будущим специалистом педагогической деятельности и формируемым в ходе профессионального обучения образе педагога как исполнителя слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей (Котова И.Б., Иванова Ю.А., Шиянов Е.Н. и др.).

Данные противоречия осложняют формирование и становление у будущих педагогов профессиональной самостоятельности как свойства личности, обеспечивающего возможности педагога быть субъектом своего внутреннего мира и профессиональной деятельности.

Проблема самостоятельности личности первоначально исследовалась как одно из направлений в решении задач совершенствования педагогического процесса в школе и внешкольных учреждениях. Выводы и обобщения, полученные на материале среднего образования, стали предпосылкой для исследования феномена самостоятельности в системе профессионально-технического образования в 80гг. XX века (ДудинаМ.Л., Земцов В.Я., Кондратов С.В., Халиулин И.Р. др.).

Сложившаяся к этому времени понимание сущности самостоятельности как качества личности послужила основанием для построения структуры профессиональной самостоятельности, представленной в единстве личностного и деятельностного компонентов.

Исследования профессиональной самостоятельности будущего педагога, проведенные в конце XX в., были направлены преимущественно на изучение процесса формирования отдельных видов его профессиональной самостоятельности: умственной самостоятельности в решении педагогических задач, коммуникативной и познавательной самостоятельности, самостоятельности студентов в учебной деятельности как фактора развития профессионализма (Алексашина И.Ю., Саранцев Г.И., СарычеваО.Н., Хабибулина Ф.Я.). Изучение самостоятельности как целостной, интегративной профессионально-личностной характеристики специалиста представлено в работах Дидусь Н.И. и Гавриловой Г.Л., которые рассматривают это системное качество в единстве ценностно-мотивационного, содержательно-операционального и эмоционального-волевого компонента, что соответствует общей структуре деятельности.

Сложившееся понимание профессионализма педагога, обусловило необходимость уточнения сущности его профессиональной самостоятельности с позиций системно-интегративного подхода (Бочкина Н.В. и др.). При этом процесс становления профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики (психологии), которые в свою очередь решают задачи формирования профессиональных качеств у педагогов дошкольных учреждений, до сих пор не был предметом специальных исследований.

В соответствии с системно-деятельностным подходом к развитию интегральных свойств личности у специалистов педагогическая деятельность характеризуется исследователями как системная деятельность по постановке и решению взаимосвязанных профессиональных задач. И определенный уровень решения педагогических задач свидетельствует об уровне профессионализма педагога, о степени воплощения в самостоятельной деятельности личностных устремлений (Григорьева Е.Г., Кузьмина Н.В.,

Маркова А.К., Сластенин В.А., Храмов И.Ф. и др.). В то же время в исследованиях профессионального самосознания у будущих педагогов и действующих учителей установлено, что в условиях современной подготовки педагогов в вузах требуемый уровень осознания студентами себя субъектами профессиональной деятельности не обеспечивается Васьковская С.В., Саврасов В.П.).

Процессы постановки задач плодотворно изучаются в теоретическом и экспериментальном планах в рамках исследований целеобразования (Кулюткин Ю.Н, Леонтьев А.Н., Спирин Л.Ф., Тихомиров O.K. и др.). В практике педагогического образования активно применяется задачный подход в плане использования учебных педагогических задач, результатом освоения которых является овладение будущими педагогами операциональной стороной педагогической деятельности (Дидусь Н.И., Корепанова М.В., Крюкова Е.А., Иванова Ю.А., Николаева М.В., Посталюк Н.Ю. и др.). Но специфика деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, ориентированной на формирование педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений обуславливает необходимость изучения целеполагающего аспекта использования педагогических задач.

Таким образом, существование противоречий между индивидуально-творческим характером педагогической деятельности и типовой системой профессиональной подготовки будущего педагога, а также недостаточная представленность в исследованиях целеполагающего аспекта применения педагогических задач как средства развития профессиональной самостоятельности у преподавателей-дошкольной педагогики и психологии позволили определить проблему исследования: обоснование специфики применения педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности будущих преподавателей педагогики и психологии.

Проблема определила выбор темы исследования: «Педагогические задачи как средство развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии».

Объект исследования - процесс профессионального обучения в вузе на основе задачного подхода.

Предмет исследования - система педагогических задач как средство развития профессиональной самостоятельности будущих преподавателей педагогики и психологии в ходе профессионального обучения в вузе.

Цель исследования - разработать содержание и обосновать логику системы педагогических задач, направленных на развитие профессиональной профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Гипотеза исследования

Система педагогических задач обеспечит возможности развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии в ходе вузовского обучения, если:

1) основу проектирования процесса развития профессиональной самостоятельности педагога составит понимание профессиональной самостоятельности как целостного интегративного свойства личности, обеспечивающего проявление педагогом субъектных качеств в деятельности и общении;

2) процесс развития профессиональной самостоятельности педагога будет рассматриваться в уровневой динамике степени развития компонентов самостоятельности в их взаимосвязях;

3) логика процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии будет построена на основе субъектного подхода и обеспечит последовательное освоение студентами смысловых аспектов целостной педагогической деятельности от этапа самопознания и самоидентификации к этапу личностного усвоения психолого-педагогических дисциплин как содержательной основы преподавания, далее к проектированию самостоятельной профессиональной деятельности и ее реализации;

4) основываясь на заданном подходе в организации процесса обучения в качестве системообразующего основания процесса развития профессиональной самостоятельности будет использован целеполагающий аспект педагогических задач, а в качестве приоритетных будут использованы критериальные задачи, обладающие интегральной функцией по отношению к становлению профессиональной самостоятельности будущего педагога как целостного свойства.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное знание сущности профессиональной самостоятельности педагога и обосновать структуру исследуемого свойства, основные функции.

