Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карнаухов, Владимир Анатольевич

• Карнаухов, Владимир Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карнаухов, Владимир Анатольевич

Введение.

Глава 1. Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования детей.

1.1. Историко-педагогический анализ проблемы социализации личности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

1.2. Динамика социальных функций системы дополнительного образования детей. Учреждение дополнительного образования как институт социализации.

1.3. Сущностные характеристики и особенности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования.

Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей.

2.1. Модель социализации личности в учреждении дополнительного образования детей.

2.2. Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей.

2.3. Педагогические условия эффективности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей»

Актуальность темы исследования обусловлена своеобразием современного этапа развития нашего государства, противоречивостью социальных отношений, расслоением общества, недостаточным вниманием взрослых к проблеме социального развития молодёжи, требующих глубокого переосмысления функций всех социальных институтов по отношению к детям и создания условий для их жизнедеятельности. Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают всю систему образования: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно ориентированное обучение.

При проведении экономических реформ, сопровождающихся снижением уровня жизни населения, не были приняты во внимание последствия их влияния на нравственное, психическое и физическое здоровье детей, не проведены компенсационные меры по их защите. Все это порождает множество проблем, требующих теоретического осмысления и методологического поиска путей их разрешения.

Одной из таких проблем является проблема социализации детей в образовательных учреждениях, вызывающая сегодня большой интерес ученых и практиков. И, несмотря на то, что социализация как междисциплинарное понятие широко употребляется как в теории, так и на практике (педагогика, социология, психология, этнография, философия), научные знания в этом аспекте используются фрагментарно, не выработана преемственность, не определена специфика процесса социализации личности в различных образовательных учреждениях, не обеспечен комплексный подход, обобщающий и систематизирующий имеющийся теоретический и практический потенциал при выявлении и реализации педагогических условий успешной социализации детей в системе дополнительного образования.

Дополнительное образование детей, основным предназначением которого является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных, социокультурных и образовательных потребностей школьников, расширяет культурное пространство самореализации личности, стимулирует её к творчеству, формирует гуманистические ценностные ориентации, помогает овладевать различными способами деятельности в соответствии с интересами, социальными запросами, темпом, уровнем, объёмом восприятия и усвоения необходимых знаний, умений, навыков. В учреждении дополнительного образования неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого школьника, сочетания видов организации его досуга с различными формами образования в таких сферах, как деятельность, общение и самопознание.

Социализация личности - двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, она усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, — • в процессе социализации она активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт. Социализация ребёнка в учреждении дополнительного образования — это диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, формирование готовности к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленной на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.

Необходимость изучения проблемы социализации ребёнка в детских общественных организациях возрастает в связи с приобретением ими большей автономности — отделенности от школы и других социальных институтов, а также в связи с усилением принципа добровольности участия в их работе детей и подростков. При этом возможности детских организаций в социализации ребёнка практически не используются по причине неразработанности содержания, методов и форм деятельности, отвечающих требованиям сложившейся в стране ситуации.

Научная разработанность проблемы. Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагогике. Фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало. Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках учёных как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей. На Западе эта проблема изучается более длительный период, чем в России. Ею в разное время и с разными результатами занимались Дж. X. Аллантайн, О. Г. Брим, У. Бронфен-Бреннер, Ф.Г. Гиддинг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, JI. Колберг, Ч. X. Кули, Дж.Г. Мид, М. Мид, Э. Мак Нейл, Дж. У. Огбю, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, И. Таллмен, Г. Тард, У. И. Томас, Р. Дж. Хэвитхерст, Э. Эриксон и другие. Зарубежные исследователи тяготеют к двум основным подходам, утверждая: индивид пассивен в процессе социализации, а сама социализация формирует адаптируемого к обществу индивида в соответствии со своей культурой (Э. Дюркгейм и Т. Парсон); индивид активен в процессе социализации и в процессе адаптации к обществу изменяет себя и свои жизненные обстоятельства (Ч.Х. Кули, Дж. Мид). В отечественной науке сложилась принципиально иная по сравнению с западной позиция в отношении социализации личности, суть которой состоит в том, что ребёнок в процессе социализации выступает не только объектом, пассивно воспринимающим общественный опыт, но, прежде всего, субъектом своей собственной социализации, действующим избирательно и усваивающим богатства человеческой практики и отношений.

Основоположником теории социализации в России является видный учёный-педагог П.Ф. Каптерев. Труды русских религиозных философов

Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, СЛ. Франка посвящены роли воспитания в процессе социализации личности. В сфере образования процессами социализации личности занимались ГТ.ГТ. Блонский, А.К. Гастев, А.В. Евстигнеев-Беляков, Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, MB. Крупенина, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Н.И. Попов, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.

Яркими представителями отечественной междисциплинарной научной школы социализации являются Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, И.С. Кон,

A.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др. О том, что эта школа авторитетна, а её исследователи эффективны, говорит включение понятия и процесса социализации в новую «Концепцию воспитания учащейся молодёжи», разработанную в начале 90-х годов двадцатого столетия (А.А. Бодалев,

B.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.).

Особое место в разрабатываемой теории социализации личности отводится вопросу о соотношении понятий «социализация», «воспитание», «развитие», «формирование» ребёнка. Этим проблемам посвящены работы Н.В. Андреенковой, С.Г. Вершловского, Л.А. Волович, Б.З. Вульфова, Я.И. Гилинского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.Д. Иванова, М.З. Ильчикова, В.А. Кан-Калика, М.С. Комарова, В.Н. Кочергина, В.К. Кириллова, А.Н. Леон-тьева, В.Т. Лисовского, Е.Н. Медынского, В.Н. Мясищева, П.Н. Осипова, Б.А. Смирнова, Д.И. Фельдпггейна, И.И. Фришман, А.Н. Ходусовой и другие.

Психолого-педагогические аспекты социализации личности представлены в работах Л.С. Выготского, Н.М. Козловой, А.Н. Леонтьева, А.И. Матюшкина, Я.А. Пономарёва, Л.М. Фридман, и других учёных.

Влияние совместной деятельности на развитие творческой личности рассмотрены в трудах М.Д. Виноградовой, И.П. Иванова, В.Н. Медведева, Р.С. Немова, Н.Н. Обозова, И.Б. Первина, Р. Смид, Т.Н. Хащенко и других.

Творческое развитие личности в детских сообществах отражено в работах А.В. Волохова, Е.В. Гороховой, З.И. Звягинцевой, О.И. Зотовой, JI.B. Кузнецовой, Р.А. Литвак, З.В. Никоновой, Л.И. Новиковой, В.В. Полукарова, М.И. Рожкова и др.

Проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии рассматриваются в работах Б.Н. Алмазова, Г.М. Андреевой, Ю.М. Антоняна, С.А. Бадмаева, В.Г. Баженова, С.А. Беличевой, И.В. Бестужева-Лады, Н.Н. Бокарёва, М.И. Буянова, Т. Грузищенко, Ю.А. Клейберга, В.В. Лебединского, В.Л. Леви, А.А. Лиханова, Л.М. Панковой, Л.Я. Олифиренко, Н.Б. Шмелёвой, Е.Р. Ярской-Смирновой.

