Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Клейменова, Евгения Викторовна

• Клейменова, Евгения Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Клейменова, Евгения Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты вариативного обучения студентов вуза.

1.1. Вариативность в системе современного образования.

1.2. Технология вариативного обучения студентов вуза.

1.3. Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование реализации вариативного обучения студентов.

2.1. Педагогические средства вариативного обучения

2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по реализации вариативного обучения студентов.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения»

Актуальность исследования. На современном этапе от системы высшего образования требуется развитие индивидуальности каждого студента, подготовка компетентного и конкурентоспособного специалиста, не только обладающего глубокими и прочными знаниями, но и умеющего действовать в ситуациях выбора. Одним из путей реформирования образования, которое отвечает этим требованиям и позволяет удовлетворить запросы и потребности обучаемых, является обеспечение его вариативности.

Нормативная основа вариативного образования закреплена в Законе РФ «Об образовании», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, подходов, методов и форм обучения, а с другой стороны — право личности на самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий.

Вариативность в обучении направлена на расширение прав и возможностей студента в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей. Вовлечение студентов в процесс выбора собственной образовательной траектории не только способствует активизации их самостоятельной деятельности, но и влияет на развитие вариативного стиля мышления — характерной черты творческой личности.

Как отмечает С.Д. Смирнов [190], вуз призван подготовить специалиста, который способен к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Это особенно актуально в современных условиях, когда необходим своевременный и быстрый отклик на изменения в социальном пространстве, когда в процессе вхождения России в мировую образовательную среду резко возросла потребность в индивидуализации образовательного процесса.

В связи с этим актуальным становится исследование проблемы совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения.

Степень разработанности проблемы исследования. Для системы российского образования переход к вариативному обучению - явление достаточно новое.

Категория «вариативность» разрабатывается в педагогической литературе с середины 80-х годов XX века. Основные аспекты вариативности нашли отражение в работах А.С. Асмолова, В.Н. Аверкина, А.В. Золотаревой, В.Г. Куликова, Я.С. Турбовского, A.M. Цирульникова, В.А. Левина. Общим вопросам дидактики вариативного обучения посвящены работы М.С. Бурги-на, П.И. Пидкасистого, С.Ф. Полякова, В.В. Пикан и других авторов.

Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах И.И. Ильясова, Б.И. Коротяева, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Менчинской и др. Дальнейшее развитие технологический подход получил в трудах В.П. Бес-палько, О.В. Долженко, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, где определены исходные понятия, раскрыта сущность построения, выявлены основные признаки и свойства, представления о педагогических технологиях обучения.

Однако, отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений, следует заметить, что в существующих работах недостаточно освещены вопросы вариативного обучения студентов, фактически отсутствуют целостные педагогические исследования, характеризующие технологии вариативного обучения студентов вуза. Большинство исследований по проблемам вариативного обучения связаны, преимущественно, с учебным процессом общеобразовательных школ [147, 160, 165].

В результате анализа педагогической, учебной и научной литературы, посвященной современным тенденциям в развитии образовательных систем, внедрению инновационных технологий в подготовку студентов, собственного педагогического опыта выявлены следующие противоречия:

- между коллективным характером обучения студентов вузов и индивидуальным характером усвоения учебной информации; между необходимостью для будущего специалиста в процессе профессиональной деятельности осуществлять выбор содержания и форм этой деятельности и отсутствием технологии вариативного обучения студентов, направленной на формирование этих умений и навыков.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки эффективной технологии вариативного обучения студентов вуза.

В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения».

Объектом исследования является процесс обучения студентов в вузе.

Предмет исследования — педагогические условия реализации вариативного обучения студентов вуза.

Цель исследования — разработать технологию и совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения студентов в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

- проанализировать современные подходы к вопросам совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения; разработать и апробировать технологию вариативного обучения студентов, определить структурные компоненты и этапы ее реализации;

- разработать совокупность педагогических средств вариативного обучения, в том числе, структуру и содержание учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой;

- выявить и обосновать педагогические условия вариативного обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что результативность обучения студентов существенно повысится, если:

- процесс вариативного обучения студентов будет основываться на положениях системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов;

- разработанная технология, включающая целевой, организационно-содержательный и оценочный блоки, будет являться основой данного процесса в реальной педагогической практике;

- педагогическими средствами вариативного обучения выступят разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

- выявленная совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения будет способствовать эффективности данного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход, предполагающий исследование создаваемых условий и управляющих воздействий как системы, состоящей из совокупности взаимосвязанных элементов (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязин-ский, А.И. Сидоркин, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.);

- личностно ориентированный подход, определяющий положение студента как активного субъекта, цель и суть процесса обучения (Е.В. Бондаревекая, JI.П. Качалова, В.В. Краевский, А.В. Петров, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

- деятельностный подход (Г.А. Атанов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, З.А. Решето-ва, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- технологический подход к проектированию педагогических объектов и процессов, предполагающий гарантированное достижение планируемых результатов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Г. Гузенко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.А. Морева, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов и др.);

- исследования по проблемам вариативного образования и обучения (В.Н. Аверкин, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, А.Б. Ольнева, В.В. Пикан, Я.С. Турбовской, A.M. Цирюльников, В.А. Ясвин и др.);