2. Выявить уровни развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии в ходе профессионального обучения в вузе.

3. Обосновать модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии на основе применения критериальных педагогических задач в ходе профессионального обучения студентов.

4. Уточнить знание сущности и содержания критериальных педагогических задач, их функции в процессе развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей на базе психолого-педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования определяют: философская трактовка бытия и деятельности как способа самореализации человека через присвоение им деятельной, творческой сущности (Безчеревных Э.В., Валицкая А.П., Мальцева Н.А., Хайдеггер М. и др.); гуманистические императивы в системе подготовки и профессионализации специалистов (Бондаревская Е.В., Бордовская Н.В., Борытко Н.М., Колесникова И.А.,

Пахомов Н.М., Сергеев Н.К., Сериков В.В., Фоменко В.Т. и др.); философские положения о сферах осуществления деятельности и проявления в ней профессиональных и личностных особенностей человека (Арсеньев А.С., Бердяев Н.А.,Плеханов Е.А); проблемы свободы личности и ее самоопределения (Гегель Г., Васецкая Е.А., Зайцев В.В., Михайлов Ф.П., Никонов К.М., Франкл В. и др.); ведущие философские теории 90гг. ХХв. -экзистенциализм (Бердяев Н.А., Кьеркегор С., Сартр Ж.-П. И др.) и «философия глобальных перемен» (Мамардашвили М.К., Печчеи А. и др.).

Специальную методологию исследования составляют: концепция самостоятельности как личностного свойства в аспекте системно-интегративного подхода (Бочкина Н.В.); концепция личностного подхода в образовании (Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Сериков В.В. и др.); идея об определяющей роли профессиональной деятельности в реализации человеком его субъектных и личностных свойств (Климов Е.И., Иванова Е.М., Приходько В.В); концепция профессионализма в педагогической деятельности (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Рогов Е.И.); идея диалектического единства деятельного и индивидуально-творческого подхода в педагогическом образовании (Гребешок О.С. и др.); идеи задачного подхода в развитии профессионально личностных свойств будущих специалистов (Алексашина И.Ю, Крюкова Е.А., Орлова Е.Н., Посталюк Н.Ю., Николаева М.В., Иванова Ю.А. и др.)

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; теоретическое моделирование^; эмпирические (комплексная диагностика профессиональной самостоятельности у студентов с использованием анкетирования, тестирования, проективных методов); экспериментальные (тренинг профессионально-личностного роста, организация работы студентов над творческими проектами и исследовательской работы студентов в ходе психолого-педагогического практикума); математические методы.

Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в уточнении научного представления о сущности профессиональной самостоятельности как интегративного свойства личности будущих преподавателей, структуры и функций этого свойства; в обосновании специфики педагогических задач как средства развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики в соответствии со смысловыми аспектами их будущей педагогической деятельности; впервые разработана и внедрена теоретическая модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии с использованием системы критериальных педагогических задач, обеспечивающих целостность развития личности будущего преподавателя как субъекта педагогической деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в разработку теории личностно ориентированного образования применительно к области профессионально-личностного развития будущего педагога; содержательно расширены категории, характеризующие сущность профессиональной самостоятельности педагога; разработаны покомпонентные и уровневые показатели развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Обоснована логика процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей в ходе профессионального обучения на основе интеграции субъектного и задачного подхода. Разработана модель процесса развития профессиональной самостоятельности преподавателей представляющей собой единство этапов профессионального развития, смысловых аспектов педагогической деятельности и критериальных педагогических задач, ориентированных на развитие субъектных качеств у будущих педагогов. Результаты проведенного исследования могут служить базой для решения проблемы становления и развития профессиональной самостоятельности у преподавателей средних специальных учебных заведений и воспитателей, для исследования этического аспекта профессиональной самостоятельности педагога.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке содержания педагогических задач, обеспечивающих развитие и становление профессиональной самостоятельности будущих преподавателей, разработке содержания программ интегративных психолого-педагогических дисциплин в системе обучения в вузе. Результаты исследования могут быть использованы в профессиональном обучении преподавателей вузов, послевузовском педагогическом образовании, в организации педагогического процесса в колледжах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского госпедуниверситета, в форме выступлений на вузовских научно-практических конференциях (1995-2001г.г.), теоретико-методологическом и аспирантском семинарах Волгоградского госпедуниверситета, на XVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1997г.), в ходе организации практики студентов, в форме научного руководства методической работой в Волгоградского педагогического училища №1, выступлений на межрегиональных научно-практических конференциях (2000-2001гг.), международных научно-практических конференциях (г.Санкт-Петербург и г. Ровно -2002г).

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования активно внедряются в практику преподавания психолого-педагогических дисциплин на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания; в форме консультирования преподавателей Волгоградского педагогического училища № 1; в форме разработки методических рекомендаций к семинарским занятиям по Методологии научного исследования, разработки спецкурсов «Основы профессионального саморазвития» и «Развитие профессиональной самостоятельности будущих педагогов».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самостоятельность педагога рассматривается как проявление самостоятельности личности, обеспечивающей профессионализм и становление педагога в качестве субъекта внутреннего мира, педагогического общения и деятельности;

- структурные компоненты профессиональной самостоятельности (смысловой, целевой и поведенческий) объединены интегративной связью, обеспечивают целостность и единство нормативного и личностного, внутреннего и внешнего, деятельности и общения, воплощенных в системе личностных и профессиональных качеств субъекта педагогической деятельности;

- характер связей между структурными компонентами профессиональной самостоятельности определяет ее ведущие функции в жизнедеятельности будущего педагога: регулятора процесса профессиональной самоидентификации и перехода от учебно-профессиональной к самостоятельной педагогической деятельности, регулятора процесса адаптации личности к целям и функциям профессиональной деятельности, обеспечение процесса индивидуализации и коррекции профессионального сознания и поведения

2. Уровни развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии отражают процесс обогащения личности профессионала новыми ценностями, целями и способами поведения; критериями развития профессиональной самостоятельности как целостного интегративного свойства личности педагога являются степень развития покомпонентных и системных показателей, направленность связей между компонентами целостного свойства и доминирование или равенство выраженности каждого из компонентов профессиональной самостоятельности педагога; в процессе развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии мы выделили пять уровней (низкий, средне-низкий, средний, средне-высокий и высокий) с учетом того, что только в процессе овладения студентами различными аспектами будущей педагогической деятельности у них будут сформированы профессионально-личностные качества субъекта профессиональной деятельности.