Вопросы совершенствования профессиональной деятельности педагогов нашли своё отражение в трудах О.С. Анисимова, А.А. Бодалёва, А.А. Деркача, Н.И. Капакова, Е.А. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского, В.А. Сластёнина, Н.Б. Шмелёвой и др.

Особое место занимают положения, касающиеся дополнительного образования школьников, которые содержатся в работах В.В. Абрауха (инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования); О.И. Дониной (концептуальные основы дополнительного образования, организация и методика результативности деятельности педагога дополнительного образования); В.И. Лушникова, С.В. Сальцева, А.В. Скачкова (дополнительное образование как социально-педагогическая проблема, профессиональное самоопределение школьников в учреждении дополнительного образования); А.Б. Фоминой, Л.К. Хабибулиной, А.И. Щетинской (педагогическое управление деятельностью субъектов дополнительного образования) и др.

Исследования последних лет позволяют констатировать, что важнейшими критериальными характеристиками процесса социализации личности являются: социальная адаптированность, предполагающая активное приспособление ребёнка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей; социальная автономизация, которая предполагает реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях; социальная активность, рассматриваемая как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.

Новые подходы и анализ проблемы заставляют вернуться к более глубокому рассмотрению педагогических условий социализации личности в системе дополнительного образования детей, так как именно эта система, действующая параллельно с общеобразовательной школой, создаёт ребёнку комфортную эмоциональную среду, наиболее полно реализующую функции социализации и индивидуализации личности.

Анализ литературы, основных тенденций социализации личности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, динамики социальных функций системы дополнительного образования, опыта практической деятельности по социальному развитию личности в учреждении дополнительного образования детей позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: до настоящего времени педагогической наукой не осмысленно то новое, что вносит дополнительное образование в процесс социализации личности, что из этого нового действует объективно, а что только в определённых условиях; не определена специфика процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей, не разработаны критериальные характеристики и методика исследования его эффективности.

Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения:

- между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к растущему человеку, и неспособностью социальных институтов, общества реализовать свои социальные функции, способствующие выполнению этих требований;

- между потребностью детей в объединении, обусловленной возрастными особенностями, и отсутствием способов реализации этой потребности в системе социальных отношений, социальных связей;

- между широкими возможностями воспитательного и развивающего потенциала детских общественных организаций и отсутствием разработки научных основ их деятельности в современных условиях;

- между наличием практического опыта социализации ребёнка в системе дополнительного образования и отсутствием теоретических разработок данной проблемы.

С учётом этих и других противоречий сделан выбор темы исследования: «Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей», сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, особенности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей и педагогические условия повышения его эффективности в современных условиях? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс социализации личности в системе дополнительного образования детей.

Предмет исследования: педагогические условия успешной социализации личности в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования. Процесс социализации личности в учреждении дополнительного образования детей будет более эффективным, если обеспечено выполнение следующих педагогических условий:

- на основе учёта динамики социальных функций системы дополнительного образования, изучения теоретических основ и методологических подходов к организации процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования уточнены его сущностная характеристика, структурные компоненты, факторы и механизмы в современных условиях;

- выявлена специфика, разработана и внедрена модель социального развития личности в соответствии с её возрастными и индивидуальными особенностями, ступенями дополнительного образования; определены задачи педагога дополнительного образования на каждой ступени;

- выделена группа критериев для оценки эффективности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;

- разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. На основе проверенного теоретического анализа проблемы социализации личности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике выявить предпосылки возникновения и постановки проблемы исследования, раскрыть сущность и специфику организации процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей.

2. Разработать модель социализации личности в учреждении дополнительного образования, реализующую программу формирования социальной компетентности школьников на всех ступенях дополнительного образования.

3. Определить критерии, показатели и уровни социального развития детей в учреждении дополнительного образования.

4. Обосновать совокупность педагогических условий повышения эффективности процесса социализации личности в УДО, разработать методические рекомендации по его совершенствованию.

5. Разработать и внедрить спецкурс «Формирование социальной компетентности школьников в учреждении дополнительного образования», обеспечив его методическое сопровождение.

Методологическую основу исследования составили: положения о взаимодействии человека со средой как факторе его личностного развития, об определяющей роли активности личности в таком взаимодействии; о специфике дополнительного образования как личностно ориентированной системы; о гуманизации, дифференциации и демократизации дополнительного образования детей как предпосылках личностного развития воспитанников.

Теоретическим фундаментом исследования явились теория социализации личности (JI.TT. Буева, Б.З. Вульфов, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др.) и теория становления личности в условиях социального окружения (Э. Эриксон).

Исследование велось в контексте теории деятельности (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории формирования мотивации учения (А.К. Маркова), теории воспитательного коллектива (А.С. Макаренко), теории игровой и учебной деятельности (Д.Б. Эльконин), теории развития личности как процесса вхождения её в различные социальные группы (А.В. Петровский), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, JT.B. Занков); научных направлений «педагогика среды» (JI.C. Выготский,

A.П. Пинкевич) и «социальное воспитание» (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик,

B.Д. Семенов); концепции взаимодействия школы и среды (М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин); идеи «открытой» школы - центра воспитания детей в социальной среде (А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий); принципов единства обучения и воспитания (К.Д. Ушинский), гуманизма, признания личности ребёнка высшей ценностью (В. А. Сухомлинский) и др.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции и нормативно-правовых актов; обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного образования детей; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных.

Опытно-экпериментальной базой исследования явилось муниципальное учреждение дополнительного образования детей, детско-юношеский аэрокосмический центр «Буран» г.Ульяновска, его объединения в школах Ленинского (с.ш. № 4, 6, 15, 38, 57), Засвияжского (с.ш. № 8, 27, 52, 61), Железнодорожного (с.ш .№ 40, 46, 48) и Заволжского (с.ш. № 21, 24, 41, 68) районов.

Исследование проводилось с 1995 по 2003 г.г. в несколько этапов.

Первый — 1995-1998 г.г. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к сфере дополнительного образования и проблемам социального воспитания детей и подростков. Анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме социализации личности, а также литературы по смежным наукам. Изучение опыта работы по взаимодействию учреждения дополнительного образования со школами, системой профессионального образования. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, происходило накопление и осмысление опыта и информации по проблеме социализации личности в учреждении дополнительного образования, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формировалась его общая гипотеза.

Второй — 1998-2000 г.г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности и специфики процесса социального развития личности в учреждении дополнительного образования как институте социализации. Создание условий и организация опытно-экспериментальной работы в условиях детского объединения учреждения дополнительного образования. На этом этапе велась плановая методическая подготовка педагогов дополнительного образования, проводились семинары и практикумы по проблеме исследования, осуществлялась констатирующая часть эксперимента (тестирование, анкетирование, собеседование, пилотажные анализы проблем социализации в учреждении дополнительного образования, замеры социальной и творческой активности, диагностика коммуникативных качеств и межличностных отношений в коллективе). Разработка программы спецкурса «Формирование социальной компетентности школьников в учреждении дополнительного образования».

