Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка: На материале обучения английскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ивченко, Василий Николаевич

• Ивченко, Василий Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ивченко, Василий Николаевич

т Введение

Глава 1. Теоретические основы творческого саморазвития личности

1.1. Проблема творчества и творческого саморазвития личности в философии.

1.2. Проблема творческого саморазвития личности в психологии и педагогике

1.3. Особенности творческого саморазвития старшеклассников

Глава 2. Пути и средства педагогического обеспечения творческого саморазвития личности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка

2.1. Отбор и определение критериев творческого саморазвития личности

2.2. Роль репродуктивных и продуктивных методов и форм обучения в творческом становлении личности

4 2.3. Учебно-творческие задания как средство творческого саморазвития личности

2.4. Пути и условия развития коммуникативного навыка, мотивации и творческих способностей личности старших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка: На материале обучения английскому языку»

Актуальность темы исследования. Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изменения системы образования, индивидуальности личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. Современные преобразования и позитивные тенденции развития образования расширили объективные возможности для проявления свободы человека как личности, его индивидуальности и неповторимости. Поэтому такие качества человека, как свобода выбора, творчество стали занимать особое место в структуре личности, так как именно они позволяют каждому молодому человеку проявить весь спектр своей сущности и неповторимости.

Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, а также будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Выпускники школ должны осознать не только право на свободу, но и ответственность за ее последствия: свои суждения, действия, поступки, ошибки.

Готова ли школа решать подобные задачи в условиях обозначившихся особенностей и потребностей современного общества? Данное педагогическое исследование призвано частично ответить на этот вопрос и указать пути решения определившейся проблемы при изучении отдельного предмета.

Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей ориентации школы на гуманистическую и практическую сущность образования. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самореализации в творческой деятельности. ^ Развитие творческой активности через мотивацию творческой деятельности школьников является одной из главных задач школы, важным звеном в решении которой является предоставление возможности самостоятельного поиска путей решения разнообразного класса учебных задач. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта. Творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с ^ окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение [3].

Изменяя мир, человек изменяется сам, развиваются его способности. Отсюда можно сделать вывод о том, что творческая деятельность школьников представляет собой динамическое образование в структуре личности, формируемое в процессе обучения, обеспечивающее готовность его к творческому решению поставленных задач.

Возможности для творчества содержатся в каждом виде человеческой деятельности. Но их проявление обусловлено творческим потенциалом, прежде 4 всего творческими способностями личности, осуществляющей эту деятельность. Привлекательность этой трактовки, с одной стороны, в том, что творчество не выступает специфическим феноменом только отдельных, «избранных» видов человеческой деятельности (науки, искусства), а с другой -в том, что предлагает выделение уровней творчества, т. е. методологически нацеливает исследование диалектического соотношения «творческого» и «репродуктивного» компонентов развития собственного «творческого», восхождения от низших уровней творчества к высшим.

Так, основным направлением нашего исследования является ^ рассмотрение творческой деятельности как условия творческого саморазвития личности.

Таким образом, данную проблему необходимо рассматривать в контексте ее анализа с позиций философии, психологии и педагогики.

При изучении процесса творческой деятельности и творческого саморазвития личности мы ориентировались на интегрированные из философии, психологии и педагогики идеи о том, что для творческого саморазвития личности необходимо создавать творческое поле, в котором личность будет иметь возможность к самореализации, самоутверждению, самоопределению, самоуправлению.

Наряду с признаком «новизны», неотъемлемым атрибутом творчества считают критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы познавательной творческой деятельности школьника: обоснована идея изучения творчества как механизма развития личности (В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев); установлена творческая природа познания (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, О.К.Тихомиров); определены черты педагогического творчества (В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.М.Поташник); обнаружены основные закономерности творческого процесса обучения (М.А.Данилов, Л.Клинберг, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); определены возможные пути формирования мотивации творческой деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (Г.С.Альтшулер, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Оконь, П.И.Пидкасистый и

ДР-)

Психологические основы этой проблемы рассмотрены в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и др. Установлены закономерности психических явлений, на основе которых возможно развитие творческой деятельности, раскрыты некоторые стороны внутренних условий творческого мышления, изучены мотивы творческой активности, показаны психологические особенности выполнения отдельных приемов творческой деятельности (Д.Б.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.М.Матюшкин, и др.). В своих трудах ученые показали, что развивать у учащихся творческую активность можно лишь привлекая их непосредственно к творческой деятельности, в процессе которой им должна быть предоставлена максимальная возможность в самостоятельности выбора средств и способов решения задач, направленных на приобретение опыта творческой деятельности.

В целом, анализируя работы в области психологии творчества, можно выделить две сохраняющиеся до настоящего времени тенденции. Согласно одной - достижение нового знания есть главный логический акт, другая связывает его с обязательным отступлением от ранее установленной логики, с использованием интуитивного момента.

Позже эти два направления получили своё развитие, что привело к появлению множества теорий и концепций в исследовании психологии творчества, которые могут быть использованы в моделировании образовательного процесса.

