Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Аксёнов, Александр Александрович

• Аксёнов, Александр Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аксёнов, Александр Александрович

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1. Исторические предпосылки и тенденции развития оценки как компонента личностно-ориентированного обучения.

2. Теоретические основы личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников.

3. Анализ эффективности современных систем педагогической оценки.

4. Теоретическая модель оценки в условиях личностно-ориентированного подхода

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1. Апробация разработанной системы оценки в ходе пилотного эксперимента

2. Экспериментальная проверка личностно-ориентированной технологии оценки учащихся младших классов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов»

Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной парадигме. Этот процесс требует переосмысления места и значения важных компонентов обучения. Диагностика и оценка, как компонент процесса обучения всегда считались предметом рефлексии педагогической науки. Вопросы об оценке, самооценке, изучения собственной сущности человеком ставились уже в педагогических идеях древности. Мыслители античности (Протагор, Сократ, Платон и др.) определили смысл самооценки, рассматривая её как основу обучения и воспитания. Оценка человеком внешнего мира происходила через осмысление самого себя с позиций объективных высших критериев Блага, Добра, Красоты, Истины. Во времена христианства предельно абстрактный идеал приобретает человеческую форму в образе Иисуса Христа. В соответствии с Ним, как основным Критерием происходила оценка как всех вещей и явлений, так и себя. Эпоха Возрождения ещё более приближает идеал к конкретному человеку. Ценностный смысл приобретает развитие собственных «душевных сил» человека, его ума, этики и эстетики. Впервые провозглашается особая ценность детства, как этапа жизни человека, говорится об учёте возрастных и индивидуальных особенностях ребёнка в обучении, пишется об активности и самостоятельности ребёнка при обучении вообще и в процессе оценки, в частности. (Э. Роттердамский, М. Монтень) С обоснованием общего массового обучения, Я.А. Коменский связывает процесс обучения с некоторым объёмом содержания образования, выступающим на данном возрастном этапе критерием оценки. Рационализм Нового времени дополняет критерии оценки обучения и воспитания человека уровнем развития интеллекта.

На рубеже XIX - XX веков, в трудах педагогов антрополого-гуманистического направления (К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахте-рова, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского и др.) возникает новый подход к оценке, предполагающий иное место и функции оценки в педагогическом процессе. Педагогическая оценка должна подразумевать всестороннюю диагностику личности, являясь ориентировочной основой всего педагогического процесса.

Личность как субъект собственной жизнедеятельности, способная к сотрудничеству, диалогу, сохранению и приумножению общечеловеческих ценностей, свободной и конструктивной творческой деятельности, выступает как эпицентр новой парадигмы обучения и воспитания. (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амо-нашвили, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Б.Г. Корнетов, В.В. Краевский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и др.).

Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях (Ш.А. Амона-швили, B.C. Библер, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский). В условиях личност-но-ориентированного обучения недостаточно вооружать детей знаниями, умениями, навыками, необходимо развитие ребёнка как субъекта учебной деятельности, в ходе которой приобретаемые знания, умения, нравственные нормы и ценности не воспринимались бы как диктуемые извне и использовались бы самим ребёнком в реальной жизни. Для этого следует не только учитывать особенности личности конкретного ребёнка, но и самого его сделать активным субъектом самооценки и самосовершенствования. Этот факт констатируется исследователями так: Г.К. Селевко утверждает: "Современная педагогика всё чаще обращается к ребёнку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации" [173, С.5].

Современное содержание личностно-ориентированного подхода характеризуется обращением к внутренним психологическим основам и сторонам процесса обучения, в частности к оценке; предполагает создание условий для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, оценить учебные успехи, мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность своей личности (А.А. Леонтьев). Лично-стно-ориентированное обучение - есть обучение, развивающее личность в её целостности, а не только в отдельных компонентах, обеспечивающее готовность школьника к дальнейшему развитию. Наряду с идеями гуманистической педагогики об уникальности и неповторимости личности, оно предполагает обращение к ребёнку как субъекту учебной деятельности, стремящемуся к самоопределению, самореализации, организацию субъект-субъектного взаимодействия учителя и учеников. Личностно-ориентированный подход представляет развитие ученика как двусторонний процесс саморазвёртывания внутренних природных свойств человека и становления его личностных смыслов (М.И. Алексеева). Одним из ведущих теоретических принципов указанного подхода является принцип психологической комфортности учащихся, снятие стрессооб-разующих факторов учения, создание такой атмосферы, которая стимулирует развитие духовного потенциала и творческой активности детей (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В соответствии с существующими представлениями под личностно-ориентированным подходом нами понимается создание необходимых условий для выявления и учёта в обучении тех структур личности ребёнка, к развитию которых имеются наилучшие предпосылки. Личностно-ориентированный подход предполагает индивидуализацию обучения (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская).

Особую значимость приобретает идея личностно-ориентированного обучения в условиях начальной школы. Работы отечественных психологов и педагогов, выполненные в русле гуманистической концепции образования, убедительно показывают, что именно в младшем школьном возрасте происходит активный процесс становления ребёнка как субъекта учебной деятельности, идёт становление учебных интересов детей, позиции ученика, познавательной направленности, формируется способность оценивать себя и других по учебным достижениям (Ш.А. Амонашвили, Г.И. Вергелес, И.В. Дубровина, Н.И. Непомнящая, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.). Для формирования указанных новообразований учитель не только должен опираться на данные всесторонней педагогической диагностики, но и уметь представить их в доступной ребёнку форме.