Третий — 2000-2003 г.г. Разработка и внедрение в практику учреждения дополнительного образования модели процесса социального развития личности, реализующей программу формирования социальной компетентности школьников на всех ступенях дополнительного образования, обоснование его критериальной характеристики, диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка результатов мониторинга и полученных эмпирических данных, выявление педагогических условий эффективности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования выражается в том, что в нём: на основе изучения динамики социальных функций системы дополнительного образования определены роль учреждения дополнительного образования детей в социализации и место социальной компетентности в структуре ключевых компетентностей личности; расширены известные теоретические положения о социализации личности, которая рассмотрена в учреждении дополнительного образования как процесс, направленный на реализацию социально значимых целей: социальной адаптации, социальной автономизации и социальной активности детей и подростков; дополнено и систематизировано проблемное поле социального становления личности в соответствии с этапами формирования социальной компетентности личности в УДО, сформированы задачи педагогов дополнительного образования на каждом этапе; выявлена совокупность условий успешности социализации личности в сферах деятельности, общения и самопознания. Разработанная в ходе исследования модель социального становления личности в учреждении дополнительного образования формирует фронт конструктивных предложений по совершенствованию организации деятельности учреждения дополнительного образования как института социализации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащаяся в нём упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов может быть квалифицирована как решение проблемы поиска педагогических условий социализации личности в учреждении дополнительного образования детей, структуризации научного знания в этом направлении. В исследовании:

- проведён историко-педагогический анализ проблемы социализации личности в системе дополнительного образования;

- выявлены противоречия и нерешенные проблемы в организации процесса социального становления личности в учреждении дополнительного образования детей, его специфика в современных условиях;

- конкретизированы сущность и содержание понятий «социализация» и «социальное становление» личности в учреждении дополнительного образования детей, рассматриваемых как системный процесс и его результат в совокупности всех функций, признаков, компонентов, факторов и механизмов;

- введено рабочее определение понятия «социальная компетентность личности», описаны основные признаки и этапы её формирования в учреждении дополнительного образования;

- разработана модель социализации личности с учётом особенностей образовательной деятельности в учреждении дополнительного образования; теоретически обоснованы общие, частные и специфические условия, необходимые и достаточные для успешной социализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- созданы предпосылки для использования возможностей и потенциала детских общественных организаций, объединений учреждений дополнительного образования в организации относительно социально контролируемой и управляемой социализации детей и подростков, способствующей их успешной интеграции в общество;

- модель социализации личности, апробированная в рамках отдельного учреждения дополнительного образования детей и реализуемая в таких сферах дополнительного образования, как деятельность, общение и самопознание, способствует формированию социальных качеств личности и может быть использована другими образовательными учреждениями для решения проблем социальной адаптации, социальной автономизации и развития социальной активности школьников;

- программа «Формирование социальной компетентности личности в учреждении дополнительного образования», разработанная в рамках второго блока базисного учебного плана учреждения дополнительного образования «Психологическая и познавательная культура личности», способствует личностному самопознанию школьников, системному исследованию процесса социализации, представляя собой форму научно-методического преломления основных теоретических положений современной концепции социализации личности через призму практического исследования;

- определены критериальные характеристики, показатели и уровни социального развития личности, необходимые для осуществления его мониторинга;

- педагогические условия организации эффективного процесса социализации личности, выводы и рекомендации, сформулированные по результатам опытно-экспериментальной работы, создают оптимальные возможности разрешения основных проблем и противоречий, выявленных в ходе исследования.

Прогностический потенциал диссертационного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его базе дальнейшей научно-исследовательской деятельности по разработке теоретико-методологических основ социализации личности в системе дополнительного образования детей. Накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные программы и методические рекомендации, анкеты, опросники, тесты, изданная монография «Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования детей» могут быть использованы и используются при подготовке студентов педагогических вузов, в институтах квалификации и переподготовки работников образования, а также в практике работы учреждения дополнительного образования и средней общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; последовательным отслеживанием и оцениванием результатов на уровне ребёнка, педагога, учреждения дополнительного образования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике дополнительного образования опытом; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в программе «Формирование социальной компетентности личности в учреждении дополнительного образования», разработанной в рамках второго блока базисного учебного плана учреждении дополнительного образования «Психологическая и познавательная культура личности»; монографии «Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования», научных статьях и тезисах докладов автора. Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях республиканского, регионального и межвузовского уровней.

Результаты исследования внедрены в практику работы Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (педагогический факультет), кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципального учреждения дополнительного образования г.Ульяновска, детско-юношеского аэрокосмического центра «Буран», его объединений в школах Ленинского, Засвияжского, Заволжского и Железнодорожного районов города Ульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Учреждение дополнительного образования детей является важным институтом социализации личности, наилучшим образом адаптированным к ребенку, который в процессе приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей в УДО становится субъектом своей собственной социализации, действующим избирательно и усваивающим богатства человеческой практики и отношений в таких сферах, как деятельность, общение и самопознание.

2. Модель процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей отражает его специфику, целостное единство и взаимосвязь компонентов, программу формирования социальной компетентности школьников в соответствии с их возрастными особенностями и ступенями дополнительного образования.

3. Интегральным критерием эффективности процесса социализации в учреждении дополнительного образования детей является социальная компетентность личности, включающая в себя такие компоненты, как: социальная адаптация, предполагающая активное приспособление ребёнка к условиям социальной среды; социальная автономизация, означающая реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях; социальная активность как реализуемая готовность к социальным действиям, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность и результативность действий.

4. Совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для успешности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования детей, включает общие, частные и специфические условия, реализация которых даёт возможность эффективно функционировать каждому компоненту данного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карнаухов, Владимир Анатольевич

Заключение

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления, принципы систематизации педагогических знаний, структура и функции педагогических моделей, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики (использование, оценка, критика зарубежных и отечественных педагогических теорий и концепций социализации личности, построенных на различных идеологических и философских основаниях), и проблемы, раскрывающие статус учреждения дополнительного образования детей как института социализации личности, его роль и потенциал в многофакторном процессе социального развития детей и подростков, их успешной интеграции в общество), и проблемы идеологии и философии развития образования и педагогической прогностики.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы системы дополнительного образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить); содержание обучения (чему учить); условия эффективности реализации педагогических систем. Кроме гносеологических основ понимания изучаемых социально-педагогических явлений в работе выделяются также общенаучные принципы организации познавательной деятельности, общения в детском сообществе, процесса самопознания личности и осознания ею своего «Я».

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования детей» проведён историко-педагогический анализ проблемы социализации личности в России. В истории педагогики последовательно развивается интерес к научному исследованию процесса социализации личности. Несмотря на социологическую сущность термина, педагогика всё чаще включает социализацию в арсенал своих педагогических терминов, поскольку именно социализация широко рассматривает процесс формирования личности человека в системе социальных отношений.