Наиболее разработанной в психолого-педагогическом плане может выступать концепция проблемного обучения, нашедшая большое применение в практике педагогов различных уровней.

Соотношение творческой деятельности и творческого мышления можно рассматривать как целое и часть. В соответствии с деятельностным подходом к психическим процессам творческое мышление понимается как компонент творческой деятельности, выполняющий в ней определенные функции. Кроме мышления творческая деятельность включает и другие психические явления: мотивы, эмоции, память, волю, способности и др. (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, В.А. Крутецкий, Н.С.Лейтес, А. Матейко, К.К. Платонов, O.K. Тихомиров, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.).

Творческая деятельность в психологии обычно противопоставляется репродуктивной, хотя многие психологи подчеркивают, что между ними нет принципиальных различий (А.В. Брушлинский, JI.J1. Гурова, К.А.Славина и др.). Нам представляется, что между творческой и репродуктивной деятельностью есть как моменты сходства, так и моменты существенного различия. Поэтому в настоящее время нет единого психологического критерия ^ творческой деятельности.

Наиболее широко исследован в творческой деятельности не столько её компонентный состав, сколько операциональный. В частности, описаны стадии творческого процесса (Р.Вудвортс), выделен и исследован операционный состав творческой деятельности, обобщенны детали и операции, которые в разных видах творческой деятельности присутствуют в разном а составе (Г.А.Буткин, В.В.Рубцов, Н.Ф.Талызина).

Для более глубокого осмысления процесса творческого саморазвития необходимо рассматривать также и общие законы этого процесса.

С педагогической точки зрения, в условиях школы наиболее важно разрешение проблемы саморазвития и самовоспитания обучающегося как творческой личности в условиях перехода с экстенсивных на интенсивные формы и методы организации учебного и научного творчества.

В условиях учебно-творческой деятельности предполагается осознание учащимся или педагогом самих себя как конкретной творческой 4 индивидуальности, определение своих личностных качеств и способностей и поиски путей для их дальнейшего самосовершенствования.

В нашем исследовании принципиальным являлось рассмотрение тех особенностей психического развития личности в юношеском возрасте, которые способствуют творческому саморазвитию личности. Наиболее важной сферой личности в этом плане выступает интеллектуальное развитие как основа для творчества.

В современной школе задача развития мышления решается попутно с усвоением учащимися программного материала и не выделяется как ^ самостоятельная. Дидактические основы развития мышления учащихся - это законы и закономерности процесса обучения, в особенности закон единства обучения и развития и закон активности учащихся в обучении.

Нерешенность данных вопросов имеет место и в практике школ. Многочисленные наблюдения за работой учителей позволяют сделать выводы о том, что большинство педагогов не стремятся направлять познавательную деятельность на решение творческих задач. Более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящих перед учеником задач способствует мышление, которое опирается на многообразные операции, составляющие различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Иностранный язык в плане творческого развития личности имеет много свойственных ему преимуществ, как в содержательном, так и в практическом плане. Большинство авторов, занимающихся проблемами речевого развития личности, считают, что не может быть обеспечено практическое овладение языком, если не будут сформированы речевые навыки, и вместе с тем, не навыки приводят к навыкам, а на образование навыков влияют теоретические знания.

Выделяя речевую деятельность как самостоятельную, большинство исследователей считают, что сама речевая деятельность отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения. [69;29]

В сфере речевого развития юношеский возраст характеризуется, согласно А.К. Марковой, становлением функции перспективной саморегуляции и обобщающей функции.

На проблему, рассматриваемую в нашей работе, нас выводят противоречия, имеющие место в процессе преподавания образовательной области «Языки и литература», между потребностями педагогической практики и отсутствием научно-разработанных и апробированных на практике педагогических условий творческого саморазвития старшеклассников. Теоретически все участники педагогического процесса понимают необходимость использования продуктивных форм и методов обучения, однако, на практике широкое распространение имеют лишь репродуктивные.

Таким образом, актуальность избранной темы может быть аргументирована важностью проблемы в теоретическом и практическом планах и недостаточной разработанности в практике учителя.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: научно обосновать и апробировать на практике педагогические условия, в наибольшей степени способствующие творческому саморазвитию личности старших школьников.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: творческое саморазвитие личности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия, способствующие творческому саморазвитию личности в юношеском возрасте.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Мы исходили из предположения о том, что процесс творческого саморазвития старших школьников при изучении иностранного языка будет эффективен и оптимален, если :

1. Созданы специфические особенности сочетания репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы;

2. Имеется система учебно - творческих заданий по предмету (английскому языку);

3. Используются диалоговые виды учебных занятий;

4. Предоставляется ученику как субъекту педагогического процесса творческого поле для саморазвития.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Определить феномен творческого саморазвития личности на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики.

2. Выделить и обосновать педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию личности.

3. Обосновать выбор репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы на уроках иностранного языка;

4. Разработать систему учебно-творческих заданий, как средства управления процессом творческого саморазвития;

5. Определить возможности различных форм обучения на уроках иностранного языка с целью творческого развития личности учащегося.