- теория индивидуализации и дифференциации обучения (Ю.К. Бабан-ский, А.С. Границкая, А.Ж. Жафяров, З.И. Калмыкова, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, В.Д. Шадриков, А.А. Ярулов и др.);

- теория и практика современного информационного обеспечения педагогического процесса (А.А. Андреев, Т.А. Гаврилова, В.В. Гриншкун, П.И. Образцов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.);

- теория и практика педагогического эксперимента (С.И. Архангельский, О.С. Гребенюк, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.М. Поташник, А.С. Сиденко и др.);

- работы в области математико-статистических методов в педагогическом исследовании (Б. Анри, А. Бине, В.Е. Гмурман, Б.В. Гнеденко, М.И. Грабарь, К.А. Краснянская, А.Н. Колмогоров, Л.Б. Ительсон, Е.В. Сидоренко и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- теоретические, включающие в себя изучение и анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, описание, объяснение, научное доказательство;

- эмпирические, включающие в себя наблюдение, беседу, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Липецкий филиал Международного института компьютерных технологий.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы вариативного обучения в теории и практике высшего образования; проведению теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы, содержания учебно-программной документации. На данном этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Второй этап (2007-2008 гг.) был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была разработана технология вариативного обучения студентов вуза и выявлены педагогические условия эффективной реализации вариативного обучения, проводился формирующий эксперимент. На этом же этапе были разработаны критерии, выявлены уровни подготовки студентов вуза. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.

Третий этап (2008-2009 гг.) был посвящен уточнению теоретических и эмпирических выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, разработке практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы вузов.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены исходными методологическими положениями, системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.

Научная новизна исследования:

1. Разработана технология вариативного обучения студентов, определены ее структурные компоненты и этапы реализации.

2. Определены педагогические средства вариативного обучения студентов: разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

3. Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию вариативного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории вариативного обучения студентов: разработана технология вариативного обучения, направленная на выбор самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории; определены ее структура и этапы; выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию вариативного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии вариативного обучения и педагогических средств, таких как разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; создании учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой, состоящего из электронного учебника и учебно-методического пособия, которые используются в образовательном процессе Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты исследования могут быть также использованы при подготовке студентов других профилей. Структура разработанного учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой может служить основой при написании пособий по другим дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технология вариативного обучения, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочный.

Целевой блок содержит цель - повышение результативности обучения студентов.

Организационно-содержательный блок включает этапы реализации технологии вариативного обучения:

Первый этап - постановка учебно-воспитательных целей и задач (предъявление студентам полного состава таксономии целей обучения).

Второй этап - проведение педагогической диагностики (определение исходных уровней обучаемости, обученности, мотивации, рефлексивности студентов).

Третий этап - организация учебно-воспитательного процесса, включающая в себя условное разделение студентов на подгруппы; выбор методов (информационные, оперативные, творческие, контроля и обратной связи), форм (проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия, индивидуальные консультации, индивидуальные самостоятельные работы, коллоквиумы, факультативы) и средств обучения; построение индивидуальных траекторий студентов.

Оценочный блок предполагает подведение результатов и содержит четвертый этап - диагностику индивидуальных достижений студентов. Критериями оценки выступают мотивационный, когнитивный и рефлексивный.

В данном блоке также обозначены уровни результативности обучения -низкий, средний, продвинутый и высокий.

Итог реализации технологии вариативного обучения — повышение результативности обучения студентов.

2. Педагогические средства вариативного обучения — разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

Учебно-методическое пособие включает в себя следующие составные элементы: конспекты лекций с контрольными вопросами для самопроверки; примеры решения типовых задач и задачи для самостоятельного решения по выбору уровня сложности; индивидуальные задания различных уровней сложности для самостоятельной внеаудиторной работы студентов; тестовые задания; темы групповых творческих заданий; список литературы для углубленного изучения материала.

Электронный учебник позволяет студентам самостоятельно выбирать и строить свою индивидуальную траекторию обучения. Для этого в нем также четко выделены уровни сложности заданий, дан список литературы для углубленного изучения материала с гиперссылками, предусмотрена возможность контроля знаний в удобное для преподавателей и студентов время.

3. Совокупность педагогических условий вариативного обучения студентов в вузе, включающая:

- реализацию технологии вариативного обучения, способствующей повышению уровня овладения студентами знаниями и умениями за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории;

- обеспечение готовности преподавателей к реализации вариативного обучения, включающей в себя эмоционально-мотивационную, информационно-познавательную и деятельностно-практическую готовность;

- учет личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды, атмосферы сотрудничества;

-разработку необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения, включающего учебную программу по дисциплине с учетом инвариантной и вариативной составляющих; учебно-методического комплекса; ресурсного обеспечения компьютерными средствами;

- сочетание и варьирование индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов, позволяющее осуществлять учет индивидуальных склонностей, способностей и интересов студентов, изучать материал с различной полнотой и глубиной, а также реализовывать обучение в различном темпе;

- использование приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов, которые помогают студентам оценить свой выбор, свою деятельность с разных позиций и по разным критериям, сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были изложены на:

- Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы естественных наук и их преподавания» (Липецк, 2007);

- XII региональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (Липецк, 2007);

- Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Борисоглебск, 2007);

- Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные технологии обучения: проблемы и перспективы» (Липецк, 2008);

- Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008);

- научной конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 2008);

- Региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (Липецк, 2008);

- XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2009);

- III Региональной научно-практической конференции «Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы» (Воронеж, 2009);

- XII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2009);

- II Всероссийской научно-практической конференции «Инновации и информационные технологии в образовании» (Липецк, 2009).

Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, кафедры естественнонаучных дисциплин Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях автора.

Основные идеи, теоретические положения и прикладные материалы прошли апробацию в Липецком филиале Международного института компьютерных технологий.

Содержание и логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (227 источников) и 11 приложений. Текст диссертации изложен на 173 страницах и включает 14 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Клейменова, Евгения Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Средства обучения - обязательный элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду. Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения средства обучения являются одним из главных компонентов дидактической системы.

Педагическими средствами реализации технологии вариативного обучения являются:

- разноуровневые задачи;

- материалы с печатной основой;

- карточки-подсказки;

- разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия;

- модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов.

2. Технология вариативного обучения была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете энергетических систем Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий в группах студентов, изучающих математику на первом и втором курсах в 20072008, 2008-2009 учебном году.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение эффективности технологии вариативного обучения студентов вуза.

На подготовительном этапе эксперимента (2006-2007 гг.) выявлялись недостатки традиционной технологии обучения математике, проводился опрос студентов с целью определения их отношения к математике с позиции ее значимости для овладения будущей профессии. На этом этапе было опрошено 167 студентов 1-х и 2-х курсов. Результаты анкетирования выявили, что только 27% опрошенных отметили личностную потребность изучать математику, 62,3% сознают необходимость изучения математики и заставляют себя заниматься усилием воли, а 10,7% опрошенных считают изучение математики сложным и бесполезным.

Констатирующий эксперимент (2007-2008 гг.) проводился по следующим направлениям: начальное тестирование для комплектации контрольной и экспериментальной групп; выявление начального распределения по уровням обученности, мотивации и рефлексии.

Для оценки уровней обученности по модифицированной методике В.П. Беспалько были составлены тесты, в которых представлены задания четырех уровней обученности: низкого, среднего, продвинутого, высокого.

Изменения в мотивационной сфере студентов изучались с использованием методики О.С. Гребенюка, согласно которой выделялись четыре уровня мотивации. Для изучения рефлексивной сферы использовалась модифицированная методика А.В. Карпова «Диагностика рефлексивности».

3. Сравнительный анализ результатов, полученных в констатирующем и контрольном эксперименте, показал следующую положительную динамику:

- уменьшение количества студентов, находящихся на низком и среднем уровнях обученности в экспериментальной группе на 8,3% и 27,1% соответственно; рост количества студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях обученности в экспериментальной группе на 31,2% и 4,2% соответственно;

- увеличение количества студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях мотивации в экспериментальной группе на 18,7% и 16,6% соответственно; увеличение количества студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях рефлексивности в экспериментальной группе на 11,8% и 17,3%.

Результаты эксперимента, статистически обработанные с помощью критерия Пирсона % показывают, что достоверные различия в уровнях обученности, мотивации и рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми (на уровне 95%) и это подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о положительном эффекте применения технологии вариативного обучения студентов высшего учебного заведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из путей перестройки системы высшего образования, отвечающим требованиям социального заказа и позволяющим удовлетворить запросы и потребности обучаемых, является обеспечение его вариативности.

Вариативность в обучении направлена на расширение прав и возможностей студента в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей и, вместе с тем, на развитие вариативного стиля мышления — характерной черты творческой личности.

Категория «вариативность» разрабатывается в образовании с середины 80-х годов XX века. На основе анализа различных дефиниций, представленных в научных работах, были выделены следующие виды трактовок понятия вариативного образования:

- культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы (Авер-кин В.Н., Цирульников A.M.);

- процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (Асмо-лов А.Г.);

- вариант личностно-ориентированного образования, базирующегося на принципах индивидуализации и дифференциации и предоставляющий возможности обучения по индивидуальным вариантам учебных планов и программ (Громыко Ю.В.);

- принцип модернизации образования в стране (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).

Каждая из указанных трактовок в той или иной мере ориентирована на различные уровни образовательной системы страны: государственный, региональный, образовательного учреждения, образовательного процесса. Последний уровень, т.е. вариативность взаимосвязанной образовательной деятельности преподавателя и студентов, педагогическое управление обучением всех, но различными способами, в единстве образовательных целей, непосредственно на учебном занятии, в научном плане разработан менее всего.

Вариативное обучение рассматривается как существенный компонент системы вариативного образования.

По мнению И.Л. Ореховой, вариативное обучение - это такое обучение, которое наделено качеством «вариативность», проявляющимся в следующем:

- наличие (или потенциальная возможность к созданию) вариаций в некоторой обучающей системе, структуре, процессе - во всем многообразии их проявлений;

- видоизменение второстепенных элементов, частей обучения при сохранении основных характеристических признаков соответствующих систем.