В теории и практике социализации всегда существовало два подхода: авторитарный и демократический. Авторитарный предписывал думать и действовать в определенных свыше рамках и границах подчинения, устанавливаемых независимо от человека и выступающих для него в качестве авторитарного регулятора содержания и формы жизнедеятельности. По сути, процесс социализации сводился к сталинской модели социализма и присущей ей модели воспитания: вместо социализации — деперсонализация личности, вместо овладения ценностями подлинно общечеловеческой культуры -насаждение специфических ценностей псевдокультуры, вместо гуманистического воспитания — манипулирование растущим человеком. Демократический подход отражал изменения, происходящие в стране, и его стратегическое направление - возвращение к общечеловеческим ценностям, признание человека самоценностью, утверждение личностно ориентированного подхода к формированию будущего поколения в процессе его социального становления.

Развитие отечественной теории социализации не всегда шло по восходящей линии, наблюдались периоды спада, застоя, подъёма. Они теснейшим образом зависели от социально-политической, экономической обстановки в обществе, от задач, которые правящие круги ставили перед социально-педагогической системой. Долгое время утверждалась ведущая роль школы в процессе социализации личности.

В 60-80-е годы прошлого столетия школа перестаёт претендовать на приоритет в социальном развитии детей и подростков. Вместе с тем она по-прежнему выполняла идеологические установки и социальный заказ тоталитарного государства. Накануне перестройки положение дел с включением учащихся в жизнь страны было настолько кризисным, что правительство принимает решение о реформировании школ. Коренные изменения в политической и экономической жизни страны только подчеркнули жизненную необходимость перемен в социальной сфере. Это связано с поиском новых путей, повышающих эффективность процесса социализации личности в детских общественных организациях, выбором основополагающих идей, лежащих в основе этого процесса.

Социализация в последнее десятилетие стала традиционным объектом изучения социологии, психологии, этнографии, педагогики, что подтверждает её дисциплинарный характер. Социологи изучают проявления процесса социализации в макросистеме общества, влияние его на сложившуюся социальную структуру, способы производства материальных благ, систему общественных отношений. Психологи исследуют когнитивные процессы восприятия, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы на различных этапах социализации, выявляют социализирующие функции непосредственного окружения человека, межличностного отношения сверстников, внутрирегулируемые и межгрупповые взаимодействия. Этнографы проводят сравнительное изучение процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляя этнические вариации развития индивидуальных и личностных характеристик человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств социализации. Педагоги исследуют социализацию относительно контролируемой её части - воспитания, разрабатывают содержание, формы, методы и механизмы, изучают общество как социализирующую среду, выявляют его воспитательные и развивающие возможности.

Своеобразие современного этапа развития нашего государства, противоречивость социальных отношений, расслоение общества, недостаточное внимание взрослых к проблеме социального развития молодёжи требуют сегодня глубокого переосмысления функций всех социальных институтов по отношению к детям и созданию условий для их жизнедеятельности.

Необходимость обоснования роли и места учреждения дополнительного образования в процессе социализации детей сегодня очевидна. Изучение проблемы социализации ребёнка в детских общественных организациях возрастает в связи с приобретением ими большей автономности — отделённости от школы и других социальных институтов, а также в связи с усилением принципа добровольности участия в их работе детей и подростков. При этом возможности детских организаций в социальном становлении личности практически не используются по причине неразработанности обозначенной проблемы.

Для осмысления педагогического опыта работы в учреждениях дополнительного образования, понимания педагогических возможностей социализации личности ребёнка с системе дополнительного образования необходимо прежде всего ответить на вопрос о социальных функциях этой системы и её социальном назначении. Всякая образовательная среда создаётся для реализации определённых социальных потребностей — запросов государства, отдельных социальных групп, общества в целом. Но в процессе развития образовательная среда сама начинает влиять на содержание своих социальных функций. Поэтому для выявления роли и места учреждения дополнительного образования в макросистеме, какой является вся система общего образования, необходимо учесть их динамику. В функциях УДО произошли заметные изменения. Отпала функция идеологического воспитания. Вместе с тем, достаточно быстро обнаружилось, что общество не может развиваться без единого идеологического пространства, общих ценностей, включающих в том числе отношение к историческому прошлому страны, к её национальным символам, её роли в мировом сообществе. Больше внимания стало уделяться предупреждению детской безнадзорности, поскольку ситуация экономического кризиса в стране привела к росту детей, лишившихся попечения родителей или необходимого родительского надзора. Однако, реализация этой функции не соответствует социальным потребностям, ибо учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресурсами для работы с такими детьми. По-прежнему значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности. Среди педагогических функций ведущим стало дополнительное образование. Функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления. В качестве основного стало рассматриваться реализация образовательных программ, но при этом само понятие «образовательная программа» стала трактоваться весьма широко. С исчезновением пионерской и комсомольской организаций, естественно, прекратилось и методическое обеспечение их деятельности. Основное внимание стало уделяться повышению профессиональной квалификации педагогических кадров.

Проблемный анализ концепции реформирования образования и внешкольной работы в России позволяет отнести дополнительное образование к сферам наибольшего благоприятствования для личности каждого ребёнка. Дополнительное образование представляет собой гармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и увлечённость свободным поиском пути к мастерству и постижению смысла жизни. С этой точки зрения система дополнительного образования обладает большими возможностями для совершенствования общего образования, его гуманитаризации.

Все виды добровольных детских объединений, независимо от их профиля, способствуют развитию у детей способности к самопознанию, самоопределению, самореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социально значимых задач.

Дополнительное образование, являясь необходимым (хотя и автономным) компонентом современного общего образования, компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования, развивает индивидуальность личности, обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности, в ряде случаев становится фактором реабилитации личности за счёт компенсации школьных неудач достижениями в учреждении дополнительного образования. Поэтому дополнительное образование можно рассматривать как основное условие, своеобразную «стартовую площадку», пролог в становлении творческого, интеллектуального потенциала страны, а учреждения дополнительного образования — как важный институт социализации личности ребёнка.

Рассматривая сущностные характеристики и особенности процесса социализации личности в УДО, мы отметали, что сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления личности в условиях конкретного социума. Объективно содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели различными социальными ролями. В данном случае личность рассматривается как объект социализации. Однако человек становится полноправным членом общества, будучи субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности и саморазвитием.

Процесс социального становления личности осуществляется в таких сферах, как деятельность, общение, самопознание и осознание своего «Я». В деятельности ребёнок осваивает всё новые и новые её виды, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между её различными видами. Общение как сфера социализации ребёнка неразрывно связано с деятельностью. Самопознание личности предполагает становление в человеке образа его «Я». Этот образ, обусловливающий формирование сознания личности, складывается на протяжении всей жизни под влиянием многочисленных социальных факторов.

На основе выявления сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики процесса социализации личности нами сформулировано базовое определение социализации ребёнка в учреждении дополнительного образования: это диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности, общения, самопознания и осознания путём узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребёнком опыта социального взаимодействия детей и взрослых. При этом в процессе социализации у ребёнка формируется готовность к социальным действиям, необходимая для активной интеграции в социум и самореализации личности в обществе.