6. Разработать критерии творческого саморазвития;

Методологической основой исследования являются философские учения о единстве теории и практики, единстве форм и содержания; положения теории педагогики о целостности, системности и непрерывности педагогического процесса, его ценностно-смысловой ориентации, а также философская и психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева и идея личностно-ориентированного подхода к развитию личности Л.С.Выготского, личностно-деятельностный подход Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, антропоцентрированный подход в образовании Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, Р.Комбса, Л.Н.Куликовой,

A.Маслоу, П.Нестакиса, А.Б.Орлова, К.Роджерса, системный подход

B.П.Беспалько, теория воспитывающего обучения О.В.Заславской, В.А.Караковского, Х.И.Лийметса, Л.И.Новиковой, основы психологии образования В.П.Зинченко, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской, теоретические положения о содержании творческого саморазвития личности, выдвинутые В.И.Андреевым и И.Пригожиным, методология педагогических исследований Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, Н.Н.Никандрова, М.Н.Скаткина.

Для решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анкетирование; беседа; интервью; изучение педагогического опыта; метод экспериментального наблюдения; тестирование; самооценка; методы математико-статистической обработки результатов исследования.

Эмпирической базой проведенного исследования являются: материалы опроса учащихся школ г.Биробиджана в 1997г. (200 чел.), 1998г. (130 чел), 1999г. (130 чел.), 2000г. (140 чел.); результаты опросных методик, проведенных с учителями г.Биробиджана, Биробиджанского, Ленинского, Облученского, Октябрьского, Смидовичского районов Еврейской АО в 19972001 гг. (112 чел.); итоги проведения опроса слушателей курсов учителей и методистов в областном институте усовершенствования учителей в 1997-2001 гг. (200 чел.); обобщение результатов работы с учащимися школ №№ 1, 3, 8, 11 г.Биробиджана, а также общеобразовательных школ Еврейской АО (430 чел.). Нами был проведен вторичный анализ данных, полученных в ходе исследования творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Определены педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию личности;

2. Выделены теоретические положения, отражающие сущность феномена творческого саморазвития личности в юности в процессе изучения иностранного языка;

3. Выявлены критерии творческого саморазвития личности в юношеском возрасте;

4. Обоснованы возможности различных форм обучения иностранному языку для творческого саморазвития личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Разработан комплекс упражнений, способствующих развитию творческих способностей учащихся на уроке иностранного языка.

Подготовлены и апробированы на практике методические рекомендации в помощь учителям английского языка по использованию репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы. Результаты исследования могут быть использованы педагогами, научными сотрудниками, методистами для развития творческого потенциала старших школьников, учащихся учреждений начального и среднего специального образования в процессе изучения образовательной области «Языки и литература».

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования обеспечивается методологической основой и адекватностью применяемых методов исследования, статистических методов анализа большого фактического материала, собранного в течение пяти лет, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя английского языка и преподавателя кафедры английского языка Биробиджанского педагогического института

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ: результаты исследования неоднократно докладывались, обсуждались и получили одобрение на курсах учителей школ города Биробиджана и области в областном ИУУ (Биробиджан, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.); на курсах повышения квалификации руководителей школ Дальневосточного региона (2000 г.); на научно - практической конференции по проблемам преподавания иностранных языков (г.Амурск, 2000 г.); на международной конференции по проблемам межпредметных связей гуманитарных дисциплин (г.Хабаровск, 2001 г.); на международной конференции «Социокультурный подход к ценностям гражданского образования» (г.Биробиджан, 2001 г.), на тренинге волонтеров Корпуса Мира США (г.Владивосток, 1999, 2000 гг.), на конференции Института «Открытое Общество» по проблемам диалоговых форм обучения (г.Новосибирск, 1998 г.).

По теме исследования опубликованы 6 работ:

1. Ивченко В.Н. Проблемы элективных курсов в содержании общего образования в России и за рубежом// Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Научный резерв XXI века».- Биробиджан: изд-во гос. пед. ин-та, 1999.- С.45-48.

2. Ивченко В.Н. Влияние особенностей психического развития личности в юношеском возрасте на практическое освоение иностранного языка //Сб. науч. тр. «Содержательный и процессуальный аспекты образования». Ч.Н.Биробиджан: изд-во гос. пед. ин-та, 2000.- С. 177-182.

3. Ивченко В.Н., Маар Р. Формирование у старших школьников коммуникативной компетенции через систему творческих упражнений: Методические рекомендации для учителей английского языка. - Биробиджан: Управл. образов. Правительства ЕАО, 2000.- 20с.

4. Ивченко В.Н. Игра и дискуссия как продуктивные формы обучения, способствующие творческому саморазвитию личности (на материале уроков иностранному языку) //Тез. докл. межвузов, науч.-практич. конф. "Новые технологии в гуманитарном образовании". - Уссурийск: изд-во гос. пед. ин-та, 2001.- С. 199-210

5. Ивченко В.Н. Формирование грамматического навыка учащихся на уроке английского языка //Вестник образования ЕАО. - 2001.- №1. - С.68-82.