В работах А.Б. Ольневой, И.М. Осмоловской, В.В. Пикан, И.П. Попович, и др. отмечается, что дифференциация процесса обучения, как и индивидуализация, есть определенный способ реализации вариативности. То есть, понятие вариативности обучения шире понятия дифференциации обучения. Дифференциация процесса обучения, как и индивидуализация, есть определенный способ реализации вариативности. Вместе с тем вариативность может быть реализована и в условиях недифференцированного процесса обучения.

Вариативное обучение мы понимаем как взаимосвязанную деятельность педагога и студентов по реализации целей образования, осуществляемую в условиях выбора обучающимися уровня содержания (в рамках государственных стандартов и выше), средств, форм, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения. Вариативное обучение способствует наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей студентов и, вместе с тем, развитию вариативного стиля мышления - характерной черты творческой личности.

Проектирование и практическая реализация вариативного обучения придает целостность процессу обучения, так как студенты становятся субъектами процесса обучения, осуществляя выбор содержания, форм, методов обучения, образовательной траектории.

Вместе с тем, мы согласны с мнением Д.В. Чернилевского о том, что интенсификация процесса обучения невозможна без его технологизации.

В нашем исследовании технология вариативного обучения представляет собой совокупность методов, форм, средств, этапов, реализацией которых достигается повышение качества подготовки за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальная образовательная траектория рассматривается нами как персональный путь реализации личностного потенциала студента в образовательном процессе (позиция А.В.Хуторского).

Теоретическую основу технологии вариативного обучения составляют системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Технология вариативного обучения включает в себя цель, принципы вариативного обучения, а также взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочный.

Цель - обеспечение прочного и сознательного овладения студентами профессиональными знаниями и умениями.

Принципы вариативного обучения: - принцип гибкости учебных программ, обеспечивающий возможность построения индивидуальной траектории изучения предметного содержания;

- принцип выделения инвариантной и вариативной составляющих предметного содержания, позволяющий более подробно и глубоко изучать отдельные темы;

- принцип модульности, предусматривающий выделение законченных модулей и обеспечивающий построение обучения по отдельным функциональным узлам, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей;

- принцип ситуативности обучения, предполагающий построение обучения на ситуациях, предполагающих самоопределение студентов в решении познавательных задач.

Организационно-содержательный блок включает этапы реализации технологии вариативного обучения:

1. Постановка учебно-воспитательных целей и задач (предъявление студентам полного состава таксономии целей обучения).

2. Проведение педагогической диагностики (определение исходных уровней обучаемости, обученности, мотивации, рефлексивности студентов).

3. Организация учебно-воспитательного процесса: условное разделение студентов на подгруппы, выбор методов, форм и средств обучения, построение индивидуальных траекторий студентов.

Педагогическими средствами реализации вариативного обучения являются: разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов.

Оценочный блок предполагает подведение результатов - диагностику индивидуальных достижений студентов. Критериями оценки выступают -мотивационный, когнитивный и рефлексивный.

В данном блоке также обозначены уровни результативности обучения -низкий, средний, продвинутый и высокий.

Итог реализации технологии вариативного обучения — повышение уровня результативности обучения.

Особенностями технологии вариативного обучения являются:

- использование разноуровневых задач предметной и профессиональной направленности, предполагающее вариативность объема и содержания учебного материала, темпа его освоения, характера заданий и степени самостоятельности их выполнения;

- обеспечение возможности выбора студентом способа организации самостоятельной деятельности, предполагающее право выбора времени и форм работы, предпочитаемых носителей информации; составление индивидуальных графиков выполнения учебного плана, организацию лабораторно-практических занятий по «свободному» расписанию без ограничения времени работы;

- организация индивидуальных консультаций у преподавателей с помощью различных средств связи в период самостоятельного изучения материала, позволяющих осуществлять своевременную коррекцию процесса обучения, выстраивать индивидуальные траектории студентов.

Вариативное обучение студентов технического вуза может быть успешно и эффективно реализовано при наличии совокупности следующих педагогических условий:

1. Реализация технологии вариативного обучения, способствующей повышению уровня овладения студентами знаниями и умениями за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории.

2. Обеспечение готовности преподавателей к реализации вариативного обучения, включающей в себя эмоционально-мотивационную, информационно-познавательную и деятельностно-практическую готовность.

3. Учет личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды, атмосферы сотрудничества.

4. Разработка необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения, включающего учебную программу по дисциплине с учетом инвариантной и вариативной составляющих; учебно-методический комплекс; ресурсное обеспечения компьютерными средствами.

5. Сочетание и варьирование индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов, позволяющее осуществлять учет индивидуальных склонностей, способностей и интересов студентов, изучать материал с различной полнотой и глубиной, а также реализовывать обучение в различном темпе.

6. Использование приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов, которые помогают студентам оценить свой выбор, свою деятельность с разных позиций и по разным критериям, сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия.

Разработанная нами технология вариативного обучения была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете энергетических систем Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий в группах студентов, изучающих математику на первом курсе в 2007-2008, 2008-2009 учебном году.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение эффективности технологии вариативного обучения студентов технического вуза.