Все факторы, влияющие на социализацию личности, мы объединили в четыре группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы; среди механизмов социализации мы выделили традиционный, институциональный, стилизованный и межличностный механизмы. В УДО должны реализовываться такие основные его функции, как социальная, образовательная, досуговая и рекреативная.

Результат социализации - социализированность личности — мы рассматриваем как сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом, характеристик личности, обеспечивающих успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентации; умение находить баланс между собственными ценностями и требованиями социальной роли (при избирательном отношении к социальным ролям); ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

Процесс социализации в УДО характеризует совокупность его признаков: двусторонний характер (с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки общества, с другой стороны - сам активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт); многофакторность (влияние большего количества факторов: как организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие педагогов и обучаемых, так и элементы стихийного воздействия окружающей среды); динамичность (изменение во времени, постоянное движение, развитие); функциональность (реализация параллельно с социальной функцией, образовательной, досуговой, рекреативной и других функций); целесообразность (решение задачи применения приобретённых знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, убеждений в жизни, практической деятельности); эвристический характер и проблемность (активный поиск знания, формирование на его основе умений и навыков); перманентность (непрерывность, единство всех ступений обучения); преемственность, контролируемость (относительно направляемый и социально контролируемый характер социализации в УДО, мониторинг деятельности и оценка результатов, их диагностика и прогнозирование), осуществимость (наличие условий для возникновения и развития); продуктивность (интенсивность, количество и качество производимого «продукта», его себестоимость, рентабельность); комплексность (направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности в процессе деятельности, общения и самопознания; рассмотрение продуктов процесса социализации как комплексных образований).

Социализацию личности в УДО мы рассматриваем как целостный процесс, которому присуще внутреннее единство составляющих его компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного), их гармоническое взаимодействие.

Для определения эффективности процесса социализации личности в УДО мы выделили следующую группу критериев:

- социальную адаптированность, предполагающую активное приспособление ребёнка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей;

- социальную автономизацию, предполагающую реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях;

- социальную активность, рассматриваемую как реализуемую готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленную на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.

Вторая глава диссертационного исследования «Экспериментальное обоснование эффективности процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования» посвящена разработке модели социализации личности в УДО, обоснованию критериев её эффективности.

Стратегия модернизации российского образования в качестве главного результата рассматривает готовность и способность молодых людей нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. В этой связи основным результатом деятельности УДО должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах. Мы считаем, что в реализации социальной функции УДО важным является формирование социальной компетентности человека в детстве и подростничестве в соответствии с возрастными закономерностями его развития и с учётом особенностей социальной среды.

Социальную компетентность мы определили как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для социальной деятельности, и личных качеств, обеспечивающих адаптацию личности в обществе и способствующих её самореализации, самоактуализации и самоопределению. В нашем исследовании мы предприняли попытку выстроить возрастные этапы социальной компетентности, основываясь на закономерностях личностного развития, ведущих потребностях и задачах каждого возрастного этапа.

К основным признакам социальной компетентности в младшем школьном возрасте относятся: сформированость мотивов достижений в учебной деятельности, навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными и социально-нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; адекватная, достаточно высокая самооценка; усвоение навыков конкретного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, прочных дружеских контактов и др.

Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволяют в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность как сформированность «хорошего интернального контроля», овладение средствами организации своего поведения; адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; преобладание мотивации достижений; навыки овладения своим эмоциональным состоянием; владение средствами конструктивного взаимодействия и т.п.

Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются: осмысленнность жизни; построение временной перспективы; наличие жизненных целей, «интернальный локус контроля», по отношению к жизни; высокий уровень ответственности; социально значимые ценностные ориентации; высокий уровень самоуважения, самопринятия и рефлексии.

Эти этапы вполне соответствуют уровням дополнительного образования, определённым на основе базисного учебного плана УДО (досутовый; «потребление» готовых знаний; интеллектуально-поисковый, «возвышенная дятельность»). Данные этапы и уровни отражены в модели социализации личности в УДО и соответствуют ступеням дополнительного образования: «Человек любознательный», «Человек увлечённый», «Человек исследующий», «Всесторонне развитый, функционально грамотный человек, способный к сотрудничеству». В ходе исследования нами сформулированы задачи педагога дополнительного образования по формированию социальной компетентности школьников на каждой ступени. В разработанной модели социализации личности в УДО, основанной на формировании социальной компетентности, социальной адаптации и социальной автономизации в таких сферах, как деятельность, общение и самопознание, нами сведены этапы формирования социальной компетентности с возрастными особенностями личности, и основными задачами на каждой ступени в соответствии с базисным учебным планом УДО.

В ходе исследования разработана и внедрена программа «Формирование социальной компетентности личности в учреждении дополнительного образования детей» (в рамках второго блока базисного учебного плана УДО «Психологическая и познавательная культура личности»), способствующая личностному самопознанию школьников, системному исследованию процесса социализации.

При определении критериальных характеристик процесса социализации личности в УДО в качестве основного критерия мы выделили интегральный критерий «социальная компетентность личности», объединяющий критерии: «социальная адаптированность» (активное приспособление к условиям социальной среды, усвоение норм, правил поведения, социального опыта); социальная автономность» (реализация совокупности установок на себя, самооценка, самореализация, становление образа «собственного «Я», рефлексия: принятие-непринятие ценностей, установок, взглядов, воспроизведение социальных связей и социального опыта); «социальная активность» (готовность к социальным действиям, умение находить баланс между своими ценностями и требованиями социальной роли, способность к изменению своих ценностных ориентаций, ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей). С помощью применения блока методик (деятельность, общение, самопознание) определены показатели социального развития личности в УДО, необходимые для осуществления его мониторинга. Эксперимент, в котором участвовало 360 респондентов, убедительно показал успешность организованного нами процесса социализации личности в УДО, позволил сформулировать основные педагогические условия его эффективности. В совокупность общих и дидактических условий нами внесены частные и специфические условия, выявленные в ходе диссертационного исследования: необходимость конкретизации сущностной характеристики и особенностей процесса социализации личности в УДО; разработки его модели и программы формирования социальной компетентности школьников на всех ступенях дополнительного образования; обоснования эффективности их реализации в системе дополнительного образования. Все эти условия дополняют и конкретизируют уже известные в практике социализации детей и подростков педагогические условия, позволяют организовывать относительно контролируемый и управляемый процесс социального развития личности в учреждении дополнительного образования, способствующий её успешной интеграции в общество.

В рамках диссертационного исследования автором получены следующие научные и практические выводы:

1. На основе проведённого в исследовании теоретического анализа проблемы социализации, учёта динамики социальных функций в системе дополнительного образования выявлены и определены сущностная характеристика и специфика процесса социального становления личности в учреждении дополнительного образования детей.

2. В отечественной педагогической науке сложилась принципиально иная по сравнению с западной позиция в отношении социализации, суть которой заключается в том, что ребёнок в этом процессе не только объект, пассивно воспринимающий общественный опыт, а но прежде всего, — субъект своей собственной социализации, действующий избирательно и усваивающий богатства человеческой практики и отношений.