В системе личностно-ориентированного обучения, оценка - это не только средство учёта количества и качества усвоения знаний, умений, навыков, но и показатель изменений в личностном развитии ребёнка. Посредством оценки успеваемости, интереса, увлечённости, активности можно делать выводы о предпочтениях личности, её направленности, а также об изменениях интересов, что часто можно наблюдать у детей, особенно в младшем школьном возрасте. Вместе с тем оценка выступает как мощный стимул развития указанных качеств, участвует в формировании личности.

Сложности перехода школы от традиционной к личностно-ориентированной парадигме связаны со многими объективными и субъективными причинами. Одной из главных причин является неразработанность адекватных технологий обучения для массовой школы, в том числе и технологий педагогической оценки. Реализация указанных принципов личностно-ориентированного обучения происходит более эффективно при использовании адекватной системы диагностики и оценки, позволяющей получать учителям, детям и родителям широкую информацию о ходе развития каждого учащегося в доступной для интерпретации форме.

Анализ представленных в современной психолого-педагогической литературе систем оценивания учащихся, с точки зрения их соответствия общим целям и идеям личностно-ориентированного обучения, позволяет констатировать следующее.

Наибольшее распространение, использование и развитие получили системы оценок, далёкие от идей личностно-ориентированного обучения. К ним, в первую очередь, относится так называемая традиционная система. В её основу положена положительная пятибалльная отметочная шкала.

В трудах всех педагогов-идеологов традиционной системы обучения, как ставших уже классическими (Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Б.П. Есипова, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.П. Стрезикозина, В.А. Сухомлинского и др.), так более поздних (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Г. Вицлака, И.Ю. Кулагиной, И.Я. Лернера, А.И. Липкиной, Н.Ю. Максимовой, И.Т. Огородниковой, А.П. Свиридовой, Н.В. Селезнёва, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова и др.) и последних лет (М.Н. Берулавы, У. Глассера, Л.В. Груздевой, Г.Ю. Ксензовой, Э.Р. Майоровой, Н.Е. Никитиной, П.И. Пидкасистого, В.В. Швагер и др.) в качестве цели системы оценок рассматривается диагностика и установление уровня знаний, умений, навыков детей, относительно стандартного минимума, определённого программой. При этом осуществление контроля за учебной деятельностью детей, оценивание её успешности производится только самим учителем.

В традиционной системе образования в известной степени отождествляются процессы обучения и развития и принято считать, что действительное определение степени усвоения знаний, и умения их применять при решении определённых задач, может быть объективной характеристикой развития. Традиционная образовательная технология ориентирована, прежде всего, на процесс обучения, а не развития личности, а поэтому и средства диагностики успешности реализации этой технологии сводятся к определению степени обученности человека, безотносительно к тому, какое воздействие на него самого оказывает это обучение, каким образом изменяет оно личность. В связи с этим, традиционный подход к оценке не может быть эффективен в контексте личностно-ориентированного обучения.

Существуют и другие несоответствия традиционной системы оценок идеям личностно-ориентированного обучения. Одна из них - проблема формализованного выражения оценки (в баллах отметки).

Как отмечали исследователи, оценка играет в педагогическом процессе не только констатирующую, но и мотивирующую, воспитательную, психологическую функцию (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, Н.Ю. Максимова, П.И. Пидкасистый и др.). Однако на практике учитель выставляет одну отметку, которая отражает и представляет ребёнку и родителям уровень его успеваемости по тому или иному предмету, прилежание, активность, добросовестность, заинтересованность учебным материалом, скорость выполнения заданий и т.д.

Таким образом, традиционная система оценок не вполне определяет сам процесс восприятия и, главное, переработки человеком учебной информации в собственных личностных структурах. Нерасчленённая отметка создаёт иллюзию целостного охвата личности, однако на самом деле способна охарактеризовать лишь некоторые её проявления (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, П.И. Пидкасистый и др.).

Одной из важнейших проблем традиционной системы оценок является приоритет отметки перед оценкой. Отметка оказывается социально значимее оценки. Воспринимаемый балл сильно влияет на последующую оценку, как учителя, так и общества. Общий уровень обучения, образования и развития человека ставится в соответствие с 5-ю цифрами отметочной шкалы, которые характеризуют его как личность.

Самооценка детей, во многом складывающаяся из оценок взрослых, также оказывается синкретичной, характеризующей и охватывающей личность в целом (Н.Ю. Максимова). Таким образом, ребенок скорее усваивает обобщенную оценку-штамп типа: «хороший», «плохой», а уже потом, учится анализу своей деятельности. Эту особенность также можно считать продуктом традиционной системы оценок, в которой скорее и чаще возникает обобщённый штамп-отметка, и реже - развёрнутая и простая для интерпретации оценка (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили).

Другим негативным психологическим моментом традиционной системы оценок является разделение детей на «отличников», «хорошистов», «двоечников» и, на наш взгляд самую бессмысленную и психологически вредную категорию, «среднего ученика» или «троечника». Такая ситуация приучает общество (учителей, родителей, одноклассников и др.) сравнивать детей между собой.

В традиционной системе оценок нет средства диагностики неудовлетворённых познавательных потребностей личности, в особенности тех, которые выходят за рамки минимального содержания образования, хотя даже у неуспевающего в традиционном смысле ребёнка могут быть неудовлетворённые познавательные потребности в той или иной области.

Исследователями (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьевым, У. Глассером, В. Грабал, П.Ф. Каптеревым, И.Ю. Кулагиной, Н.Ю. Максимовой, А.И. Липкиной и др.) выделяется и такие немаловажные негативные стороны традиционной системы оценок, как низкая способность системы оценок представлять личность в динамике собственного развития, субъективность оценки и отметки, инертность и низкая диагностическая возможность, отсутствия средства фиксации обратной связи на оценку и отметку учителя, негативные психологические влияния оценок и отметок, сложность интерпретации и принятия оптимальных решений по сигналу отметки, плохая возможность согласования действий учителя и родителей на основании отметок и др.