На подготовительном этапе эксперимента (2006-2007) определялась актуальность исследования; выявлялись недостатки традиционной методики обучения математике; проводился опрос студентов с целью определения их отношения к математике с позиции ее значимости для овладения будущей профессии. На этом этапе было опрошено 167 студентов 1-х и 2-х курсов. Результаты анкетирования выявили, что только 27% опрошенных отметили личностную потребность изучать математику, 62,3% сознают необходимость изучения математики и заставляют себя заниматься усилием воли, а 10,7% опрошенных считают изучение математики сложным и бесполезным.

Констатирующий эксперимент (2007-2008) проводился по следующим направлениям: начальное тестирование для комплектации контрольной и экспериментальной групп; выявление начального распределения по уровням обученности, мотивации и рефлексии.

Формирующий эксперимент (2007-2008, 2008-2009) был посвящен внедрению разработанной технологии вариативного обучения и проходил в естественных условиях процесса обучения в ходе изучения студентами высшей математики. Дополнительного времени на изучение высшей математики не выделялось. Контрольная группа обучалась по традиционной методике, экспериментальная - по разработанной технологии.

На завершающем этапе формирующего эксперимента была снова проведена диагностика уровня обученности, мотивации, рефлексивности для каждого студента контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальной группе положительная динамика следующая: на 35,3% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях мотивации; на 35,4% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях обученности; на 29,1% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях рефлексивности.

Таким образом, в экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровнях результативности обучения:

Таким образом, в экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровнях результативности обучения:

- на 16,6% уменьшилось количество студентов, находящихся на низком уровне;

- на 16,7% уменьшилось количество студентов, находящихся на среднем уровне;

- на 20,7% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом уровне.

- на 12,6% увеличилось количество студентов, находящихся на высоком уровне.

Результаты эксперимента, статистически обработанные с помощью критерия Пирсона %2 показывают, что достоверные различия в уровнях обученности, мотивации и рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми (на уровне 95%) и это подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы. Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о положительном эффекте применения технологии вариативного обучения студентов технического вуза.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Актуальным представляется продолжение исследовательской работы, в котором будут рассматриваться вопросы формирования проектной культуры студентов в условиях вариативного обучения, вопросы совершенствования подготовки преподавательских кадров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Клейменова, Евгения Викторовна, 2009 год

1. Аверкин В.Н., Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. - Вел. Новгород, 1999. - 119 с.

2. Ананьев Б.С. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избр. психологические труды: в 2-х т. Т. 2. - М: Педагогика, 1980. - С. 63-70.

3. Аникеева Н.В. Конструирование педагогических технологий. — Саратов, 1999.-78 с.

4. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск, 1997. - 138 с.

5. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-207 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

7. Архангельский С.И. Некоторые вопросы теории обучения в высшей школе. -М.: Знание, 1973.-61 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2003. — 480 с.

10. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства в России. Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/rlO 1 99/501 .html.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность. Режим доступа: http://www.firo.ru.

13. Ахмедов Б.А. Законы и принципы педагогики // Ученые записки Азер-байдж. пед. института им. В.И.Ленина. 1973. - №2. - С. 13-27.

14. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-251 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1982.-560 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

18. Бархаев В.П. Педагогические технологии // Школьные технологии. -1998.-№4. -С. 36-42.

19. Басова Н.В. Педагогическая и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

20. Башарин Б. Ф. Комплексная оценка технологий обучения // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994.-С. 147-154.

21. Башарин Б.Ф. Педагогическая технология: Что это такое? // Специалист. -1993.-№9.-С. 25-27.

22. Берднова Е.В. Математические выводы в педагогике / Под ред. В.П. Корсунова. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. — 96 с.

23. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. -М.: Академия, 2008. 400 с.

24. Беспалъко В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. -№ 2. С. 12-17.

25. Беспалъко В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

26. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

27. Беспалъко В.П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. -№ 5. - С. 16-25.

28. Беспалъко В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1990. 144 с.

29. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспектива // Педагогика. 1996. - №4. - С. 10-15.

30. Богданова О.С., Петрова В.И. Ситуация выбора в нравственном развитии младших школьников // Советская педагогика. 1969. - № 4 — С. 88-99.

31. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-327.

32. Божович С.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: Проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - №2. - С. 14-20.

33. Болотов В.Л. Педагогическое образование России и условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.

34. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-ва Центрополиграф: ООО «Полюс», 2001. 816 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. —1997. — №4. С. 11-17.

36. Бордовский Г. А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

37. Борытко И.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. 216 с.

38. Буга П.И., Карпов А.В. Технология обучения в высшей школе // Альма-матер. 1991. - №3. - С. 14-17.

39. Бузин В.Н. Краткий отборочный текст. — М.: Смысл, 1992. 51 с.

40. Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2008. 368 с.

41. Вашкевич Н.П., Зинкин С.А. Сетевые технологии в образовании. Подготовка компьютерных учебных изданий на основе сетевых технологий. -Пенза: Изд-во Пенз. ун-та, 2001.-188 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

43. Винокуров В.А. Развитие технологий и высшая школа // Вестник высшей школы. 1986.-№5.-С. 15-21.

44. Волков И.П. Проектирование процесса обучения // Советская педагогика. 1987.-№11 - С. 22-28.