3. Процесс развития профессиональной самостоятельности будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии в ходе вузовского обучения, построенный с учетом стратегии развития целостной личности педагога как субъекта профессиональной деятельности и принципов свободной деятельности, представляет собой последовательное продвижение будущего специалиста от познания философских и общетеоретических основ педагогической деятельности к осмыслению методологических основ психолого-педагогических дисциплин, которые ему предстоит преподавать и, далее, к практическому овладению средствами проектирования и реализации самостоятельной педагогической деятельности;

4. Целеполагающий аспект применения критериальных педагогических задач в процессе развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии, обусловленный спецификой предмета профессиональной деятельности, состоит в том, что критериальные педагогические задачи являются смыслообразующими в системе педагогических задач и обеспечивают тесные функционально-динамические связи между компонентами и сферами профессиональной самостоятельности педагога, способствуют обогащению учебной деятельности студентов педагогическими ценностями и целями, мотивами и способами профессионального поведения; основные функции критериальных педагогических задач состоят в обеспечении ориентации будущих преподавателей в смыслах научной информации для самопостроения педагогической деятельности и овладения способами постановки педагогических задач; в достижении согласованности качеств нормативности и креативности в самостоятельной деятельности будущего преподавателя; в осмыслении будущими преподавателями собственных профессиональных намерений и возможностей; в развитии педагогической рефлексии.

База исследования. Волгоградский государственный педагогический университет, факультет педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания.

Этапы исследования

I этап (1995-96гг.) - на этом этапе в ходе теоретического анализа исследований и анализа опыта профессионального обучения студентов было осуществлено осмысление проблемы исследования, определена методология и гипотеза исследования, осуществлен выбор методов исследования, проведен констатирующий эксперимент.

II этап (1996-98гг.) - был проведен формирующий эксперимент со студентами 1-х, 2-х, 4-х курсов; экспериментально апробировалась система педагогических задач на базе психолого-педагогических дисциплин.

III этап (1998-2000гг.) - проверялась эффективность полученных результатов, осуществлялась апробация результатов на разных уровнях, проводился анализ и систематизация выводов.

IV этап (1998-2000гг.) - завершение описания основных выводов, внедрение результатов, оформление работы.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 176 страниц состоит из введения (15стр.), двух глав (глава 1-93 стр.; глава 2-63 стр.), заключения (5 стр.), списка литературы (269 наименований), 14 приложений. Содержание диссертации включает 12 таблиц, 1 схему, 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лавринец, Ирина Александровна

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

В данной главе представлен анализ современных подходов в понимании процесса профессионализации педагогов, характеризуемый как процесс включающий в себя стадии, ступени, этапы профессионального развития педагога. В содержании процесса профессионализации исследователи указывают на период профессионального обучения, но логика развития будущего педагога в этот период его профессионального развития не имеет однозначной трактовки и не представлена достаточно четко. Принимая во внимание сложившиеся подходы в характеристике процесса педагогической профессионализации и для обоснования логики развития профессиональной самостоятельности как компонента профессионализма педагога, в первом параграфе главы представлена модель процесса развития профессиональной самостоятельности. Методологическим основание для создания модели процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии послужил субъектный подход в психологии развития и принципы свободной деятельности, отражающие общие закономерности становления самостоятельного субъекта деятельности. В модели процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих педагогов представлены следующие этапы: этап самопознания и самоидентификации, этап личностного усвоения содержания педагогического образования и этап проектирования-реализации самостоятельной деятельности.

На каждом этапе процесса посредством критериальных педагогических задач студентами активно осваиваются смысловые аспекты преподавания и содержание учебной деятельности обогащается содержанием педагогической деятельности. Содержание и логика применения критериальных педагогических задач строилась с учетом принципов, адекватных закономерностям целостного педагогического процесса и в соответствии со структурой профессиональной самостоятельности будущего преподавателя педагогики и психологии.

Реализация критериальных педагогических задач потребовала выбора таких форм совместной деятельности, которых востребуются и активно развиваются субъектные качества будущих преподавателей: тренинг, дискуссии, ролевые и имитационные игры, самостоятельное проектирование и учебное исследование в ходе психолого-педагогического практикума.

По результатам опытно-экспериментальной работы был проведен анализ изменений в развитии профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии, оценка эффективности использованной системы педагогических задач.

Сравнительный анализ показателей в каждом из аспектов деятельности будущего преподавателя по компонентам профессиональной самостоятельности позволил выявить положительную динамику в формировании данного интегративного свойства у будущих педагогов; увеличение числа студентов, достигших высокого и средне-высокого уровней сформированности профессиональной самостоятельности. Во всех экспериментальных группах после применения системы педагогических задач отмечается усиление профессионализации и индивидуализации учебно-профессиональной деятельности студентов, сближение ее с педагогической деятельностью.

Следствием этого стало появление типов профессиональной самостоятельности с гармоничными связями между различными компонентами данного свойства, проявление у будущих педагогов не только качеств субъекта своего внутреннего мира, но и субъекта педагогического процесса и общения.