Большинство исследователей проблем педагогической оценки указывают на необходимость совершенствования традиционной системы оценок и, в первую очередь, повышения объективности оценки и отметки. На практике оценки и отметки часто завышаются и занижаются. Большой процент таких неадекватных оценок возникает вследствие различных объективных или бессознательных субъективных причин (Никитина Н.Е.), однако отметки часто завышаются и занижаются учителями и сознательно, как правило, с воспитательными или стимулирующими целями.

В настоящее время, под влиянием образовательных запросов современного общества наблюдается тенденция развития традиционной системы обучения, а вместе с ней и системы оценок. Для развития традиционной системы оценок исследователи, как правило, предлагают совершенствовать инструментарий оценивания (К. Ингекамп); увеличить точность отметки, а для этого установить жёсткие критерии для каждой отметки шкалы (J1.C. Крылова, П.И. Пидкаси-стый, И.Ф. Харламов, Л.Г. Сёмушина, Н.Г. Ярошенко, М.Н. Скаткин, И.Я. Лер-нер, И.Т. Огородникова, А.П. Свиридова, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и др.), ввести многобалльные отметочные системы (Г.А. Стрюкова, В.П. Беспалько и др.), поставить отметку в жёсткое соответствие с процентом освоения установленного стандартом учебного содержания (О.В. Груздева и др.), использовать различного вида тесты и задания для более точного определения уровня знаний (Попова А.А.). При этом ставятся цели повышения объективности (снижения субъективизма) и диагностической точности оценки, определения степени самостоятельности, осознанности и творческости знаний, способа их получения (В.П. Беспалько, И. Дашкевич). Однако все эти исследования не затрагивают целевую сторону оценки, её функции и место в педагогическом процессе. Оценка видится только как вспомогательное средство, позволяющее относительно точно фиксировать успехи ребёнка в процессе обучения и некоторым образом влиять на ученика. В традиционной системе обучения перед системой оценок не ставится цели диагностировать личностные особенности детей, их интересы, склонности, уровень мотивации и направленность и т.п., т.к. это считается второстепенными факторами в авторитарно-технократической системе обучения, жёстко регламентированной стандартом.

Несколько иную цель перед системой оценок ставят представители технологий развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Горбов, В.В. Давыдов, Н.Л. Табачникова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Рассматривая в качестве главной цели обучения формирование у детей теоретического мышления, эти исследователи указывают, что система диагностики и оценки должна быть направлена на определение степени развития интеллектуальных действий (мыслительных операций). Прогрессивным шагом теории развивающего обучения, который сблизил эти системы с личностно-ориентированным обучением, был особый взгляд на проблему соотношения обучения и развития. Определяя принцип опережающего и ведущего развитие обучения, JI.C. Выготский позволил рассматривать процессы обучения и развития отдельно, хотя и в жёсткой взаимосвязи [45, С.374 - 390]. Обучение и развитие не тождественные понятия, процесс накопления знаний не всегда означает адекватное развитие личности. Показателем развития личности являются соответствующие присвоенному опыту самостоятельные действия человека. Таким образом, пересматривается цель диагностики и оценки, которая состоит не только в констатации и представлении в материализованном виде данных о степени усвоения некоторого объёма знаний, но и выявлении уровня развития на основе этих знаний новых для человека видов деятельности. Однако при диагностике и оценке представители этого направления ограничиваются изучением процесса формирования у детей только интеллектуальных действий, не делая предметом специальной рефлексии ход развития других сфер личности, в частности волевой, эмоциональной, потребностно-мотивационной и др.

Система развивающего обучения JI.B. Занкова ставит перед собой задачу развития помимо интеллекта (ума), чувств и воли ребёнка, однако не представляет адекватных средств диагностики и оценки этих процессов. Хотя сама постановка такой задачи определённо сближает эту систему с концепцией лично-стно-ориентированного обучения. В русле этого направления, учёными и педагогами-практиками предлагаются системы приёмов оценивания, по нашему мнению, вполне согласованные с целями личностно-ориентированной педагогики. Эти оценочные приёмы, помимо определения уровня развития знаний, умений, навыков, способов умственных действий, нацелены на учёт развития личностных качеств детей: самооценки и уровня притязаний (О.В. Груздева, И.П. Колесникова, М.В. Коптева), мотивационной сферы, умения преодолевать трудности, адекватных реакций на успех и неудачу, аккуратности, коммуникативной сферы (В.И. Новиков) и т.д. Особой ценностью таких систем, на наш взгляд, является их многофакторность и возможность наглядного отслеживания динамики изменения того или иного личностного качества. В качестве инструментария технологами советуется применять градуированные и неградуиро-ванные шкалы (О.В. Груздева, М.В. Коптева и др.), многобалльную многофакторную систему отметок (В.И. Новиков), отображение динамики диагностируемого качества графически (построение графика) (О.В. Груздева) и другое. Отрицательным моментом этих систем является их незавершённость и раздробленность, они не представляют собой законченных частных технологий, а лишь совокупность приёмов оценивания.

В результате анализа мы пришли к заключению, что в современной психолого-педагогической и методической литературе не представлена в общем и целом виде система и технология оценки младших школьников, адекватная личностно-ориентированному подходу. Существующие исследования в этом направлении носят узкопредметный характер, представляют лишь отдельные приёмы оценки или ориентируются на диагностику только некоторых качеств личности.

Указанные выше противоречия между достаточно хорошо разработанной общей теорией и практикой личностно-ориентированного педагогического процесса и не вполне установленными представлениями о значении, содержании и реализации такого важного его компонента как оценка и её роль в успешности развития личности младшего школьника определили проблему исследования и позволили сформулировать тему диссертации как «Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов».