45. Волович Л.А., Артемьева Л.А. Теоретические основы педагогических технологий гуманитарного образования // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994. - С. 114-134.

46. Волченко Л.А. Активизируем учебно-познавательную деятельность // Специалист. 1993. -№1. - С. 25-26.

47. Воротников А.И., Кремнев Т.Л. Активные методы и приемы самостоятельной работы: Словарь-справочник. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. — 158 с.

48. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956.-234 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. 1991.-480 с.

50. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие. Саратов: Изд-во Научная книга. 2003. - 364 с.

51. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 121 с.

52. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. Новые исследования в педагогических науках. — 1965. — Вып. IV. С. 122-151.

53. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща Школа, 1986. - 200 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования XXI: В поисках практико-ориентированных концепций. — М.: Изд-во Современник, 1998. 608 с.

55. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 30-43.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Из-во СГПУ, 1992.-154 с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направления и специальности профессионального образования: Сб. нормативных актов / Мин. образования России. М., 2000.

58. Грабарь М.И. Измерение и оценка результатов обучения. М.: ИОСО, 2000. - 94 с.

59. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-160 с.

60. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. акад. развития образования, 1996. - 545 с.

61. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. 1998. - № 3. -С. 3-40.

62. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000. 197 с.

63. Гузенко И.Г. Опыт липецкой школы: забыть или переосмыслить заново? // Народное образование. 2002. - №4. - С. 123-128.

64. Гузенко И.Г. Вербально-графическая технология в контексте непрерывного образования // Непрерывное педагогическое образование. 1999. — №1. -С. 29.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996. — 544 с.

66. Данющенков B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии // Педагогика. — 1993. — № 3. — С. 29-33.

67. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006. - 176 с.

68. Х.Денисов А.Е. О технологии учебного процесса // Программированное обучение. 1983. - Вып. 20. - С. 21-26.

69. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 132-136.

70. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологий обучения // Современная высшая школа. 1984. -№ 2. - С. 109-127.

71. А. Долженко О.В. Современные методы обучения и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа. - 1990. - 220 с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. М.: Харвест, 2006. - 416 с.

73. Епишева О.Б. Приемы учебной деятельности в обучении математике // Математика: Приложение к газете «Первое сентября». 1999. - № 38. - С. 3-7.

74. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006. - 336 с.

75. Жафяров А.Ж., Никитина Е.С. Федотова М.Е. Индивидуализация и дифференциация в педагогической теории и практике: анализ отечественного опыта. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - 136 с.

76. Жуков Р. Ф. О технологии обучения в системе повышения квалификации // Современная высшая школа, 1985. -№ 3. С. 177-185.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования: М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

78. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1998. - 126 с.

79. Зеер Э. Ф., Сымашок Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России, 2005. — № 4. -С. 23-29.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -480 с.

81. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО. - 1995. - 31 с.

82. Иванова КО. Вариативность содержания как сущностная характеристика современного образования // Дидактика современного учебного предмета: сб. научных трудов. / Под. ред. И.М. Осмоловской. Сост. Н.В. Мунина. — М.: ИТИП. 2006. - С. 5-10.

83. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещении. 1989. - 574 с.

84. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вестник высшей школы. - 1973. - № 11— С. 82-87.

85. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. -1996. -№3. С. 4-16.

86. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Наука, 1986. - 352 с.

87. Ингенкамп К Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

88. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. - № 12. — С. 27-33.

89. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997160 с.9Ъ.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М.: Академия, 2001. — 216 с.

90. Карпенко М.П. О проблемах измерения знаний в обучении // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 173 -175.

91. Карпов А.В. Обучаемость как характеристика учебного процесса // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. - Психология. — 1990. — № 2. - С. 3-15.

92. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. - № 5. - С. 45-57.

93. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. 176 с.

94. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена. 1994. - 224 с.

95. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

96. Коджаспирова Г.М. Технология активного обучения педагогике // Специалист. 1993. - № 7. - С. 27-28.

97. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука. - 1971. - 656 с.

98. Коновальчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2005. 248 с.

99. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1976. - 112 с.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. М.: Пресс. - 2002. - №6. - С. 11-20.

101. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: Дис. . кандидата пед. наук. Омск, 2000. - 223 с. ч

102. Кочетов С.И Используем технологию интенсивного обучения // Среднее специальное образование. 1991. - № 3. — С. 27-38.

103. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 3-е изд., доработ. и доп. М.: Политиздат, 1979. - 414 с.

104. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. 1977 - № 1. - С. 75-79.

105. Кьгверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Академия, 2007. 304 с.

108. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения // Советская педагогика. -1990. -№3.-с. 21-24.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

110. Лобашев В.Д., Лаврушина С. М. Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 3-8.

111. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии. 1998. -№4. -С. 176-189.

112. Марев И.А. Технология обучения технология творческого обучения // Современная высшая школа. - 1976. -№2. - С. 103-105.

113. Маригодов В.К, Слободянюк А.А., Стамировски Ежи Т. Педагогическая и дидактическая технологии как научные методы в развитии отраслей педагогики // Специалист. 1998. - №8. — С. 21-24.