3. Учреждение дополнительного образования является важнейшим институциональным (институт общества и государства) механизмом социализации личности.

4. Актуальность проблемы социализации личности в УДО обусловлена отсутствием её модели на разных ступенях дополнительного образования, необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал.

5. Социализация личности - это двусторонний процесс обусловленный как мерой адаптации человека в обществе, так и степенью его обособления в нем. Опыт социальных отношений в учреждении дополнительного образования приобретается путём узнавания, освоения, приобретения, обогащения и передачи ребёнком опыта взаимодействия детей и взрослых в таких сферах, как деятельность, общение и самопознание.

6. Социализацию личности в УДО необходимо рассматривать как целостный процесс в единстве и взаимосвязи его основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного.

7. Целевой компонент процесса социального становления личности в УДО отражает как текущие, так и перспективные потребности общества и личности, конструируется на основе изучения социального заказа и потребностей обучаемых (досуговых, компенсаторных, познавательных, коммуникативных, профориентационных, творческих и др.).

8. Результатом социализации является социализированность личности, рассматриваемая нами как сформированность черт и характеристик личности, обеспечивающих успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между собственными ценностями и требованиями социальной роли; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей. Разработка данных критериев является основой для мониторинга процесса социального становления личности в УДО.

9. Эффективность процесса социализации личности в УДО определяется развитием интегрального критерия социальной компетентности личности, включающей в себя социальную адаптированность, социальную автономизацию и социальную активность, рассматриваемую как реализуемую готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений и направленную на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.

10.Процесс социализации личности в учреждении дополнительного образования целесообразно организовывать в соответствии с возрастными особенностями личности, ступенями дополнительного образования и программой формирования социальной компетентности личности в УДО.

11. Разработанный и внедрённый в ходе исследования спецкурс по формированию социальной компетентности школьников, изданная монография «Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования» структурируют научные знания в данном направлении, создают предпосылки для организации относительно контролируемого процесса социального становления личности в УДО.

12.Реализация выявленной в ходе исследования совокупности педагогических условий социализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования обеспечила положительный образовательный эффект, успешную социальную адаптацию и автономизацию, необходимые для активной интеграции в социум и самореализации личности в обществе. Предлагаемые нами подходы ни в коей мере не являются обязательными. Они отражают личный выбор, фиксируя то, что нам представляется наиболее обоснованным и плодотворным. Данная работа не исчерпывает всех аспектов социализации личности в УДО. Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его базе дальнейшей научно-исследовательской деятельности по разработке теоретико-методологических основ социализации личности в системе дополнительного образования детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карнаухов, Владимир Анатольевич, 2003 год

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1997. - 279 с.

2. Альманах психологических тестов. М., 1995. 320 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т 1. М., 1980.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х т. М., 1982.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. - 324 с.

6. Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность //Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

7. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности: (Социальные исследования). М., 1970. - Вып. 3.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

9. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. — 1997. № 7.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

11. И. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. 1999. - № 1. -С. 198-208.

12. Аттестация педагогических кадров в учреждениях дополнительного образования детей. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. — 73 с.

13. Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля. Психологический журнал. Т. 5. 1984. -№ 3.

14. Базисный учебный план учреждений дополнительного образования детей //Внешкольник. 1996. - № 1. - С. 12-13.

15. Байбородова JI.B., Важнова О.Г., Рожков М.И. Школа творчества: (Опыт создания воспитательной системы школы-комплекса). — Ярославль, 1995.

16. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. — Ярославль, 1998.

17. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 383 с.

18. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Е.В. Методика многопрофильного исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). М., 1976.

19. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1998.

20. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения: Учебно-методическое пособие. Минск, 1989. — 126 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 399 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Восьмая подсистема образования: А может быть, первая? // Внешкольник. — 1997. № 3. - С. 11-16.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

24. Блонский П.П. Память и мышление. М.; JI., 1935.

25. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. — М., 1996.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

28. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. М., 1991.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1997.

30. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. — СПб., 1996.

31. Броневщук С.Г. Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания: Автореф. дис. . канд. пед. наук в форме научного доклада. М., 1995. — 54 с.

32. Бруднов А.К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования // Воспитание школьников. — 1994.-№5.

33. Буева Л.П. Проблемы нравственной культуры и развитие детей России //Государство и дети: Реальности России. М., 1995. - С. 46-51.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.

35. Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Краснодар, 1996. 20 с.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

37. Бурно М.Е. О характере людей. М., 1996.

38. Ван Хувейк. Присущий Вам стиль руководства. Тест на гибкость и эффективность // Директор школы. — 1994. № 6.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М., 1989.

40. Вассерман Л.И., Гуменюк Н.В. Тестовая методика «Тип поведенческой активности и ее компьютерная версия для диагностики устойчивости к стрессу». СПб., 1995.

41. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. С. 5-14.

42. Вилюнес В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-283 с.

43. Внешкольное воспитание и образование: Опыт и перспективы: Сб. метод, материалов / Под ред. Н.В. Семяшкиной. Архангельск, 1994. - Вып. 1.

44. Внешкольные воспитательные учреждения /Сост. А.В. Жилин, С.А. Кумалагова. М., 1991.

45. Волохов А.В. Будем работать вместе / Программы деятельности детских и подростковых организаций. М., 1996.

46. Волохов А.В. Вариативно-программный подход к деятельности детских организаций и объединений //Социальное становление учащихся. — Ярославль, 1996.

47. Волохов А.В. Нравственное закаливание детей в деятельности детских организаций // Молодежь и общество на рубеже веков: Материалы научно-практической конференции (20-21 октября 1998 г.). -М., 1998.

48. Волохов А.В. Теория и методика социализации ребенка в детской общественной организации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1999.-21 с.

49. Волохов А.В., Рожков М.И. и др. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации. М., 1998.

50. Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции // Государство и дети: реальности России. М., 1995.

51. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

52. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. -М., 1997.

53. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманитарных воспитательных систем. Владимир, 1998. - 207 с.

54. Гайда В.К., Захаров В.А, Психологическое тестирование. М., 1982.

55. Гернле Э. Красные скауты или юные пионеры: Хрестоматия по детскому движению / Н. Миронов. М., 1925.

56. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. — Л., 1971.-Вып. 9.

57. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. — М.: Просвещение, 1986. 207 с.

58. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. СПб., 1992.-45 с.

59. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — JT., 1988.

60. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов. Калининград, 1995.

61. Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 21 с.

62. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии //Деятельность: Теория, методология, проблемы. -М., 1990.-С. 143-156.

63. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. — Ижевск, 1999.

64. Деркач А.А. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. -М.: РАУ, 1993. 156 с.

65. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

66. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров. М., 1993. - 75 с.

67. Дети ради детей: Программа социальной защиты детей в деятельности детских организаций / Рук. кол. М.И. Рожков. М., 1996.

68. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996. — С. 708.

69. Донина О.И. Организация и методика мониторинга результатов педагогической деятельности учреждения дополнительного образования. -Ульяновск, 1999. 56 с.