Цель исследования заключается в определении совокупности педагогических условий, необходимых для осуществления процесса оценивания учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода.

Объектом исследования выступает процесс оценки младших школьников как компонент личностно-ориентированного обучения.

Предметом исследования является комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования и формализации оценки как фактора личностно-ориентированного обучения и повышения успешности развития младшего школьника.

Под успешностью развития нами понимается не только расширение и использование знаний, умений, навыков, но и появление новообразований, свидетельствующих о личностном росте ученика: повышение субъектности младших школьников, определение собственных познавательных интересов, осознание себя как субъекта учебной деятельности, становление адекватной самооценки, способности к конструктивному сотрудничеству и диалогу с детьми и взрослыми, формирование Я-концепции и других.

Гипотеза исследования. Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении младших школьников предполагает в качестве ориентирующей основы обучения такую систему и технологию оценки, которая позволяет индивидуализировать учебный процесс, содействовать развитию личности каждого ученика, повышению его субъектности и уровня рефлексии, формированию адекватной самооценки и способности к самоорганизации.

Оценка учащихся младших классов в системе личностно-ориентированного обучения будет наиболее эффективной, если она отвечает следующим условиям:

- носит особый многофакторный характер, позволяющий всесторонне оценить динамику личностных изменений учащихся в процессе обучения;

- выражается в адекватной возрасту ребёнка форме;

- является доступной для использования детьми в качестве основы формирования самооценки;

- отражает оценочные позиции субъектов педагогического диалога.

В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

1. Выявить исторические предпосылки и тенденции оценки как компонента личностно-ориентированного обучения.

2. Проанализировать теоретические и методические основы современных систем оценивания и педагогической диагностики.

3. Разработать систему оценивания, отвечающую идее личностно-ориентированного обучения, и методику её применения в начальной школе.

4. Экспериментально проверить разработанную систему и совокупность педагогических условий, детерминирующих её эффективность при реализации личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников.

Теоретико-методологические основы нашей работы составляют: основные идеи гуманистической психологии и педагогики, в соответствии с которыми каждый ученик рассматривается как ценность, устанавливающие в основу развития человека процессы самореализации и самоактуализации, предполагающие становление адекватной самооценки и положительной «Я-концепции» (А.Г. Асмолов, Э. Берн, Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, А. Мас-лоу, А.Б. Орлов, А.В. Петровский и др.); идейный фонд представителей антрополопыуманистического направления, в соответствии с которыми всесторонняя педагогическая диагностика, исследование индивидуальных особенностей личности учащихся лежат в основе и организуют педагогический процесс, ориентированный на развитие их задатков и способностей (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский и др.); а также концептуальные положения культурно-исторической теории JI.C. Выготского о процессе формирования высших психических функций, его представления о соотношении обучения и развития в педагогическом процессе; наследие исследователей психологии развития, исследующие и устанавливающие возрастные особенности детей младшего школьного возраста (И.В.

Дубровина, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, И.А. Зимняя, Р.С. Немов и др.); и основные выводы деятельностного подхода (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), в соответствии с которыми развитие личности возможно лишь в ходе специально организованной деятельности, в которой ребёнок выступает как активный субъект; взгляды методологов личностно-ориентированного подхода отражающих необходимость выявления и учёта тех структур личности, для развития которых существуют наилучшие предпосылки (Н. А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; обобщение педагогического опыта; наблюдение; интервью; анкетирование; социометрия; беседа; изучение продуктов деятельности; эксперимент.

Базой опытно-экспериментальной работы послужили: средняя школа № 16, средняя школа № 12 и детский сад-школа № 32 г. Коломны. В реализации экспериментальной программы принимали участие учителя названных школ. Этапы исследования

Первый этап (1997-1998гт.) - определение проблемы исследования, обоснование рабочей гипотезы, целей, задач, разработка схемы эксперимента и выбор баз исследования.

Второй этап (1998-2000гг.) — проведение теоретического анализа материала по проблеме исследования; построение теоретической модели оценивания и формулирование условий эффективной реализации личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников при обучении, проведение пилотного эксперимента с целью уточнения основных предположений.

Третий этап (2000-2002гг.) - экспериментальная проверка созданной диагностической системы; анализ, обобщение и систематизация полученных результатов; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в анализе и систематизации основных подходов к педагогической оценке в контексте современной парадигмы образования; осуществлении теоретического обоснования условий реализации личностно-ориентированного подхода к оценке; создании теоретической модели оценки и экспериментальном обосновании технологии её применения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система оценок, базирующаяся на идеях личностно-ориентированного подхода. Результаты диссертации могут быть использованы при реализации личностно-ориентированного подхода к обучению в системе начального образования; в программах профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей; для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе вузовского педагогического образования. На основе исследования создан спецкурс «Проблемы педагогической диагностики», использующейся в процессе обучения студентов Коломенского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, адекватностью используемых методов целям, задачам и предмету исследования; экспериментальной проверкой основных теоретических положений исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института, на межрегиональных и межвузовских конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина; Брянском государственном университете им. И.Г. Петровского, в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (г. Москва); на педагогических советах, родительских собраниях, методических объединениях средних школ №№ 16, 18, 12, детского сада-школы № 32 г. Коломны, Песковской и Сергиевской средних школ Коломенского района, в процессе чтения спецкурса для студентов психологического отделения психолого-педагогического факультета Коломенского государственного педагогического института.