114. Маринкова И.С. Что такое дидактическая технология // Профессионал.- 1991.- №6.-С. 30-33.

115. Маркое М.А. Технология и эффективность социального управления. -М.: Просвещение, 1982. 114 с.

116. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

117. Мархелъ ИИ. Компьютерная технология обучения // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 87-91.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 207 с.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

120. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

121. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-376 с.

122. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И, Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993. - 88 с.

123. Машбиц Е.И Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика. -1988. - 192 с.

124. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

125. Мизинцев В.П., Михеев В.И Модернизация методики измерения и оценки результатов обучения // Проблемы теории и методики обучения. 2003.-№8. -С. 74-79.

126. Моисеева М.В., Петров А.Е., Полат Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения. М.: Академия, 2006. — 412 с.

127. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Советская педагогика, 1997. — № 6. — С. 26-31.

128. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. -№5.-С. 4-11.

129. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - № 7. — С. 17-22.

130. Mopeea Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. - 432 с.

131. Наводное В.Г. Интернет-экзамен в сфере профессионального образования // Высшее образование в России. 2006 . - №4 . - С.15-19.

132. Назарова Т.С. Педагогическая технология: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

133. Назарова Т.С. Средства обучения // Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т.2.-С. 387-388.

134. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002. - 153 с.

135. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.

136. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

137. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под общ. ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. 2-е изд. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. - 2002. - 205 с.

138. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. -Орел: Орел ГТУ, 2000. 145 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург: Урал-Советы (Весть), 1994.-800 с.

140. Околелое О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в

141. России. 1994. - №2. - С. 45-49.

142. Оконъ В. Гуманитарный аспект технологии обучения // Современная высшая школа. 1977.-№ 1.-С. 97-113.

143. Орехова И.Л. Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . кандидата пед. наук. Челябинск. -2000.-223 с.

144. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

145. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997. — №2. -С. 33-38.

146. Орлов В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результатов. — М.: Моск. ин-т потребит, кооперации. — 1998. — 136 с.

147. Орлов В.И. Средства обучения // Среднее профессиональное образование. 2003.-№12. - с. 19-23.

148. Осин А.В. Технология и критерии оценки образовательных электронных изданий. Режим доступа: http://ito.edu.ru/2001/ito/P/P-0-6.html.

149. Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения. М.: Академия, 2009. -192 с.

150. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. - 1998. - 640 с.

151. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение. 1983 608 с.

152. Педагогика'. Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С Рапаце-вич. Мн.: Изд-во Соврем, слово. - 2005. - 720 с.

153. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. — М.: Сов. Энциклопедия, в 4 т.: т. 4. 1968. - 911 с.

154. Петров А.В. Технология моделирования групповой работы. — Великий Новгород, 2002. 69 с.

155. Пикан В.В. Технология вариативного обучения. М.: Перспектива, 2008. - 144 с.

156. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе. М., 2005.-86 с.

157. Питюков В.И. Основы педагогической технологии. — М.: Российское педагогическое агентство. 1997. - 233 с.

158. Полат Е.С. Метод проектов. Режим доступа: http://www.iteach.ru/met/metodika/a2wn3.php.

159. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика. 1987. - 144 с.

160. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение. — 1967. - 264 с.

161. Попович И.П. Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе: Дис. . кандидата пед. наук. Челябинск, 2007. - 229 с.

162. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-воспитательных задач в высшей школе. Дисс. . канд. пед. наук. -Казань.-1982.-260 с.

163. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

164. Пустылъник Е.И. Статистические методы анализа и обработки педагогических наблюдений и педэксперимента. -М.: Наука. — 1968.-358 с.

165. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

166. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. - №4. - С. 18-25.

167. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 3-4.

168. Рудин Г.А. Педагогическая технология формирования творческого технического мышления // Профтехобразование. 1989. - № 6. - С. 43-53.

169. Савельев А.Л. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 14-18.

170. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М: Ось-89. 2006. — 480 с.

171. Саранцев Г.И. Обучение математическим доказательствам в школе. -М.: Просвещение, 2000. 176 с.

172. Сафронова Т.В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения в вузе. Глазков, 2000. - 57 с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

174. Семушкина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методическая проблема // Среднее профессиональное образование. — 1998. — № 2. — С. 26-33.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

176. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: Речь, 2003.-350 с.

177. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М.: Просвещение, 1999. - 45 с.

178. Симонов В.П., Черненков Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. — № 4. — С. 30-34.

179. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1981.- 124 с.

180. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. Новосибирск, 1999. — 138 с.

181. Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и паука. 2000. — № 1. - С. 37 -51.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессионально подготовки. М.: Педагогика. — 1990. 300 с.

183. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 224 с.

184. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. — 657 с.

185. Смирнов С.Д. Еще раз о технологии обучения // Высшее образование в России. 2000. - №6. - с. 115-116.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2007. 400 с.

187. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза. Режим доступа: http://www.psy.msu.ru/public/smirnov/students.html.

188. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1980.- 1600 с.

189. Сосонко В.Е., Курябова Г.А. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки и внедрения // Среднее профессиональное образование. — 1996.-№5.-С. 16-24.

190. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимедийное обучение // Современная высшая школа. — 1988. — № 3. — С. 105-109.