70. Донина О.И. Показатели результативности деятельности учреждения дополнительного образования аэрокосмического профиля. Пособие для руководителей и педагогов учреждений дополнительного образования детей. Ульяновск, 1999. - 88 с.

71. Донина О.И. Проблемы формирования социально устойчивой личности школьника в современных условиях //Материалы Международной конференции. Чебоксары, 1996. - С. 24-28.

72. Донина О.И. Социально-педагогическая деятельность и развитие личности как субъекта общественных отношений. Ученые записки Ульяновского государственного университета. — Ульяновск: УлГУ, 2002. — С. 98-102.

73. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. — Ростов-на-Дону: Изд-воРГУ, 1977.-212 с.

74. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998. - 202 с.

75. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сб. нормативно-правовых документов. — М., 1995.

76. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для спуд. высш. учеб. заведений /Под ред. О.Е. Лебедева. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.-256 с.

77. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. — М., 1993.

78. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: Содержание и перспективы развития //Педагогика, 1995. № 5. — С. 39-43.

79. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике; для практических психологов. — Кн. 1. М., 1994.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. - 160 с.

81. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. — М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. — 192 с.

82. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: психолого-акмеологические основы: РАГС., 1994.

83. Зазыкин В.Г. Психология воздействия в деловом общении (Курс лекций). М.: РАГС, 1998.-112 с.

84. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 5-33.

85. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. — М., 1994.-144 с.

86. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986.-223 с.

87. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций.

88. Золотарева А.В. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998.

89. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или Несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. М., 1991.

90. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

91. Изучение личности подростка члена самодеятельного объединения: Сборник диагностических методик / Авт.-сост. Г.Н. Абросимова, Л.В. Алиева и др. — М., 1993.

92. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

93. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. — М., 1996.

94. Истратов Ю.П. Проблемы социализации личности в контексте советской истории: (Диалектика в контексте достижений и потерь) // Социализация личности: Исторический опыт советского периода и современные тенденции. — М., 1993.

95. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

96. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

97. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. — Пг.: Кн. склад «Земля», 1915.

98. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. — 80 с.

99. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 19 с.

100. Катукова М.Р. Система дополнительного образования в России: история становления, развитие, перспективы //Ракурс. СПб., 1994. - № 4. - С. 12-17.

101. Катукова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998.-23 с.

102. Качалина С.С. Взаимосвязь деятельности и общения в детском общественном объединении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1996.

103. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.

104. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1987.

105. Коломиец В.П. Становление индивидуальности (Социологический аспект). М.: Изд-во МГУ, 1993. - 141 с.

106. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994.

107. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1987.

108. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. — М., 1989.

109. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

110. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). -М: Наука, 1988.-269 с.

111. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи //Новое педагогическое мышление. — М., 1989.

112. Концепция дополнительного образования детей //Внешкольник. — 1996. -№ 1. С. 6-11.

113. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании //Педагогика. 1998. - № 2. - С. 22-28.

114. Коршунова О.С. Политическая социализация подростков и способы ее педагогической коррекции: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996.

115. Кравченко А.И. Социология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

116. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, И.И. Лагина. М., 1988.

117. Критика теорий социализации учащейся молодежи в капиталистических странах. М., 1980.

118. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. М., 1985.

119. Крутлова Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 207 с.

120. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1980.

121. Кузнецов А.В. Развитие социальной активности студентов в процессе их профессиональной подготовки. Ученые записки Ульяновского государственного университета. Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 116-118.

122. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. М.: ИНПО, 1997. - 30 с.

123. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JI.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

124. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1996. — 124 с.

125. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1994.

126. Леонтович М., Монахов Д. Опыт организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении //Внешкольник. — 1997. -№3.- С. 7-10.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: Избр. психол. произведения в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 345 с.

128. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. — М., 1990.

129. Личность, семья и школа: (Проблема социализации учащихся) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996.

130. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

131. Логинова Л.Г. Послесловие к конференции //Внешкольник. 1997. - № 11-12.-С. 22-25.

132. Логинова Л.Г. Требования к программам дополнительного образования детей //Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998. - С. 48-58.

133. Ломова В. О приоритетных направлениях деятельности учреждения дополнительного образования в условиях формирования единого учебного комплекса //Внешкольник. 1997. - № 3. - С. 5-6.

134. Лоуэн А. Физическая динамика структуры характера. М., 1992.

135. Луков В.А. Государственная поддержка детских объединений: Концепция и реальность // Государство и дети: Реальности России. М., 1995.-С. 155-157.

136. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. М., 1978.

137. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М., 1998.

138. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1991.

139. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. 182 с.

140. Ляшко Л. Ступени дополнительного образования //Внешкольник. 1996. -№ 1.-С. 16-17.

141. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

142. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности /Сост. и авт. вступ. статьи В.В. Кумарин. — М., 1972.

143. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матие, А.Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

144. Маслоу А. Мотивация и личность //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7, Философия. 1991. - № 3. - С. 66-76.

145. Материалы международной конференции: Образование XXI века. — М., 1994.-329 с.

146. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва-Воронеж, 1998. — 448 с.

147. Методы исследования межличностного восприятия. Спецпрактикум по социальной психологии. -М., 1984.

148. Методы социальной психологии. — М., 1987.

149. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. — 429 с.

150. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи.-София, 1983.

151. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. — М., 1997.

152. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». — М.: Знание, 1991. — 78 с.

153. Мургулец Я.В. Социально-психологическая диагностика личности. — Л., 1988.

154. Мясищев В.Н. Психология отношений. — Москва-Воронеж, 1995. — 356 с.

155. Несторонний взгляд. — М., 1992. Вып. 1.

156. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление производственной организацией. М., 1992. - 245 с.

157. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крылова. М., 1995.

158. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания /Сост. В.П. Голованов. — М., 1995. — 190 с.

159. Образование по выбору — реальность сегодняшнего дня: Материалы расширенного заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации 1 марта 1995 г. С. 68-69.

160. Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина- М., 1983.

161. Общение и деятельность / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. -Прага, 1981.

162. Олдхэм Дж., Моррис Л.Б. Автопортрет вашей личности. М., 1996.

163. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. -287 с.

164. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. — Москва — Нальчик, 1996.

165. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 г.: (Национальный план действий в интересах детей). — М., 1995.

166. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования //Народное образование. 1997. - № 8. - С. 4-19.

167. Основы внутришкольного управления / Под ред. В.П. Худоминского. — М., 1987.

168. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей. — М.: Министерство общего и профессионального образования, 1998.

169. Панов В.И. Развитие образовательной среды в учреждении дополнительного образования. — М., 2000. — 60 с.

170. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. — JL, 1967.

171. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. — 255 с.

172. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. — М., 1979.

173. Пинчук В.А. Анализ психологических характеристик, диагностируемых вопросником 16pF Кеттелла (Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии). М., 1979. С. 27-34.

174. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Просвещение, 1996. — 432 с.

175. Познай себя: Программа СПО ФДО / Рук. кол. М.И. Рожков, А.В. Волохов.-М., 1993.

176. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987. 142 с.

177. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с.

178. Поляков С.Д. и др. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе /С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

179. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 18 с.