Содержание исследования отражены в 9 публикациях. Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы № 12, детского сада-школы № 32 г. Коломны, используются в учебном процессе Коломенского государственного педагогического института. Основные положения, выносимые на защиту

1. Оценка как компонент личностно-ориентированного обучения является необходимым фактором развития субъектности младшего школьника (осознания и саморазвития себя как субъекта учебной деятельности, развития, самоанализа, самооценки, рефлексии).

2. Система оценок в условиях личностно-ориентированного обучения должна предоставлять широкую и доступную информацию о ходе развития ребёнка всем субъектам педагогического процесса.

3. Личностно-ориентированный подход к оценке предполагает повышение адресности обучения с учётом особенностей каждого конкретного ученика.

4. Эффективность системы оценок обеспечивается совокупностью педагогических условий: целостностью, комплексностью и системностью; многофакторностью и непрерывным характером; гуманистической основой; попредмет-ностью и тематической организацией; использованием психологических и педагогических средств диагностики, в качестве дополнительных; вариативностью и индивидуализацией исходной точки оценивания; осознанием и активным использованием системы оценок детьми; диалогичностью процедуры оценивания.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аксёнов, Александр Александрович

Результаты диссертационного исследования позволяют нам сформулиро вать следующие основные выводы.Личностно-ориентированный подход к оценке предполагает разработку адекватной системы оценок и технологии, отличной от традиционной. Элемен ты этой системы, основные принципы и идеи можно обнаружить в теории и ис тории педагогической мысли. Это, прежде всего, такие общие положения, как акцентирование внимания к внутреннему миру ребёнка, развёрнутая диагно стика его способностей и возможностей, отслеживание процесса личностного роста.В отличие от традиционной технологии оценки, предполагающей сопос тавление учебных достижений, в первую очередь, успеваемости, с некоторым стандартом, личностно-ориентированный подход требует сравнения ребёнка с самим собой, развития субъектности ученика. В качестве основных параметров оценки выступают некоторые выработанные в обществе, социальнозначимые качества, принятие которых ребёнком, происходит в ходе социальной оценоч ной деятельности.Разработанная и представленная в нашем исследовании система оценок учащихся младших классов отвечает ряду условий, определяющих её эффек тивность в парадигме личностно-ориентированного обучения.Одним из главных условий эффективности выступает многофакторный ха рактер оценки, позволяющий комплексно оценить динамику личностных изме нений учеников в процессе обучения.В данном случае учитываются не только результаты развития интеллекту ально-познавательной, но и других сфер личности: эмоционально-волевой, по требностно-мотивационной, экзистенциально-бытийной, действенно практической и коммуникативной.Другим важным условием является адекватный возрасту учеников способ формализации и фиксации оценки. Для учащихся младших классов такой спо соб заключается в цветовом (а не балльном) выражении оценки, занесённом в специально разработанную материализованную форму — карту успеваемости.Принципиально иной является и технология оценивания, в которой доми нирует процесс самооценки детьми себя как субъектов учебной деятельности.Важным условием эффективности разработанной системы оценок выступает формирование оценки в ходе педагогического диалога между значимыми взрослыми (учитель, родитель) и ребёнком. В качестве специальных техноло гических приёмов, в диссертации представлены оценочные беседы, взаимо оценка детей, высказывание развёрнутых оценочных суждений учителем и др.Личностно-ориентированный подход к оценке не исчерпывается использо ванием карт успеваемости. Для получения полноценной картины развития ре бёнка необходимо использовать дополнительные средства педагогической ди агностики, позволяющие уточнить получаемые результаты.Реализация личностно-ориентированного подхода к оценке и внедрение карт успеваемости в учебный процесс приводит к перестройке последнего.Процедура оценивания не заверщает (как в традиционном случае) каждый этап обучения, а предшествует ему, выполняя ориентирующую роль.Экспериментальное исследование показало возможность использования разработанной нами системы и соответствующей технологии для учащихся младших классов массовой школы. При этом отмечается развивающий эффект, выражающийся в становлении адекватной самооценки, росте з^ебно познавательной мотивации, актуализации креативности, самостоятельности, ответственности, становлении новообразований следующего возрастного этапа.Применение предлагаемой нами системы оценок изменяет педагогическое взаимодействие в процессе обучения с субъект-объектного на субъект субъектное, что отвечает личностно-ориентированной парадигме.Эксперимент показал, что на эффективность предлагаемой нами системы сильно влияет подготовленность самого учителя к работе в русле личностно ориентированного подхода. С этим связаны перспективы нашего дальнейшего исследования.Другим моментом, требующим продолжения исследований является про блема уточнения и формализации критериев оценки, создания программно педагогических средств компьютерной диагностики, позволяюш;их упростить процесс сбора и обработки данных.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аксёнов, Александр Александрович, 2002 год

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М.: Педагогика, 1989. - 334 с.

2. Аксёнов А.А. Многофакторная оценка в личностно-ориентированном обучении // Сборник научных статей аспирантов и соискателей. Выпуск первый/ Отв. ред. В.П. Савинкин. Коломна: КГПИ, 2002. - С.43 - 48.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.-296 с.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: Изд. «Институт практической психологии». Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК» - 1998. -544 с. (серия «Психологи отечества»).

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Липецк, 1990. - 95 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995.- 399 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды : В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1986.- Т.2. - 287 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1980.- Т.1.-150 с.

9. Ахматов А.Ф. Педагогика гуманизма. — М.: Прометей, 1992. — 51 с.

10. Байкова Л.А. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 2001.-24 с.

11. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 31 — 38.

12. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Дисс. канд. кед. Наук: 13.00.01. — Челябинск, 2000. -195 с.

13. Бердяев Н.А. Смысл истории. -М., 1990.

14. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1988. — 480с.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы // Педагогика. 1996. - №4. - С. 23 - 27.

16. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования// Педагогика.- 1994г.- №5.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

18. Библия: Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета канонические.

19. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. I. — 304с.

21. Боденко JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младших школьников в образовательной среде: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 1999.- 130 с.

22. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — №4. - С.11 — 17.

24. В поисках человеческого совершенства и счастья: Подбор мнений выдающихся мыслителей по различным вопросам умственной, нравственной, семейной и общественной жизни человека/ Сост. Ст. Воскр ш. - Томск, 1900. -452 с.

25. В.П. Вахтеров. Основы новой педагогики. — М.: Издание т-ва И.Д. Сытина, 1913.-583 с.

26. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М.: Учпедгиз, 1919. 156 с.

27. Виноградова Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе // Начальная школа. 1999. - № 8. - С.93 - 95.

28. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. — 71 с.

29. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: учебно-методическое пособие для студентов фак-тов психологии гос. Университетов. М.: МГУ, 1989. - 72 с.

30. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся: Метод, рекомендации. Ташкент: УзНИИПН им. Т.Н. Кары-Ниязова, 1985.-97 с.

31. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. 1999. - №7. - С.61-71.

32. Всемирное писание: Сравнительная антология священных текстов / Под общ. ред. проф. П.С. Гуревича: Пер. с англ. -М.: Республика, 1995. — 591с.

33. Выготский J1.C. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224с. (Антология гуманной педагогики).

34. Выготский J1.C. Детская психология // Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982.-Т.4.-432 с.

35. Выготский JI.C. Избранное / Сост. и предисл. А.А. Леонтьева; комментарий Е.А. Ямбурга. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 222с. - Антология гуманной педагогики.

36. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений: В 6-ти т./ Гл. ред. А.В. Запорожец; (Вступ. статья А.Н. Леонтьева, с. 9-14) М.: Педагогика, 1982.- Т. 5.-369 с.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

38. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти т./ Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

39. Гамезо М.В. Диагностика умственного развития дошкольников // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 170 - 172.

40. Гаспарович Е.О. Личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 24с.

41. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

42. Глебов А.А. Повышение эффективности контроля и оценки учебной деятельности школьников // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. - 194 с.

43. Годфруа Жо. Что такое психология: В 2-х томах. Изд. 2-е. М.: Мир, 1996 -Т. 1.-496 с.

44. Годфруа Жо. Что такое психология: В 2-х томах. Изд. 2-е. М.: Мир, 1996 -Т. 2.-376 с.

45. Горбов С.Ф., Табачникова H.J1. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет предметной диагностики по математике: 1кл. / Психологический ин-т РАО, Междунар. образоват. и психологический колледж. — М., 1995. 29 с.

46. Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно-ориентированного урока: Разраб. педагогов сред. шк. лаб. № 18 г. Пскова / И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч. - 2001. - № 3. - С. 115 - 117.

47. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С.56 - 59.

48. Груздев В.В. Оценка, рейтинг, тест. М.: Народное образование, 1998.

49. Гусейнов А.А. Великие моралисты. М.: Республика, 1995. - 351 с.

50. Гутиик И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. С-Пб, 1996. - 249 с.

51. Давыдов В.В. Развивающее обучение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т 2. - С.242 - 243.

52. Дашкевич Н. Внутришкольный контроль // Народное образование. 1992. №5-6.- С.37-42.

53. Деликатный К.Г. Авторитет оценки / Общество «Знание» УССР. Киев, 1990.-47 с.

54. Демидова С.Б. Гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов: Диссертация канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 195 с.

55. Детская психодиагностика и профориентация/ Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - 384 с.

56. Детский сад школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы межвузовской науч. - практич. Конференции. 17-19 апр. 2001г. - Брянск: Изд-во БГПУ; БИПКРО, 2001. - 231 с.

57. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. -126 с.

58. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Редактор тома и авт. вступ. ст. А.Ф. Лосев; Перевод М.Л. Гаспарова. Серия: «Философское наследие». 2-е изд. - Академия Наук СССР. Институт философии. - М.: Мысль, 1986. - 571 с.

59. Дистервег А.Ф.В. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротен-берг; общ. Ред. Е.Н. Медынского. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР. М.: Учпедгиз, 1956. -374 с.

60. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 448 с.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

62. Едалина Н.А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций/ Рос. филос. о-во; Межвуз. центр проблем непрерывного гуманитарного образования при Урал. гос. ун-те им. A.M. Горького. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 101 с.

63. Живолун О.Ю. Модель индивидуализированного образовательного процесса: Эксперимент и реальность: Опыт сред. шк. «Эврика» г. Олекминска Якутской области/ О.Ю. Живолун, О.В. Евстифеева, В.Г. Слепцова // Школ, технологии. 2001. - № 3. - С.61 - 64.

64. Жизнь Будды Индийского Учителя Жизни: лекция академика С.Ф. Ольден-бурга. — Петербург: Издание отдела по делам музеев и охране памятников Искусства и Старины, 1919. 52 с.

65. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

66. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Сов. Педагогика. 1991.- №12.

67. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М.: Просвещение, 1990. — 40 с.

68. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. «Знание»; Серия «педагогика и психология» №3,1982.

69. Кочетов А. Пять минут, или гарантия успеха // Народное образование. -1995.- №6.

70. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. -М.: АПН, 1959. Т. 3. — С.515.

71. Крылова JI.C. Жёсткокритериальная система оценок // Оценивание: Развивающее обучение / Международная академия бизнеса и банк, дела, Детский сад начальная школа. - Тольятти, 1995. - С.31 - 35.

72. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

73. Кузнецова И.В., Марковкина С.Г. Индивидуальный подход к личности учащегося в процессе обучения: Оценка личности с помощью тестов // Образование в Сибири. 1995. - №2. - С.39 - 45.