191. Субетто А.И. Университетское образование в XXI веке в контексте ноосферизма // Вестник Костромского университета. — 2001. №3. - С. 4-8.

192. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 232 с.

193. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 91-97.

194. Талъзина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1986. №3. - С. 10-14.

195. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. - 1997 - 174 с.

196. Ткаченко Е.В. Образование по выбору реальность сегодняшнего дня. -М.: Про-Пресс. - 1995. - 146 с.

197. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

198. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел, 1993. - 128 с.

199. Усова А.В. О статусе принципов дидактики // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. 120 с.

200. Федеральный закон «Об образовании» // http://www.consultant.ru.

201. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.- 840 с.

202. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов. М.: Наука, 1994. - 116 с.

203. Хисметов Р.В. Применение рейтинговой оценки знаний // Специалист. 1996. -№10. - С. 16-17.

204. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // Информатика и образование. 2000. - №2. - С. 70-77.

205. Хуторский А.В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 55-75.

206. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер.-2001.-544 с.

207. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Киев: Выща школа. — 1990. - 198 с.

208. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: Изд-во МГТА, 2001.-300 с.

209. Чернилевский Д.В., Моисеев В.Б. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования. М.: Академия, 2002. - 139 с.

210. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 21-29.

211. Чошанов М.А. Педагогическая технология // Профессиональное образование. 1996. - №2. - С.9-11.

212. Шаблыкин А.П. К оценке качества профессионально-педагогической подготовки студентов. М.: Просвещение, 1991. — 123 с.

213. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные технологии. М.- 1993.-177 с.

214. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. — М.: Просвещение, 2002. 405 с.

215. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. - 1988. — 208 с.

216. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66-70.

217. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 457 с.

218. Эрдниев П.М. Современная технология обучения. М. - 1993. - 248 с.

219. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. — М.: Наука, 1988.-391 с.

220. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. -1990. № 1-2. - С. 55-60.

221. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Просвещение, 2000. - 315 с.

222. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

223. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Просвещение, 2000. - 365 с.1. НУЛЕВОЙ» СРЕЗ

224. Множество значений функции у = 2l Jt + 2 имеет вид1.(0;+оо); 2)(2;+оо); 3) о;+«); 4)[2;+«>).n VV3+V6-V9-6V2-V18

225. Результат вычисления выражения --—-- равен1.3; 2)-3л/3; 3) Я/з; 4) V6.

226. Результат вычисления выражения 231°825 равен1.4; 2)15; 3)8; 4)125.4 4

227. Результат вычисления выражения sin(arccos— + arcsin-j) равен1.0; 2)1; 3)|; 4)1.

228. Произведение корней уравнения \ 3х2 х = 8 + х равно2.-|; 3)f; 4)|.

229. Если х0 корень уравнения V2jc + 3 = 6-х, то значение выражения jc02 (jc0 +1) равно1. —36; 2)-18; 3)36; 4)18.

230. Сумма корней уравнения 3-16*+2-8Г = 5- 36* равна1.1; 2)-1; 3) -1; 4)1

231. Если х0 корень уравнения log502 -6*+ 14) = 1, то значение выражения0~1 х0+2равно4.2.

232. Число корней уравнения tg2x-tgx = 0 на интервале l-^»^! Равноi)i;2.2; 3)3;4.4.

233. Если (jc0;^0) решение системы уравнений2 3х-Зу 2 х + у 8 9х — 3 у 2х + у2, 1,то значение выражения х0 + у0 равно1)3.0;4.-127 719.x2-4;t 3

234. Наибольшее целое решение неравенства -=— <- равно49.х 1 + х1.7;2.6; 3) -6; 4)-7.

235. Наименьшее целое решение неравенства |x-1| + |jc-2|<x+3 равно1.0; 2)1;3.2;4.-1.2х-\

236. Количество целых решений неравенства 4X+1 > 64 равно1.3;2. 2;3. 4; 4) 5.

237. Число целых решений неравенства^-l)Vl6-х2 < 0 равно1.0; 2)1; 3)3; 4)7.

238. Количество целых решений неравенства log2(x2 -х-2) < log, —-—2 Зх +10равно1.4; 2)3; 3)6; 4)5.

239. Первый член арифметической прогрессии равен 2, а седьмой равен 20, сумма первых 20 членов прогрессии равна1.620; 2)543; 3)540; 4)610.1.1

240. Производная функции fix) = V72 -х2 +2ctg—-п в точке *о= — равнау/72ж-\-л; 2)л/72+1; 3) -Шп-2\ 4) л/72+2 .4

241. Сумма наибольшего и наименьшего значения функции у = -х3-4х на отрезке 0;2. равна1.^; 2)-^; 3)0; 4)

242. Если основания равнобокой трапеции равны 6 см и 16 см, а угол при основании 60", то длина диагонали трапеции равна1. 9 см; 2)15 см; 3) 14 см; 4) 16 см.

243. В основании пирамиды лежит прямоугольный треугольник с катетами 6 см и 8 см. Объем пирамиды равен 40 см3. Все боковые ребра наклонены к плоскости основания под одинаковым углом и этот угол равен1.45°;2. 30°;3. 60°;4. 15°.