6. Ивченко В.Н. Упражнение - как средство творческого развития учащихся на уроках английского языка //Сб. науч. трудов Биробиджанского гос. пед. ин-та «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов».- Биробиджан: изд-во гос. пед. ин-та, 2001,- С.-89-97.

На защиту выносится:

1. Феномен творческого саморазвития личности;

2. Педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию личности старшего школьника в процессе изучения иностранного языка (на материале изучения иностранного языка):

2.1 Обоснованный выбор репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы на уроке иностранного языка;

2.2. Система учебно-творческих заданий.

3. Критерии творческого саморазвития личности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ивченко, Василий Николаевич

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе число учащихся с высоким уровнем мотивации выросло на 13 % (см. Табл. 2.3).

Т.к. творческие способности являются интегративным образованием, которое формируется при комплексе педагогических воздействий, то оценка степени развития этого критерия осуществлялась после апробации всех предложенных нами педагогических условий.

Творческие способности мы рассматривали как синтез свойств и особенностей личности.

В ходе описания поискового эксперимента мы указали, что из всего многообразия видов творческих способностей мы выбрали уровни развития интеллектуально-эвристических и коммуникативно-творческих способностей.

В целях более объективного анализа уровня развития творческих способностей нами была использована самооценка учащимися своих способностей. Старшеклассникам было предложено оценить свои способности на основе 5-балльной системы. Параллельно проводилась оценка педагогом уровня творческих способностей учащихся по аналогичной шкале.

Анализ самооценки развития творческих способностей проводился нами на основе выведения среднего балла математическим способом.

Эта процедура проводилась в следующем порядке:1.Были составлены таблицы, в которые заносились показатели анкеты каждого участника. 2.3атем подсчитывалось общее количество оценок и составлены общие сводные таблицы.

4,25 4,2 4,15 4,1 4,05 4

3,95 3,9 3,85 3,8 3,75 3,7

Рис.2.9.0ценка уровня развития интелектуально-эвристических творческих способностей при проведении экспериментального обучения

Подсчет среднего балла производился на базе среднего арифметического балла.

Для наглядного изображения полученных результатов мы использовали график, где по вертикали расположены средние показатели развития творческих способностей, а по горизонтали каждому порядковому номеру соответствует приведенные 6 критериев творческих способностей.

Самоценка (констатир.)-Оценка (констатир.)

Самооценка (контр.) ---Оценка (контр.)

Цифрами обозначены следующие виды интеллектуально -эвристических творческих способностей:

4,1

4,05

4

3,95

3,9 ■

3,85

3,8

1 - генерирование идей;

2 - продуктивность ассоциаций;

3 - видение проблемы;

4 - перенос знаний в новую ситуацию;

5 - независимость суждений;

6 - критичность мышления.

3,75

3,7

3,65 Самооценка (контр.) Самооценка (конст.)

----Оценка (контр.) -Оценка (конст.)

Рис.2.10. Оценка уровня развития коммуникативно-творческих способностей при проведении экспериментального обучения

Цифрами обозначены следующие виды коммуникативно — творческих %(' способностей:

1. использование и аккумулирование опыта других;

2. способность к продуктивному общению;

3. взаимопомощь;

4. способность организовать коллективную работу;

5. ведение дискуссии;

6. способность решать конфликты.

Результаты самооценки учащимися творческих способностей позволяют сделать следующий вывод. Отдавая определенное предпочтение интуитивному решению творческих заданий, наивысшего уровня достигают такие показатели, как видение проблемы, перенос знаний в новую ситуацию, независимость суждений.

Данные самооценки в основном совпали с результатами наблюдений педагога.

На заключительном этапе обучающего эксперимента учащиеся заполняли анкету по определению приоритетных мотивов изучения английского языка, с которой они работали на начальном этапе поискового эксперимента. Анкетирование показало динамику роста популярности мотивов, составляющих внутреннюю мотивацию (Приложение №12).

Таким образом, результаты экспериментального обучения подтвердили положение гипотезы о том, что эффективно смоделированные педагогические условия способствуют развитию творчества учащихся.

Репрезентативность разработанных нами педагогических условий проверялась с помощью статистических методов исследования [37]. Основным критерием надежности был выбран показатель %2.

Методом случайного выбора из числа итоговых контрольных работ мы составили выборки n 1 = 30, п 2 = 30 (количество учащихся контрольной и экспериментальной групп).

В соответствии с принятыми критериями оценки усвоения навыка учащиеся были распределены по уровням - 0, 1, 2, 3, 4 (4- самый высокий). Так как выборки учащихся случайные и независимые, а усвоение коммуникативного навыка имеет непрерывное распределение по шкале из 5 категорий, то выполняются все допущения Вилконсона - Манна - Уитни [37], позволяющие проверить нулевую гипотезу, согласно которой мы в соответствии с принятыми нами уровнями значимости р = 0,05, значение Т( точки двусторонней критической области), полученное на основе экспериментальных данных сравниваем с критическим значением которое 2 определено по таблице % при (С-1) = 4 степеням свободы с учетом выбранного нами значения а = 0,05. В соответствии с данными таблиц, достаточно больших чисел, наше количество участников эксперимента (60 чел.) позволяют получить статистическую надежность результатов с дополнительной ошибкой а - 0,05 (5%).