Усиление поведенческого компонента и гармонизация связей между смысловым и целевым компонентами профессиональной самостоятельности у будущих педагогов могут служить подтверждением, что критериальные педагогические задачи обладают интегративной функцией и обеспечивают развитие у будущих педагогов профессионально-значимых качеств.

В то же время была выявлена сохраняющаяся зависимость деятельностной саморегуляции будущих педагогов от внешних требований, недостаточный уровень автономности в суждениях и поведении, стойкости в достижении целей деятельности, снижающие возможности для проявления ими самостоятельности.

Для достижения более тесной интеграции компонентов профессиональной самостоятельности будущих педагогов мы считаем необходимым включение их в ситуации опережающей практической деятельности и взаимодействия со студентами средних педагогических учебных заведений, что позволит будущим преподавателям осознать вероятностный характер педагогической деятельности и выявить источники возможных педагогических задач, которые им предстоит решать в самостоятельной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экзистенциально-гуманистические тенденции в общественном сознании и современной науке определяют в качестве ведущего направления педагогического образования развитие у будущих педагогов субъектности, одним из аспектов которой выступает профессиональная самостоятельность.

Анализ исследований по проблеме профессионализма педагога позволил установить тесную связь между становлением профессионализма и развитием у педагога самостоятельности как интегральной характеристики личности профессионала. Однако процесс становления профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии, обеспечивающих развитие профессионализма у педагогов дошкольных учреждений, до сих пор не был предметом специальных исследований. Это обстоятельство потребовало обоснования необходимости и поиска возможных средств развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Реализуя системно-интегративный подход в обосновании сущности профессиональной самостоятельности педагога, мы рассматриваем профессиональную самостоятельность как целостное интегративное свойство личности, представляющего собой единство смыслового, целевого и поведенческого компонентов. Профессиональная самостоятельность обеспечивает динамичные связи между внутренним и внешним планами деятельности педагога, его личностной и деятельностной саморегуляцией.

Основываясь на идее целостности педагогической деятельности, мы рассматриваем логику формирования профессиональной самостоятельности будущего преподавателя дошкольной педагогики и психологии как последовательное освоение студентами смысловых аспектов деятельности, связанных с постановкой и решением профессиональных задач.

Освоение целостной профессиональной деятельности будущего преподавателя осуществимо через организацию последовательных переходов от этапа самопознания к этапу личностного усвоения содержания основ психолого-педагогических наук и, далее, к созданию и реализации самостоятельных проектов деятельности. Становление этого внешнего плана профессионализма будущего педагога поддерживается развитием внутреннего плана деятельности, т.е. изменением и уточнением смысла педагогической деятельности при освоении ее различных функций и аспектов, изменением целей и мотивов учебно-профессиональной деятельности и построением индивидуальных целей преподавания.

Проведенный анализ основных направлений совершенствования педагогического образования дает нам основания для выбора условий и средств в организации процесса обучения, ориентированных на развитие у будущих преподавателей педагогики и психологии профессиональной самостоятельности, среди которых задачный подход имеет свои резервы.

Специфика деятельности преподавателя среднего педагогического учебного заведения, имеющего своей целью формирование профессиональной деятельности у будущих воспитателей дошкольных учреждений, чья деятельность также ориентирована на постановку и решение педагогических задач, делает целеполагающий аспект деятельности преподавателя определяющим. Мы считаем, что в профессиональном обучении будущих преподавателей педагогики (психологии) ведущими должны стать критериальные педагогические задачи, отражающие целевые действия педагога и основные аспекты его самостоятельной деятельности.

Мы рассматриваем критериальную задачу как модель профессиональной проблемной ситуации, в которой представлены основные компоненты профессиональной самостоятельности будущего педагога. Построение процесса профессионального обучения студентов на основе критериальных задач позволяет центрировать учебно-профессиональную деятельность будущих преподавателей дошкольной педагогики (психологии) на предмете их совместной деятельности со студентами средних педагогических учебных заведений, наполнить содержание учебно-профессиональной деятельности педагогическими аспектами и смыслами.

Так же важным представляется применение критериальных задач и в плане практического освоения будущими преподавателями педагогическим целеполаганием через последовательное осмысление ими целей собственной учебной и профессиональной деятельности, построение программы реализации этих целей в ходе теоретического и практического обучения в вузе.

Система педагогических задач, ориентированных на развитие профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии была построена с учетом ряда принципов, адекватных общим закономерностям целостного педагогического процесса, а также в соответствии со спецификой профессиональной самостоятельности педагога. Критерием функционирования системы педагогических задач для нас является реализация условий для развития и становления профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии.

Апробируемая система критериальных педагогических задач потребовала выбора таких форм организации совместной деятельности преподавателя и студентов, в которых востребуются субъектные качества будущего специалиста и создаются ситуации «реального проживания» педагогической деятельности.

Появление субъектно-ориентированных задач у студентов в аспекте самопознания и профессиональных задач во всех остальных аспектах будущей педагогической деятельности может служить показателем того, что целеполагание стало для будущих преподавателей предметом осмысления и необходимым элементом их самостоятельной деятельности.

Сравнительный анализ типов профессиональной самостоятельности будущих преподавателей на начальном и конечном этапах экспериментальной работы подтверждает, что использованная система педагогических задач обеспечивает условия для уравновешивания и гармонизации связей между компонентами развиваемого свойства педагога, активизирует процессы профессиональной самоидентификации и индивидуализации в обучении студентов. Следствием этого стал рост уровня профессиональной самостоятельности у всех групп испытуемых.

Выполненная экспериментальная работа подтвердила основные положения гипотезы, но также позволила осознать и определенную ограниченность задачного подхода в формировании такого сложного интегративного свойства педагога как профессиональная самостоятельность

Выявлена зависимость деятельностной саморегуляции будущих педагогов от внешних требований, недостаточный уровень их автономности в суждениях и поведении, стойкости в достижении целей деятельности.