180. Постижение культуры: Ежегодник. Вып. 7. — М., 1997. — 368 с.

181. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). — М.: Педагогическое общество России, 2002.-352 с.

182. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: Теория и практика. Самара, 2001. - 166 с.

183. Практическая психодиагностика. Методы и тесты. — Самара: «Бахрах», 1998.

184. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей: Материалы научно-практической конференции. Ярославль, 1997. — 242 с.

185. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус /Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб., 1997. - 50 с.

186. Программа «Лидер» / Рук. кол. М.И. Рожков, А.В. Волохов. М., 1992.

187. Психологические тесты. Ахмеджанов Э.Р. Составление, подготовка теста, библиография. М.: Светотон, 1995.

188. Психология и психоанализ характера. Христоматия. Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара, 1997.

189. Психология личности. Тесты, опросники, методики. — М., 1995.

190. Развитие дополнительного образования детей: взгляд на проблемы и перспективы: Материалы городской науч.-практ. конференции «Проблемы развития дополнительного образования», апрель 1997. — СПб., 1997.

191. Реформа образования в Российской Федерации: Концепция и основные задачи очередного этапа. М., 1997.

192. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 1995.-529 с.

193. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1.

194. Рожков М.И., Волохов А.В. Детские организации: Возможности выбора // Вариативно-программный подход к социализации ребенка в деятельности детских организаций: Методическое пособие для организаторов детского движения. — М., 1996.

195. Розин В.М. Предмет и статус философии образования //Философия образования. М., 1986. - С. 3-21.

196. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1999.-672 с.-Т. 2.

197. Российское образование в переходный период: Программа, стабилизации и развития /Под ред. Э.Д. Днепрова и др. М., 1991. - 334 с.

198. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-317 с.

199. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях: В помощь педагогам-исследователям. — Ульяновск: ИПКПРО, 1995. 33 с.

200. Саймон Б. Общество и образование /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. — 197 с.

201. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 264 с.

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

203. Семенов И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 102-107.

204. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования //Внешкольник. 1997. - № 4.

205. Сильвестров В.В. Культура, деятельность, общение. — М., 1998. — 478 с.

206. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. — М.: Знание, 1989.-315 с.

207. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

208. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов-н/Д., 1996. — 189 с.

209. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

210. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. М.: Школа-Пресс, 1995. — 324 с.

211. Смелзер Н.Дж. Социология: Пер. с англ. М., 1994.

212. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высш. шк., 1991. — 175 с.

213. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. — М., 1986. -240 с.

214. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях. Шадринск, 1999. — 94 с.

215. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 542 с.

216. Социализация личности: Исторический опыт советского периода и современные тенденции: Сб. науч. тр. / Под ред. М.Г. Плоховой и Ф.А. Фрадкина. М., 1993.

217. Социология молодежи: Учебник / Под ред. проф. В.Т. Лисовского. — СПб., 1996.

218. Социология: Учебник для высших учебных заведений /Г.В.Осипов, А.В. Кабыща, М.Р. Тульчинский и др. М., 1995.

219. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. М.: Изд-во «Совершенство», 1958. - 368 с.

220. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб., 1997. - 51 с.

221. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая школа. СПб., 1995.

222. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. /Редкол. А.Г. Дзеверин и др. Киев, 1979.

223. Татьянченко Д., Воровщиков С., Фомина Т. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей //Внешкольник. — 1998. -№5.

224. Теория личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия. Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара, 1996.

225. ТИМ — теория, история, методика детского движения //Информ. бюллетень. — М., 1998. Вып. 4.

226. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей //Народное образование. 2001. - № 10.

227. Типовое положение об общеобразовательном учреждении //Вестник образования. 1998. - № 1. - С. 47-65.

228. Титов Б.А. Социально-культурный потенциал системы дополнительного образования //Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998. - С. 18-22.

229. Титова Е.В., Трухачева Т.В. Они и мы: О концептуальных основах взаимодействия образовательных учреждений и детских общественных организаций. М., 1993.

230. Уланов В.В. Российская школа в европейском контексте. //Директор школы. — 1996. № 3.

231. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М., 1980.

232. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. 464 с.

233. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

234. Фаркаш Э. Мораль: Индивидуальное и общественное //Нравственные проблемы развития личности /Под ред. А.И. Титоренко. М., 1982. - С. 921.

235. Федеральный закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений». М., 1996.

236. Федеральный закон «Об общественных объединениях». М., 1999.

237. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка // Советская педагогика. 1989. - № 5.

238. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.

239. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. — М., 1987.

240. Философия образования для XXI века. М.: Изд. фирма «Лотос», 1992. — 207 с.

241. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. и доп. -М., 1991.

242. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. - С. 4.

243. Фомина А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. 21 с.

244. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

245. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 160 с.

246. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994.

247. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995. - 256 с.

248. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

249. Фрумин И.Д. Пути самореализации //Директор школы. 1994. - № 4. - С. 12-16.

250. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития: («Школа взросления») //Вопросы психологии. -1993.-№ 1.

251. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1998. 23 с.

252. Фуникова Н.И. Региональные особенности организации дополнительного образования детей //Внешкольник. 1998. - №1.

253. Холл К., Линдсей Г. Теория личности. — М., 1997.

254. Хорни К. Наши внутренние конфликты/Психоанализ и культура.-М., 1995.

255. Худик В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования. — Киев: OcBiTa, 1992. 227 с.

256. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб., 1997.

257. Цимбаленко С.Б., Щеглова С.В. Кто они подростки девяностых? (Социологический портрет современного детства). - М., 1995.

258. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

259. Чаругин В.М., Баксанский О.Е. Место человека во Вселенной //Земля и Вселенная. 1993. - № 6. - С. 73-78.

260. Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей /Под ред. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пуляева. СПб.: Изд-во С.- Петербургского университета, 1998. - 488 с.

261. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -1998.

262. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

263. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кудина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М., 1980. - Т. 1,2.

264. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. — Москва., Ставрополь, 1991. — 206 с.

265. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-н/Д: АО «Цв. печать», 1995. -310 с.

266. Щеглова С.Н. Социология детства: Учеб. пособие. М., 1996.

267. Щетинская А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 158с.

268. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1999.

269. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М., 1988. -78 с.

270. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /АПН СССР; Под ред. В.В. Давыдова, В.И. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

271. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-391 с.

272. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании: Метод, пособие. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

273. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

274. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

275. Argyle М. The Psychology of Interpersonal Behavior. — Penguin Books, 1974.

276. Athinson J.W. An Introduction to Motivation. Prinston. - N. - Jersy, 1964. -360 p.

277. Encyclopedia of Psychology. N.J. Eyzenk, W.Arnold and R. Meili (EDS), Herder and Herder, N. Y., 1992, vol. I., p. 25.

278. Fiedler F.E. leadership and leadership effectiveness traits: a reconceptualization of leadership trait problem// Leadership and interpersonal behavior. N.Y., 1991.-p. 49-62.

279. Nierenberg G.I. The Art of Creative Thinking. N.Y., 1982.- 220 p.