74. Кулагина И.Ю. Школьная оценка и ожидания взрослых. // Семья и школа. -1990. № 4. - С.38 - 39.

75. Курносова С.А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 25 с.

76. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // Школа 2000. Вып. 1. М.: Баллас, 1997.-C.il.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психол. . произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - С.34.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: Под ред. В.В. Давыдова и др. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. II. - 318 с.

79. Леонтьев Д.А. Ценность, как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции// Вопросы философии. 1996. - № 4. - С. 15 — 26.

80. Липкина А.И. Психология ребёнка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения // Вопросы психологии. 1980. - №1. - С.11 — 21.

81. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968.

82. Лобковиц Н. Что такое личность? / Пер. с нем. К.В. Бандуровского. // Вопросы философии. 1998. - № 2. - С.54 - 64.

83. Майорова Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного взаимодействия как необходимое условие его эффективности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.

84. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. - №5.

85. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, М.: Просвещение, 1990. С.6 - 63.

86. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. С. 17 - 25.

87. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Талдыевой. Спб., Изд-во «Евразия», 1997. - С. 169 - 207.

88. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. — 1989. №5. - С.26 - 36.

89. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: Открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: Учеб. пособие. М., 1995.-136 с.

90. Монтень М. Опыты: в 3-х кн., О воспитании детей. Спб.: Кристалл, Репекс, 1998.-Кн. 1-я.-С.178-221.

91. Мудрик А.В. Личностный подход // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т 1. - С.522.

92. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. Спб.: Изд. «Питер», 2000.

93. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов ВУЗов. В 3-х кн. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 Т. 1.-576 с.

94. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов ВУЗов. В 3-х кн. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 Т. 2. - 496 с.

95. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособ. для студ. вузов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 192 с.

96. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 22 с.

97. Никитина Н.Е. Педагогические условия повышения достоверности оценки обученности учащихся на примере преподавания естественно-математических дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

98. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся 1-3-х классов по русскому языку, математике, природоведению // Школа начинающего учителя. 1997. -№ 3. - С.13 - 15.

99. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

100. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособие для ст. вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -448 с.

101. Омарова Г. Взаимное обучение // Народное образование 1991 №7, С.44-45.

102. Орлов В.И. Знания, умения, навыки учащихся // Педагогика. 1997. -№2. - С.33 - 39.

103. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

104. Орлов Ю.М. Личность и индивидуальность / Междунар. акад. информатизации, ин-т проблем образования, отделение психологии МАИ, ООН. — М.: «Импринт-Гольфстрим», 1997.-32 с.

105. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

106. Оценивание: Развивающее обучение / Международная академия бизнеса и банк, дела, Детский сад начальная школа. - Тольятти, 1995. - 79 с.

107. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу/ Н.Ф. Виноградова, И.А. Петрова, Л.М. Зеленина и др. 2-е изд., стер. -М.: Дрофа, 2001.-126 с.

108. Оценка педагогической деятельности в условиях демократизации и гуманизации образования: Метод, рекомендации в помощь аттестационным комиссиям. Минск, 1991. - С. 9 - 17.

109. Оценка результатов учебной деятельности учащихся: Метод. Рекомендации для учителей школ / Магнитогорский пед. институт; сост. Климова Т.Е. Магнитогорск, 1997. - С.4 - 23.

110. Оценка уровня обученности учащихся начальных классов по математике / Авт. и сост. Н.Н. Крюкова, С.Е. Рафф; Региональный центр мониторинга в образовании. Самара: Изд-во СИПКРО, 2000. - 27 с.

111. Педагогика / Под ред. д.п.н., проф. П.И. Пидкасистого: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: РПА, 1995. - 640 с.

112. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский. В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., дополн. и перераб. -М., Просвещение, 1988.

113. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. Заведений/ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. М.: Школа - Пресс, 1998.

114. Педагогическое образование в третьем тысячелетии: истоки, тенденции, перспективы: Сборник научных статей/ Научн. ред. академик РАО З.И. Рав-кин.-М., 2002.-180 с.

115. Пискунов А.И. Авторитарное воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т 1. -С. 16 17.

116. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение 1981.-528 с.

117. Платон. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. (Антология гуманной педагогики)

118. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

119. Подлеснова Н. Отметки и отметины // Семья и школа. — № 9 — 10 — С.16-18.

120. Попова А.А. Дидактические основы двухуровневой диагностики обу-ченности с помощью тестов-ретестов/ Челябинский госпединститут. — Челябинск, Факел, 1997. 105 с.

121. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Учебное пособие/ Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «БАРАХ», 1998.-672 с.

122. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений /Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е издание. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 528 с.

123. Прибыльская М. Оцениваю знания по новому // Народное образование. 1998.-№2.-С. 54-56.

124. Проблемы преемственности в современном народном образовании: Детский сад школа - колледж - вуз: По материалам Всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. Ф.С. Авдеева. - Орёл, ОГУ, 1999. -307 с.

125. Программно методические материалы «Математика»: Начальная школа / Сост. Е.О. Ярёменко. - М.: «Дрофа», 1998.

126. Программно методические материалы «Природоведение»: Начальная школа / Сост. Е.О. Ярёменко. - М.: «Дрофа», 1998.

127. Программно методические материалы «Русский язык и чтение»: Начальная школа/Сост. Е.О. Ярёменко. — М.: «Дрофа», 1998.

128. Психологические проблемы неуспеваемости младших школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

129. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

130. Психология педагогического общения: Раб. тетр./ Авт.-сост. Г.Е. Смирнова.-М., 1993.-25 с.

131. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Кагана. М.: Смысл, 1997. - 298 с.

132. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. М.: Педагогика. - 1995. -№5. - С.87 - 90.

133. Резник А. Знает или не знает? // Народное образование. 1993. - №1. -С.77 - 79.

134. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию, становление человека / Пер. с англ. М. И. Исениной; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Изд. Группа «Прогресс»: Универс, 1994. - 480 с.

135. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Золотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т 1. - 608 с.

137. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т 2. - 672 с.

138. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании. М.: Просвещение, 1966. - 324 с.

139. Рыбинцев П.Ф. Дифференцированная оценка стимул обучения и воспитания // Вечерняя школа. - 1988. - №5.

140. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьниковразного возраста // Вопросы психологии. 1964. - №4. - С.5 - 14.

141. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И.В. Дубровиной; Институт психологии РАО. Н. Новгород; Нижегородский гум. центр, 1995. - 139 с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

143. Селезнёв Н.В. Роль педагогической оценки // Советская педагогика. -1986. -№10.

144. Сент-Экзюпери А. Планета людей. Маленький принц: Пер. с франц. Норы Галь. Киев: Изд-во «Дншро», 1976. - 180 с.

145. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. 1994.-№5.

146. Слепова Т.В. Гуманистическая психология // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т 1. - С.239.

147. Собчик Л.Н. МЦВ метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера: Практическое руководство. — Спб., Изд-во «Речь», 2001.-112 с.

148. Современный философский словарь/ Под ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кемерова. М.: «Одиссей», 1996. - 1996. - 608 с.

149. Соколова Р. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию // Свободная мысль. 1994. - № 1.

150. Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа. 1998. - №2. -С.59-63.

151. Солонова А. Уровневая дифференциация путь к успеху // Народное образование. 1994. - №1.-СЛ00-101.

152. Сосновский А. Зачётная неделя в школе // Народное образование. — 1988. № 9. - С.69 - 70.

153. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 12 - 17.

154. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 288 с.

155. Тарасенко Н.Н. Развивающие занятия с младшими школьниками: Практикум для студентов психологических специальностей и школьных психологов. Коломна: КГПИ, 2000. - 32 с.

156. Теории и вариативные технологии формирования позитивной «Я-концепции» в образовательном процессе: Материалы региональной научно-практической конференции, 3-4 октября 2000г. Рязань: Изд-во «РИНФО», 2000. - 84 с.

157. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.

158. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. - С.72 - 80.

159. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. 544 с.

160. Традиции и новации отечественного образования: Сборник статей по материалам региональной научно-практической конференции / Под ред. Е.М. Глуховой. Коломна, КГПИ, 2002. - 80 с.

161. Традиции отечественного образования: Сборник статей по материалам межвузовской научно-практической конференции (30 мая 2000г.)/ Под ред. Е.М. Глуховой. Коломна, КГПИ, 2000. - 79 с.

162. Тридцать три пирога: Игры, считалки, скороговорки/ Собрал и обработал М. Булатов. М.: Дет. лит., 1988. - 222 с.

163. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1964. - № 4. - С.27 - 34.

164. Условия эффективного использования педагогической оценки в учебно-воспитательном процессе/ Метод, рекомендации уч. нач. кл., руководителям общеобразовательных школ. Киев, 1990. - 48 с.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.

166. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: издательство АПН РСФСР, 1950.- Т.8.

167. Философия: Учебник для вузов / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов на Дону.: «Феникс», 1996.

168. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. Т. 3. -М.,1970.

169. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. — Т. 5. — М.,1970.

170. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

171. Фирсова С.П. Формирование гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях дополнительного образования школьников: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2001.

172. Фромм. М.: Изд. центр Шалвы Амонашвили, 2000. - 224с. (Антология гуманной педагогики).

173. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Мн.: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

174. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Сост. и авт. ввод. Очерков С.Ф. Егоров. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1986.-431 с.

175. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. 208 с. J

176. Хухлаева О.В. Формирование психологического здоровья младших школьников: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2001. - 32 с.

177. Чмырева Е.В. Идеи К.Н. Вентцеля о свободном воспитании как ориентиры реформирования современной школы РФ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2000.

178. Чурина JI.A. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Киров, 2001.

179. Шаповалов В. Человеческая внерациональность и свобода личности // Свободная мысль. 1999. — № 1.

180. Шаталов В.Ф. Сужение сознания // Семья и школа. 1993. — №3. — С.9 -10.

181. Шаталов В.Ф. Учёт и контроль знаний // Слово лектора. 1989. — №9.

182. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

183. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Р. наД., 1998.-24 с.

184. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

185. Школенко Ю.А. Безграничность гуманизма / Перспективы человека// ОНС. 1992. - № 4.

186. Шубина И.В. Антрополого-гуманистические основания образовательного процесса в начальной школе на рубеже XIX XX веков: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2000. - 17 с.

187. Щеголева А.В. Педагогические условия развития у ребёнка ценностного самоотношения (на материале обучения младших школьников английскому языку): Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 21 с.

188. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.: «Знание», 1974.-С.9-55.

189. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. С приложением: К. Маркс. Тезисы о Фейербахе. М.: Политиздат, 1981.-71 с.

190. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

191. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская; отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

192. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. — №2.-С.64-77.

193. Якиманская. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 95 с.

194. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. — М.: Республика, 1994. 527 с.

195. Tatiana Gorochowa. Der kleine Prinz in Waldorfschuhle // Neues Leben. -1995. -№ 20. S.4.

196. Tatiana Gorochowa. Wichtig ist der Prozess, und nicht das Ergebnis // Neues Leben. 1995. -№ 22. - S.4.Фамилия, имя Предмет