Становление и развитие профессиональной самостоятельности у будущих педагогов направлено на их самоопределение в пространстве педагогической культуры и осуществление личностных вкладов в построении и реализации профессиональных задач. Есть основания полагать, что для воспитания самостоятельного педагога значительные резервы имеет индивидуализация профессионального образования, разработка аксиологических оснований и дидактических средств, обеспечивающих развертывание педагогического образования как процесса продуктивного профессионального развития.

В связи с этим большими резервами в развитии и становлении профессиональной самостоятельности обладает проективная технология обучения, использование которой позволяет достичь интеграции задачного подхода и опережающего включения будущего преподавателя в практическое взаимодействие со студентами средних педагогических учебных заведений, для постановки и решения профессиональных задач. Следовательно, логика и формы организации педагогического образования, а также система педагогического взаимодействия и соответствующая этой системе профессионально-ролевая диспозиция преподавателя и студентов должна измениться, приобрести характер партнерства.

Итак, проектирование индивидуальной траектории становления будущего педагога в самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности и ее реализация в ходе вузовского обучения позволяет достичь большей эффективности в развитии профессиональной самостоятельности. Данный аспект проблемы развития профессиональной самостоятельности будущего педагога может быть предметом будущих исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лавринец, Ирина Александровна, 2002 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абдулина О.А. Технология развития профессиональных умений будущего учителя // Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образования (материалы научно-практической конференции). М., 1995. С.16-20.

3. Абраменко В.Г. Рефлексия как предпосылка творчества. // «Человек-Философия-Гуманизм»: Тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса в 7т. т.7 Философия и проблемы человека- СПб., 1997. - С.438-439.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

5. Абульханова-Славская К.А. Новое в психологии профессионализма. // Психологический журнал 1998 - т.18 - № 14. -С.142-144.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990. 240с.

7. Адольф В.Ф. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. // Педагогика 1998 - № 1 - С.73.

8. Алейников А. О креативной педагогике. // Педагогика. 1998,- № 1.- С.73.

9. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1983. 187с.

10. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.Воронеж, 1997. 80с.

11. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 22с.

12. Анисимов О.С. Психологические особенности педагогического мышления в системе высшего образования // Вопросы психологии. 1987. -№6.

13. Аргайл М. Психология счастья. М., 1990. 336 с.

14. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. Цель и воспитание личности // Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В.Давыдова, М.: ИНТОР, 1994. гл.3-5.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368с.

16. Бабаева Ю.Д. К вопросу о формализации процесса целеобразования. // Психология исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 132-134.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 175с.

18. Батракова С.Н. Специфика игры в обучении будущих учителей. // Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов. Л., 1987. -С.7-13.

19. Батурина О.А. Подготовка студентов педвуза к общению с учащимися: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. 25с.

20. Безчеревных Э.В. Принцип историзма и его значение для развития образования и воспитания. // Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. гл.7.

21. Беляева Л. А. Проблемы понимания в педагогической деятельности. // «Человек Философия - Гуманизм»: Тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса в 7т. т.7 -Философия и проблемы человека. - СПб., 1997. - С. 17-19.

22. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование как социально-педагогическая система. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: сб. научн. трудов. М., 1992. - 153с.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека. // Сб. «Таинственее, чем мир.» /сост. В.М.Кларин, В.А.Петровский. М.: Знание, 1991. - 80с.

24. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. С.101-102.

25. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности. // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С.78-82.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 271с.

27. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионально-педагогического образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С.68-70.

28. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педвузе. Ростов-н/Дону: РГПИ, 1992. 22с.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменившихся условиях). Образовательная программа подготовки бакалавров. Ростов-н/Дону: РГПУ, 1993. 32с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика. 1995. - №4. - С.29-31.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С.12-16.

32. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М„ 1991.-80с.

33. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 159-166.

34. Борытко Н.М. Исследовательский подход в преподавании педдисциплин // Обучение студентов педагогике. Аспект технологии: Сб. науч. статей. Волгоград: Перемена, 1996. - 115с.

35. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дис. д -ра. пед. наук. СПб., 1991. -318с.

36. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ). СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1991. 84с.

37. Бочкина Н.В. Процесс обучения: его проектирование и организация // Будущему учителю о проблемах педагогики: Курс лекций. Волгоград: Перемена, 1996. 210с.

38. Братченко С.Л. Гуманистическая основа личностно-ориентированного подхода к воспитанию. // Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо-Запада России». Вып.1. СПб., 1996. С. 91-99.

39. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. // Психологический журнал. 1999. - т.20. - № 5. - С.38-44.

40. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200с.

41. Васецкая Е.Н. Личностное бытие как высшее проявление человеческой сущности. // «Человек Философия - Гуманизм»: Тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса в 7т. Т.7 - Философия и проблемы человека - СПб.,1997. - С.196-198.

42. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека. //Психологический журнал. 1998. - т.19. - № 5. - С.3-14.

43. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. - № 3. - С.16-20.

44. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: автореф. дис. канд. пс. наук. Киев, 1987. 17с.

45. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности. // Новые исследования в психологии. М., 1977. С. 19-24.

46. Вербицкий А.А. От абстрактного метода школы к контекстному обучению: психолого-педагогический аспект. // Культура, образование, индивид. /Под ред. Ф.И.Михайлова. М., 1990.

47. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки. // Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1992.

48. Ветрова В.В. Педагогическая рефлексия и условия ее формирования в процессе изучения дисциплин психологического цикла на заочном отделении педвуза. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992. С. 117-121.

49. Вишняк А.И. Личность: состояние трудового потенциала и системы потребностей (социологический анализ). Киев, 1986. 104с.