При выполнении неравенства Т xl - а - нулевая гипотеза отклоняется на уровне 0,05 и принимается альтернативная. Это означает, что распределений учащихся на 5 категориях по состоянию коммуникативного навыка различно в двух рассматриваемых совокупностях. Если выполняется неравенство Т xl - а, то у нас нет достаточных оснований считать, что избранные нами методы обучения дают существенные различия в приросте уровня навыка.

Так число категорий шкалы измерений представляют цепочку одинаковых значений, то воспользуемся критериями для расчета критерия достоверности данных двух выборок, которые занесем в таблицу 2.6.

Заключение

В практике отечественной школы творческое саморазвитие учащихся связано с гуманизацией школьного образования. В условиях обучения творчеству отражаются новые подходы во взаимоотношениях между учителем и школьниками, а также внутри ученического коллектива, где формируются отношения сотрудничества, взаимопомощи и общения.

Творческая деятельность, творческое саморазвитие вызывают разнообразие подходов к определению этих понятий. Творчество, с одной стороны, выступает специфическим феноменом только отдельных, «избранных» видов человеческой деятельности (науки, искусства), а с другой -в том, что предлагает выделение уровней творчества, т. е. методологически нацеливает исследование диалектического соотношения «творческого» и «репродуктивного» компонентов развития собственного «творческого», восхождения от низших уровней творчества к высшим.

В исследование было введено модифицированное базисное понятие творческого саморазвития личности, которое рассматривается нами как особый вид творческой деятельности субъект - субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов « самости», среди которых системообразующими являются самопознание, творческое определение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности.

Творческий процесс понимается нами как управляемый, что определяет возможность его использования в процессе обучения конкретному предмету. В таком понимании процесса обучения деятельность учителя направляется на управление самостоятельным поиском учащимися проблем.

Творческое саморазвитие исследовано нами на примере юношеского возраста, который является важнейшим этапом в развитии умственных способностей. В ходе исследования доказано, что мыслительная деятельность старших школьников более активна и самостоятельна, они (старшеклассники) более критически относятся к учителям, к себе и своим сверстникам.

Речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Выявлены существенные позитивные сдвиги в развитии умений юношей и девушек осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы взаимодействия.

Рассмотренные в исследовании особенности коммуникативного развития в юношеском возрасте (совершенствование механизмов речевой деятельности, расширение правил оперирования языковыми средствами, совершенствование механизма вероятностного прогнозирования) показали, что это этап качественных речевых изменений, приближающий субъекта к оптимуму своих возможностей.

Таким образом, данный возраст является наиболее благоприятным периодом, способствующим активному включению в процесс обучения, в процесс творческого саморазвития.

Проведенное исследование в качестве базового выделило следующее определение творческой личности: творческая личность- это такой тип личности, для которого характерны стремление и способность к творческому саморазвитию, т.е. для творческой личности характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей. Таким образом, был сделан вывод, что общим критерием креативности и творческого саморазвития личности выступают творческие способности, которые обуславливают успех деятельности.

Так как творческое мышление нельзя описать как некую последовательность действий, шагов, операций, а можно описать только результат творческого акта, но не процедуру, анализу могут быть подвергнуты продукты деятельности, позволяющие судить об овладении творческой деятельностью. На основе этого были выделены критерии творческого саморазвития личности: творческие способности, мотивация, коммуникативный навык.

Творческая деятельность формируется на основе решения творческих заданий. При решении творческих заданий предъявляются особые требования к волевым и интеллектуальным качествам личности, поэтому «характер результата решения творческих заданий не может служить критерием творчества, т. к. такой критерий лежит в новизне для субъекта используемого способа решения».

В диссертационном исследовании творческие способности рассмотрены как синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определённого вида деятельности и обусловливающих уровень её результативности. Из всего многообразия творческих способностей были выбраны следующие виды:

А. Интеллектуально-творческие, являющиеся основой поиска нестандартных решений, генерирования новых идей при решении творческих заданий, отражающих уровень развития воображения;

Б. Коммуникативно- творческие, показывающие отношение к совместной творческой деятельности.

Выделяя речевую деятельность как самостоятельную, мы доказали, что сама речевая деятельность отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения.

Таким образом, речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия обучающихся.

С педагогической точки зрения, в условиях школы наиболее важно разрешение проблемы саморазвития и самовоспитания обучающегося как творческой личности в условиях перехода от экстенсивных к интенсивным формам и методам организации учебного и научного творчества. В качестве таких интенсивных форм учебной работы были выбраны игра и дискуссия, особенностью использования которых является то, что учебная игра может хорошо сочетаться со структурированной дискуссией, основанной на том, что учитель предварительно выделяет в учебном материале предмет обсуждения. При этом тема обсуждения естественно, как бы сама собой, вводится вместе с условиями игрового действия. Более глубокому исследованию и апробированию на практике были подвергнуты имитационно-моделирующие игры (ИМИ). В ходе экспериментальной работы было доказано, что использование данных видов игр создает условия для стимулирования и поддержания самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развития их мышления и творчества.