50. Водолазко Т.П., Никифорова Г.С. Профессиональная подготовка. //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. /Под ред.Никифоровой Г.С. СПб., 1991. С.23-44.

51. Воробьева Т.А. Профессиональная пригодность как центральная проблема подготовки специалиста. // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л., 1970. С.14-16.

52. Высоцкая С.И. Учитель в процессе обучения. // Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В.Краевского, И .Я Лернера. М„ 1989. С.232-245.

53. Высоцкая С.И Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов. // Профессиональная подготовка педагога. М., 1993. -С. 15-24.

54. Галагузова М.А. , Сердюк Г.В. Моделирование процесса обучения в педагогике. // Советская педагогика. 1971. - № 12. - С.78-82.

55. Габдулхаков P.P. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. 20с.

56. Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущих учителей в процессе обучения в вузе (на примере преподавания в институте предметов общепедагогического цикла): Дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. 215с.

57. Гаврилова Л.В. Моделирование будущим учителем субъективной картины профессиональной сферы. // Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образования. Материалы научно-практической конференции. 20февраля 1995г. М., 1995. С.50-51.

58. Гегель Г. Философия духа. // Энциклопедия философских наук. М.,1997. т. 3.

59. Гершунский Стратегические приоритеты развития образования. //Педагогика. 1996. - № 5. - С.46-54.

60. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов, новые научные подходы. // Педагогика. 1996. - № 5 - С.63-69.

61. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 160с.

62. Грабарь М.И., Краснянекая К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. 136с.

63. Гребенюк О.С. Введение в деятельность педагога-исследователя. Калининград, 1998. 55с.

64. Григорьева Е.Г. Критерии оценки педагогической системы и деятельности педагогов и учащихся. // Методы системного исследования, под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. С.26-40.

65. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение критериев непараметрической статистики для оценки различий двух групп наблюдений в медико-биологических исследованиях. М., 1969. С.81-85.

66. Гил бух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. // Советская педагогика. 1990. - № 5.

67. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 152с.

68. Дидусь Н.И Формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1987. 128с.

69. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности.// Вопросы философии. 1990. - № 3.

70. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1984. -258с.

71. Дридзе Т.Н. Информационно-целевой анализ содержания текстовых источников. // Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн.2. М.: Наука, 1990. С.86-88.

72. Дудина М.М. Методика формирования профессиональной самостоятельности учащихся ПТУ в процессе производственного обучения электросварщиков: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1990. 310с.

73. Дышлевой П.И. О социальной сущности человека // «Человек — Философия Гуманизм»: Тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса в 7т. т.7 - Философия и проблемы человека - СПб.,1997. - С.235-236.

74. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.-115с.

75. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 17с.

76. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. .89с.

77. Жарова JI.B. Учить самостоятельности. М., 1993. 205с.

78. Железовская Г.И. Будущие учителя усваивают понятия. //Вестник высшей школы. 1987,- № 10. - С.54-55.

79. Загвязинский В.И. Преподавание творческий процесс. //Вестник высшей школы. - 1987. - № 7. - С.24-25

80. Загвязинский В.И О современной трактовке дидактической причинности. // Советская педагогика. 1977. - № 10.

81. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград: Перемена, 1998. 383с.

82. Земцов В.Е. Формирование профессиональной самостоятельности учащихся средних профтехучилищ в процессе производственного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1987. -18с.

83. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в христианской антропологии // Сб. «Таинственее, чем мир.» / Сост.В.М.Кларин, В. А.Петровский.М. М.: Знание,1991. - 80с.

84. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. 118с.

85. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. // Психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. -с.55-58.

86. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе. М., 1992.

87. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. -1997.-№5.-С.4-16.

88. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. 207 с.

89. Иванников В.И Психологические механизмы волевой регуляции.М., 1991. 142с.

90. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузах: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1990. 178с.

91. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992. 73с.

92. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории. // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С.27-35.

93. Ильин Е.Л. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. 1995. - т.16. - № 2. - С.27-41.

94. Исаев В.И. Психологические основы формирования профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя. //Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей. Тула, 1989. 163с.

95. Как построить свое «Я». / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -93с.

96. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений целеполагания: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 174с.

97. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологическая проблема. М., 1980. 158с.

98. Кьеркегор С. Страх и трепет. СПб.,1984. 240с.

99. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика. 1998. - № 1. - С.38-39.

100. Кларин М.В. Личностная центрация в непрерывном образовании. // Педагогика. 1996. - № 2. - С.14-21.

101. Китайгородская Г. А. Особенности взаимодействия преподавателя и учебной группы в условиях интенсивного обучения. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М„ 1980. С.81-83.

102. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва-Воронеж, 1996. 409с.

103. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач. // Психология исследования интеллектуальной деятельности. М.,1979. С.92-93.

104. Коган JI.H. Человек и судьба. М., 1988. 283с.

105. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Психологический журнал. 1996. - т. 17. - № 6. - С.82-94.

106. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1995. 145с.

107. Кондратов P.P. Содержание образования и воспитания как средства общения. // Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. гл. 6.

108. Кондратьев С.В. Производственные ситуации как средство формирования профессиональной самостоятельности учащихся профтехучилищ: Дис. канд. пед. наук, Казань, 1988. 269с.

109. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека. Волгоград, 1999. 168с.

110. Копошилко С.Б. Предпосылки целостного педагогического процесса. // Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе. М., 1990.-119с.

111. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991. С. 112-115.

112. Корнилова Т. Профессионализм и психология. // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С.81-90.

113. Корепанова М.В. Развитие творческого потенциала у студентов педвуза в процессе решения коммуникативных задач: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 189с.

114. Коршунова H.JI. О природе закономерностей педагогической деятельности. // Педагогика. 1993. - № 5. - С.58-61.

115. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-н/Д: РГПУ, 1997. 144с.

116. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165с.

117. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. 148с.

118. Круглое Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992. с.67-68.

119. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.51-59.

120. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности. // Современные психолого-педагогические программы высшей школы. Вып.4. Л., 1978.

121. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. 166с.

122. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб-Рыбинск, 1993. 22 с.

123. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1986. - № 2.

124. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психология исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.-С.23-26.

125. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. 334с.

126. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вуза. // Психологический журнал. 1996. -т. 17. - № 4. - С. 134-140.

127. Лебедева В.Н., Орлов В. А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. // Педагогика. -1996. №5 -С.24-26.

128. Лезгина М.Л. Философия педагогики теоретический базис образования. // Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо-Запада России». - Вып.1. - СПб., 1996. - С.44-51.

129. Леонтьев Д.А. Значение и смысл: две стороны одной медали. //Психологический журнал. 1996. - Вып. 17. - № 5. - С. 19-29.

130. Леонтьев ДА. Совместная деятельность, общение, взаимодействие. //Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С.39-44.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 331с.

132. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Хрестоматия по пед. психологии. / Сост.Красило А.И., Новгородцева А.П. М., 1995. С.5-22.

133. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48с.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1997.304с.

135. Лисовский в.т. Человек и образование в условиях кризиса: поиск путей выхода. // Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо-Запада России». Вып.1. - СПб., 1996. - С.38-43.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. гл. 4,5,8.

137. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по пед.психологии. / Сост. Красило А.И., Новгородцева А.П. М.,1995. С.43-59.

138. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор ценностной ориентации личности. // Психологический журнал. 1994. - т. 15. - № 4. -С.94-102.

139. Мальцева Н А. Человек и человечество: на пути к устойчивому развитию. Волгоград, 1996. 176с.

140. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация. // Человек в системе наук.М., 1989. 503с.

141. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии. //О человеческом в человеке /под ред. И.Т.Фролова. М., 1991. С.8-21.

142. Маркова А.К., Никонова А.Е. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1987.- №5.

143. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 193с.

144. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 307с.

145. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. - №6. - С.55-63.

146. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. М., 1993.81с.

147. Марченко Е.К. В чем суть АКОС? // Вестник высшей школы. -1989,- № 11. С.48-49.

148. Менакерман С.И. Особенности воспитания в педагогических процессах разных типов // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С.46-50.

149. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности. // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С.139-144.

150. Михайлов Ф.П. Эмпирическое и диалектическое в понимании личности. // Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. гл. .2.

151. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности. // Психологический журнал. 1995. -т. 16. -№ 1,- С.84-90.

152. Невельская-Гордеева Е.П. Философский анализ самоопределения личности. // «Человек Философия - Гуманизм»: Тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса в 7т. т.7 -Философия и проблемы человека - СПб., 1997. - С.303-303.

153. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности. М., 1988. 165 с.

154. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С.34-44.

155. Никитенко В.Н. Противоречия процесса профессионального становления учителя и пути их решения. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. С.33-37.

156. Николаева М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 212с.

157. Никонов К.М., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы). М., 1984. -96с.

158. Нюдюрмагомедов А.Н. Технология конструирования и решения педагогических задач. Махачкала, 1994. 48с.

159. Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М.Андреевой, Я Яноушека. М., 1987. 300с.

160. Овсянникова В.В. Динамика образа своей профессии в зависимости от степени приобщения к ней. // Вопросы психологии. 1981. -№5.

161. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М., 1981.- 96с.

162. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С.14-25.

163. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1985. С.4-12.

164. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. 1995. - № 6.

165. Орлова Е.Н. Условия применения учебно-педагогических задач. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1983. С.61-69.

166. Орлова Е.Н. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: Дис. канд. пед. наук. Тула, 1985. 206с.

167. Основы вузовской педагогики. /Под ред. Н.В.Кузьминой. JL, 1972. 311с.

168. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. 80 с.

169. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самопределении учащихся. // Вопросы психологии. 1992. - № 2. - С.52-55.

170. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. // Педагогика. 1990. -№11.- С.64-69.

171. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество. // Хрестоматия по пед. психологии. /Сост. А.И.Красило, А.П. Новгородцева. М., 1995. С.59-66.

172. Перминова JI.M. Содержание образования с позиций самоидентификации личности. // Педагогика. 1997. - № 3. - С.36-39.

173. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Дону: Феникс, 1996. - 512с.

174. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. 60с.

175. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980. 35с.

176. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. // Педагогика. 1995. - № 4. - С.59-63.

177. Плеханов Е.А. гуманизм в образовании: феноменологические перспективы. // «Человек Философия - Гуманизм»: Тезисы выступлений и докладов Первого Российского философского конгресса в 7т. т.7 — Философия и проблемы человека - СПб., 1997. - С.121-122.

178. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста (концептуальный подход). Волгоград: Перемена, 1994. 48с.

179. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению. // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С.80-82.

180. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-педагогических задач в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1982. 260с.

181. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1986. 210с.

182. Приходько В.В. Понятие об образовании человека. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1992.

183. Проблемы психологии образования: сб. статей / Под ред. А.А.Вербицкого. М., 2001. 241 с.

184. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект. /Под ред. С.Г.Вершловского, J1.H. Лесохиной. М. 1982.- 144с.

185. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.-Воронеж, 1996. 256с.

186. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. 240с.

187. Психология воспитания. /Под ред. В.А. Петровского. М., 1995.152с.

188. Психологические проблемы этического развития деятельности. М., 1984. 141с.

189. Раев А.И. Управление процессом интеллектуального развития учащихся одна из важных функций в деятельности учителя. // Психология труда и личности учителя. Л.,1976. - С.93-94.

190. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. 176с.

191. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.77-89.

192. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента. // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С.58-60.

193. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности. // Психологический журнал. 1998. - т. 19. - № 4. - С.3-11.

194. Решетова З.И. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. М.: Знание, 1981.

195. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. 207с.

196. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1997. 23с.

197. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Дону, 1994. -240с.

198. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 520с.

199. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. с. 188-195.

200. Романенко В.Н., Никитина Г.В. Начиная с младших курсов. //Вестник высшей школы. 1989. - № 10. - С.42-44.

201. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность в познании и общении. Ростов-н/Дону, 1975. 325с.

202. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т.2. М.: Педагогика, 1984. Ч. 5.

203. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. канд. пс. наук. Л., 1986.

204. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1991. 199с.

205. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993. 264с.

206. Саранов А.И. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1985. — 19с.

207. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя. // Педагогика. 1995. - № 4. - С.63-66.

208. Сартр Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М., 1989. -С.319-344.

209. Сарычева О.Н. Дидактические приемы стимулирования профессиональной активности студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. М., 1991.- 156с.

210. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя. // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.-С.36-45.

211. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. 1994. - № 6. - С.63-64.

212. Седова Н.Е. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей. // Педагогика. 1994. - № 2. - С.56-59.

213. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся. // Педагогика. 1997. - № 3. - С.41-44.

214. Сергеева. Л.А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Дис. канд. пед. наук. Л., 1984. 143с.

215. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1997. 152с.

216. Симонов В.М. Реализация задачного подхода при изучении раздела «Теории, технологии и практика дидактических систем» // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст.- В.: Перемена, 1996. -115с.

217. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа Пресс, 1995. - 384с.

218. Слободчиков В.И., Исаев Е.И Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.

219. Соколов Е.И., Лернер Г.И., Орестова Е.В. Единая система обучающих задач для студентов и преподавателей. // Вестник высшей школы. 1987. -№ 11. -С.37-42.

220. Сосновский Б.А. Полимотивация процесса учения. // Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образованияматериалы научно-практической конференции). М., 1995. С.63-65.

221. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. 174с.

222. Старкова Е.Н. Внепрограммная информация в развитии профессионализма студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. М., 1993. 168с.

223. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Калошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. // Вопросы психологии. 1991. - № 5.

224. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. 472с.

225. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления. // Психология интеллектуальной деятельности. М., 1979. -С.42-44.

226. Теория и практика личностно ориентированного образования (круглый стол). // Педагогика. 1996. - № 5. - С.72-80.

227. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии. // Хрестоматия по пед.психологии. / Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М., 1995. С.66-82.

228. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1989. 18с.

229. Урванцев. Л.П. Индивидуальные различия в практике мышления. // Психологический журнал. 1996. - т.17. - № 4. - С.97-106.

230. Урсул А.Д. Путь в ноосферу (концепция выживания и устойчивого развития цивилизации). М., 1993.

231. Успанов К.С. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества личности будущего учителя: авт. Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1984. 24с.

232. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1994,- Вып.4.-68с.

233. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов М., 1992.

234. Фокеева С. Н. Формирование готовности к личностно ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педколледже: автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1997. 17с.

235. Формирование интереса к учению. / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. 192с.

236. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.

237. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. ч.2. - С.63-76.

238. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. 249с.

239. Фрумкин МЛ. О построении учебных познавательных задач для профессионального обучения студентов педвуза. // Проблемы коммунистического воспитания и профессиональной подготовки студентов педвуза. Ярославль, 1977.

240. Хабибулина Ф.Я. Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению (в процессе обучения в вузе): Дис. канд. пед. наук. Казань, 1991.-210с.

241. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993. 447с.

242. Халяпина. Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. 22с.

243. Халиулин И. А. Формирование профессиональной самостоятельности у учащихся средних профтехучилищ в контрольно-заключительном периоде: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1981 185с.

244. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода к исследованию коммуникативных воздействий. // Хрестоматия по пед. психологии. / Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М., 1995. С.216-227.

245. Харламенкова Н.е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции. // Психологический журнал. 1995. - т.16. - № 2. - С.51-59.

246. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2т. М.: Педагогика, 1986. Т.2.

247. Хохлов С.И., Лесавио О.В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе. // Советская педагогика. 1989. - № 9. -С.46-47.

248. Хлопков Ю.И. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе: автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Дону, 1996. 19с.

249. Чебышев П., Каган Л. Что такое учебная дисциплина? // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С.48-59.

250. Чебышев Н., Каган Л. Основы развития современной высшей школы. // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 17-22.

251. Чепляева Л.А. Формирование гностической профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 33с.

252. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний. // Хрестоматия по пед.психологи и. / Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М., 1995. С.93-105.

253. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблемы относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего». // Психологический журнал, т.16. - 1995. -№2.-С 15-26.

254. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. Омск, 1992. 36с.

255. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании. // Педагогика. 1992. - № 910.

256. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. 544с. - разд.З, 6.

257. Шекли Б. Подготовка учителя на основе исследовательской деятельности: программа обучения одаренных студентов. // Магистр. 1994. -№ 6. - С.43-47.

258. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя. // Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В.Петровского. М.,1991. Гл.9.

259. Ядов В.А. Личность в условиях модернизации. // Человек. 1991. - № 3. - С.5-11.

260. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972. 216с.

261. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека . М., 1969.-271с.

262. Ярикова С.Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1986. 177с.

263. Ярошевский М.Г. Трехаспектность наук и проблемы научной школы. // Социально-психологические проблемы науки. Ученый и научный коллектив. М., 1973. 181с.

264. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М., 1991. Вып.1 - 216с.

265. Maslow А.Н. Motivation and personality. 2ed. - New York e.a.: Harper and Pow, 1970.