Так как ИМИ служат средством обучения коммуникации, то они являются коммуникативно-направленными, что позволяет реализовать один из основных в современной методике принципов обучения иностранному языку -принцип развития.

Исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствовали о том, что она эффективна для закрепления сведений, новой информации, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Анализируя особенности использования игры и дискуссии в учебном процессе, мы сделали выводы о том, что данные формы работы в наибольшей степени способствуют развитию различных видов мышления и творческих способностей.

Процесс творческого саморазвития осуществлялся посредством использования такого средства обучения как творческие задания. В качестве учебно-творческой задачи применялась та форма организации содержания учебного материала, при помощи которого педагогу удаётся создать учащимся творческую (проблемную) ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно овладевают знаниями. При проведении исследования в диссертации учитывалась специфика предмета, в котором реализация вышеуказанных задач возможна преимущественно через такой вид деятельности как упражнение.

Упражнение приобретает особое значение в тех учебных дисциплинах, где предусматривается становление навыков и умений. Такой учебной дисциплиной и является иностранный язык.

В диссертации использованы самые разные категории игровых упражнений, которые создавали на занятиях атмосферу естественного живого общения, атмосферу положительных эмоций, что чрезвычайно важно при обучении вообще, а при обучении языку - особенно.

Проведенное исследование показало, что при выборе педагогических условий для творческого саморазвития следует опираться на положения философии, психологии и педагогики, касающиеся творческого феномена, а также необходимо учитывать особенности содержании и организации учебно-воспитательного процесса в условиях конкретного предмета.

Проведенный в течение ряда лет эксперимент подтвердил предположение о том, что игра и дискуссия повышают образовательную и воспитательную ценность актов коммуникации учения, расширяют образовательный уровень учащихся.

Теоретически обосновано и экспериментально доказано, что систематическая и целенаправленная работа по использованию творческих заданий и диалоговых форм обучения способствуют развитию креативного потенциала личности и развивают творческие способности учащихся. Это подтверждается следующими результатами педагогического эксперимента:

• увеличился уровень мотивации изучения иностранного языка;

• выросли показатели уровня развития творческих способностей;

• уровень усвоения коммуникативного навыка также значительно вырос, что было проверено с помощью статистических методов исследования.

Таким образом, цель и задачи, поставленные в исследовании, реализованы, а именно:

• Определен феномен творческого саморазвития личности;

• Разработаны критерии творческого саморазвития;

• Экспериментально обоснован выбор репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы на уроках иностранного языка;

• Разработана и апробирована система учебно-творческих заданий, как средства управления процессом творческого саморазвития.

Проведенное исследование и анализ результатов экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, обнаружив наличие статистически значимых изменений в динамике творческого саморазвития старших школьников.

Проведенное исследование является частью глобальной проблемы творческого саморазвития личности, имеет теоретическое и практическое значение для обоснования современной стратегии образовательного пространства. В качестве приоритетного направления изучения феномена творческого саморазвития личности могут быть выделены анализ развития творческих способностей на различных этапах творческого процесса, в т.ч. при введении дополнительных педагогических условий; разработка методов объективной диагностики творческого саморазвития личности; разработка технологии творческого саморазвития учащихся в условиях свободы выбора средств, методов и форм обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ивченко, Василий Николаевич, 2002 год

1. Абрамова П.В. Новые исследования в педагогических науках. М.,1991.

2. Авдеев В.Т. Психология решения проблемных ситуаций. М., 1992.

3. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

5. Анцыферова Л.И. Исследование психологии мышления в капиталистических странах. в кн.: Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966.

6. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений. // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения М., 1960. - С.23-38.

7. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М., 1976.

8. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в исторически-эволюционном процессе. М., 1986.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

11. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. Л., 1978.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

14. БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989

15. Бим И.А. Выделение единицы обучения иностранным языкам-важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. -1975. -№6 -С.23-28.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения, М., Педагогика, 1979 - т.2

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. М., 1991.

18. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. 1994.-№ 3. - С.28-35.

19. Богоявленский Д.И. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. -1969. №2.- С. 18-26.

20. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.

21. Бурличук Л.Ф. Проблема исследования бессознательного психического проективными методами // Тбилиси, 1978, Т. 3, С.638-643.

22. Верткин И.М. Бороться и искать. О качествах творческой личности //Нить в лабиринте. Петрозаводск, 1988. - С.24-38.

23. Виноградова М.Д., Первин М.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

24. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М., 1989.

25. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // Новые исследования в педагогических науках, Вып. 6. М., 1966. - С.34-48.

26. Востриков А.В. Теория познания диалектического материализма. М.,1965.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в школьном возрасте. М.,1967.

28. Выготский JI.C. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С.6-69.

29. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.,1956.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова, М., 1991.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960 .

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. М., 1982.

33. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. T.l. М., 1959 С. 123

34. Гастев Ю.А. Модель // Философская энциклопедия, Т.З, М., 1964г., С.481-483.

35. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук, T.l, М., 1975.

36. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1970.- №2.-С.7-15.

37. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М., 2001.-С.478.

38. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. Перевод с французского. М.,1992.

39. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. М., 1982. - С.76-84.

40. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Сб. ст. / Отв. ред. В.И.Баранова. Тула, 1967.- С. 34-46.

41. Гуревич П.С. Человек. М., 1995.

42. Гурова A.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж.,1976.43 .Давыдов В.В. Формирование творческого мышления учащихся в учебной деятельности. Уфа, 1985.

43. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975.- №2.-С.80.

44. Долманов А.Г. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения. М., 1988.

45. Живая этика. Избранное. Из философского наследия Н. и Е.И. Рерихов, М., 1992.

46. Зайченко В.П. и др. Человек развивающийся. М., 1994.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.,1991.

48. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп.- Минск, 1988.

49. Игры- обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрушинского. В 4 кн. -М., 1994.

50. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. проф. В.С.Цетлина. М., 1975.

51. Интенсификация творческой деятельности студентов Учеб. пособие. -Казань, 1990.

52. Камю А. Творчество и свобода. Сборник. Перевод с французского. -М., 1980.

53. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. 1985. - №6. - С.12-23.

54. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Программа обновления гуманитарного образования в России. М., 1994.

55. Коммуникативность обучения в практику школы. Из опыта работы. Кн. для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. - М., 1985.

56. Коротяев Б.И. Учение-процесс творческий. М.,1989.

57. Куликова J1.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе учебного заведения. Общение и саморазвитие. -Хабаровск, 1995.

58. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

59. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи (пути и проблемы). М., 1970.

60. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972.

62. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1959.

63. Либин А.В. Дифференциальная психология. М., 2000.

64. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. М., 1988. (на английском языке).

65. Линков В., Саакянц А. Лев Толстой: жизнь и творчество. М. ,1982.

66. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

67. Лук А.Н. Учить мыслить. М., 1985.

68. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М, 1983.

69. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения //: В.Оконь «Основы проблемного обучения». М., 1968. С.78-86.

70. Матюшкин A.M. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопросы психологии. 1960. №3. - С.23-27.

71. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. М., 1965. - С.34-49.

72. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности // Вопросы психологии 1982. - №4. - С. 12-24.

73. Махмутов М.И. Современный урок и пути его ориентации. Л., 1975.

74. Машинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности, возрастная динамика. Автореф. диссертации канд. психол. н. -М„ 1981.

75. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.

76. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1970.

77. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения ВНД животных. М., 1951.

78. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М., 1991.

79. Пассов Е.И. Условно- речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978.

80. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б.Царькова. М., 1993.

81. Петровский А.В. Вопросы теории и истории психологии. М., 1984.

82. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системногоподхода // Вопросы психологии. 1981.- №1.-С. 57-66.

83. Петровский А.В. Развитие личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 15-29

84. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1975.

85. Поляков С.В. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

86. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование психологических проблем творчества. М., 1983. С. 279-295.

87. Пономарев Я.А. Психология творчества в педагогике. М., 1976.

88. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

89. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. М., 2001. -Т.1.-312 е.: ил.

90. Путиловская Т.С. Возрастные особенности развития коммуникативных задач в педагогическом общении. Автореф. диссертации канд. психолог, наук. М., 1983.

91. Пушкин В.Н. Эвристика- наука о творческом мышлении. М., 1967.

92. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.,1980.

93. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Пер. с нем. М., 1994

94. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. -М., 1991.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2 т. М., 1989.

96. Рубцов В.В., Агеев В.В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач. Кн. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. -Уфа, 1985.

97. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие для учителя. М.,1983.

98. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся. Автореф. диссертация канд. психолог, наук. -М., 1984.

99. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.

100. Соловьёв B.C. Собрание сочинений в 2-х томах. Т.1. М., 1990.

101. Спирин А.К. К творческой силе человеческого разума. Послесловие к книге Г.Гиргинова «Наука и творчество». М., 1979.

102. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. Из опыта работы. Пособие для учителя. Изд. 2-е. М., 1984.

103. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.

104. Тейер де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

105. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

106. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969.

107. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. М.,1940.

108. Тринг М. Лейтуэй М. Международные отношения. М. 1990.

109. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся решению физических задач // Методические рекомендации в помощь учителю физики средней школы и студентам педвузов. Челябинск., 1979.

110. Фомин М.М. Модель обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма. Новые подходы к обучению иностранным языкам. Сборник статей и тезисов аспирантов и преподавателей.-Якутск,1999.-С.6-11.

111. Франк С.Л. Смысл жизни. Минск, 1992.

112. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

113. Фромм Э. Иметь и быть. М., 1990.

114. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопросы психологии. 1977.- №14.- С.45-49.

115. Цетлин B.C. Доступность и трудность в образовании. Л., 1984.

116. Человек и вычислительная техника // Под ред. В.М.Глушкова. Киев, 1971.-С.66.

117. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. Программа обновления гуманитарного образования в России. М., 1994.

118. Эллингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки // Импакт: наука и общество. -1984.- №2.- С.34-37.

119. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика,1989.

120. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С.Костюка .- Киев, 1961. С.78-90.

121. Энгельмейер П.К. Творческая личность и среда в области технических изобретений. М., 1911.

122. Ядов В.А. Личность как субъект социальной активности // Активность в социалистическом обществе. Варшава, 1974.

123. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. -М., 1989.-С.514.

124. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М.,1983.

125. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика. 1996. - №2.- С.31-41.

126. DeHaven Е. Teaching and Learning the Language Arts. New York, 1979.

127. Johnston O., Farrell M. Ideas and issues. London, WC2E9PA, 1998.

128. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. New York, 1986.

129. Lee W.R. Language Teaching Games and Content. Oxford press, 1979.231 p.

130. Lumsden G., Lumsden D. Communicating in Groups and Teams: Sharing Leadership. Second Edition. NY, 1997, 436 p.

131. Molinsky S. Line by line- N.J.// Prentice Hall regents, 1983.

132. Nacosteen M. History and Philosophy of Education. New York, 1965.

133. Rosser R. Educational Psychology: Principles in Practice. New York,1984.

134. Stewart M.Y. The new Etiquette. Real Manners for Real People in Real Situations: An A to Z Guide. NY, 1987.

135. Scrivener J. Learning teaching. Oxford, UK, 1999.

136. Temple Ch. Language Arts: Learning Processes and Teaching Practice, Boston, 1989.1. Шкала степени уверенности

137. Значение Грамматическая форма Форма инфинитива Типзнаменательного предложенияглагола

138. Большая Can you be so Indefinite Infinitive Вопросительстепень wasteful ? (для стат. глаголов) ные исомнения или Can you be sharing the Continuous Infinitive повествоватенедоверия. green ideology? (для дин. глаголов). льные

139. Не может ( для дин. глаголов) Действие относится отрицательбыть .? You can't be so wasteful. к настоящему или к ные

140. Не может You can't be sharing the будущему. предложениябыть . green ideology.

141. Предположе- The GP boat may be Indefinite Infinitive Повествоватение patrolling the lake. (для стат. глаголов) льное

142. Возможно, It can also save your Continuous Infinitive утвердительможет быть money. (для дин. глаголов). ное

143. Действие относится предложениек настоящему или кбудущему.

144. Предположе- The operation must be Indefinite Infinitive Повествоватение близкое к consuming a lot of time. (для стат. глаголов) льноеуверенности. This residue must be Continuous Infinitive утвердитель

145. Вероятно, harmful. (для дин. глаголов). ноедолжно быть Действие относится предложениек настоящему1. Задание 1.

146. Используйте необходимые модальные глаголы и формы инфинитива для выражения различных степеней вероятности. Переведите полученные предложения. Model 1.

147. Не studies the underwater world.

148. Can he be studying the underwater world? Неужели он изучает подводный мир?

149. Не can't be studying the underwater world. He может быть, чтобы он изучал подводный мир

150. Не may be studying the underwater world. Возможно, он изучает подводный мир.

151. Не must be studying the underwater world. Он, должно быть, изучаетподводный мир.

152. John dumps his waste in the alley.

153. Industrial waste pollutes the waters of the rivers.

154. They take an active part in the "green" movements.

155. Human activities accelerate climate change.

156. Emission from transportation continues to grow. Задание 2.

157. Перефразируйте следующие предложения, используя соответствующий модальный глагол. Model 1.1. is impossible/ It is possible that man destroys the environment.- Man can't be destroying the environment.- Man may/с an be destroying the environment. Model 2.

158. Transportation activity is sure to destroy the natural landscape.21 don't believe that the "green" movement pursues some mercenary goals.

159. It is not possibly true that my kids throw away glass bottles.

160. It is impossible that waste waters are filtered.

161. It is possible that the local youngsters overturn garbage pails.1. Задание 3. Dialogue.1.thought you were going to start recycling, but I've seen you've put your bottles and cans in the trash again. Can you be so wasteful?

162. Заполните пропуски модальными глаголами в соответствии с контекстом; используйте нужную форму глагола.

163. Model: What a smell! They . (to burn) poisonous materials in the dump. »> They must be burning poisonous materials.

164. Look at the dead forest! Dangerous industrial waste . (to ruine) the nature in the territory of several miles around the factory.

165. According to the scientific report the leather producing venture on the banks of the Dniper . (to pollute) the waters.

166. I can't believe it. Young people . (to throw) aluminum beer cans out of the train windows.

167. It takes 500000 trees to make a Sunday newspaper, it . (to lead) to deforestation.1. Задание 5.

168. A. Составьте предложения, выражающие различные степени уверенности, используя подсказку (1) и следующие фразы (2).

169. B. Перефразируйте полученные высказывания, используя модальные глаголы.

170. Model: No doubt; to lead to extensive deforestation »> No doubt acid rains lead to extensive deforestation »> Acid rains must be leading to extensive deforestation.

171. No doubt, is/are sure, of course, probably, apparently, it is possible, that.

172. To use recycled plastic materials, to restore the environment, to heal the damaged vegetation, to weaken the immune system, to erode the soil.