Педагогические условия развития взаимодействия обучения и воспитания в образовательном процессе (на материале курса истории 7-го класса) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дьяченко, Егор Александрович

• Дьяченко, Егор Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дьяченко, Егор Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. «НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ИСТОРИИ В 7-Х КЛАССАХ)»

Ы.Системый подход к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Цели обучения и воспитания при изучении истории в школе.

1.3. Взаимодействие систем обучения и воспитания при изучении истории.

1.4.Индивидуалыю-возрастные и психологические особенности развития учащихся 7-х классов при обучении в школе.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ИСТОРИИ В 7-х КЛАССАХ . ШКОЛЫ.

2.1.Моделирование взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах.

2.2.Разработка и применение технологии обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах.

2.3.Анализ результатов экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития взаимодействия обучения и воспитания в образовательном процессе (на материале курса истории 7-го класса)»

Одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед современной школой, является соединение обучения и воспитания в единую систему, способствующую формированию интеллектуальной и духовно развитой личности.

Сегодня, когда меняются социальная и финансовая сферы жизни общества, основы внешней и внутренней политики, в школах вводятся новые предметы: педагогика, психология, логика, антропология и т.п., но цели обучения и воспитания личности остаются прежними, и это - всестороннее развитие личности. Достижение данных целей зависит от грамотности и профессиональной компетентности учителя.

Нравственность является регулятором общественного сознания, отношений и поведения людей. С развитием общества ее регулятивная функция возрастает: в будущем обществе мораль займет место права [98]. Поэтому и возрастает внимание общества к вопросам нравственности, исследование дефектов и просчетов воспитания современных молодых людей.

Актуальность проблем воспитания и его ведущие направления определены общественно-экономическими изменениями и современной социокультурной ситуацией в стране, международными нормами и стандартами, Национальной доктриной и Концепцией модернизации российского образования. Гуманистически ориентированный характер воспитания означает рассмотрение его не только как деятельности с фиксированным результатом, но и как включение личности в гражданский, межнациональный мир, приоритетными в котором являются универсальные общечеловеческие ценности: мир, жизнь, свобода, гражданская ответственность, толерантность, инициативность, социальная активность.

Особое место среди них занимает нравственное самосознание, как условие и предпосылка духовного развития личности, как способность строить отношения сотрудничества на основе взаимного уважения, как новая ступень осмысления принципов мира и ненасилия, миротворчества и миролюбия.

Поскольку вечные нравственные принципы воспитания личности являются одной из задач педагогической науки и практики, постольку самосознание полагается как условие и предпосылка духовного развития личности, как способность строить отношения сотрудничества на основе взаимного уважения, как новая ступень осмысления принципов мира и ненасилия, миротворчества и миролюбия.

К сожалению, неудачи на уроке учителя чаще всего списывают на плохую подготовленность класса, отсутствие дисциплины и т.п., не задумываясь о том, что учебно-воспитательная система нуждается в грамотном применении теоретических знаний по дидактике и теории воспитания, позволяющих осмыслить весь процесс обучения и определить закономерности, пути и средства эффективности его реализации. От этого зависит, как правильно будут мыслить учащиеся, а значит, и действовать, что в конечном итоге определит, каким будет то общество, в котором им предстоит жить. Итогом уроков видятся ученики с прочными знаниями, которые позволят им обрести устойчивую жизненную позицию.

Современная школа может и должна способствовать процессу обновления общества. В основу реформы современного образования положены принципы гуманизации и гуманитаризации. В центре системы образования -личность, ее стремление к пониманию целостной картины мира и культуры, как опыта предшествующих поколений людей.

Для изучения возможных путей организации такого воспитания мы обратились к педагогическим потенциалам обучения, создающего специфическую среду для развития творческой активности и самореализации ребенка в социальной сфере.

Теоретическими источниками исследования стали труды мыслителей прошлого: Конфуция, Сократа, Платона, Аристотеля, традиционно полагаемыс как основание антропо-ориентированной традиции в истории мировой философской мысли. Философские идеи о гуманизме И. Канта, Я. А. Комен-ского, Э. Роттердамского, Ж.-Ж. Руссо и многих иных исследователей послужили предпосылкой для разработки исторического аспекта изучаемой проблемы.

Методологические подходы опираются па сипергетические представления о человеке, как сложно организованной системе (М.С. Каган, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс).

В осмыслении психологических особенностей подросткового возраста, как критического периода онтогенеза, связанного с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы нравственных отношений, способствовали работы К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, JI. И. Божович, JI.C. Выготского, A.B. Петровского, СЛ. Рубинштейна,; а анализ личностного развития подростка был проведен на основе трудов A.A. Бодалева, Р.С.Немова, A.B. Петровского, Э. Фромма, Д.Б. Эльконина и других.

Предлагаемое исследование опирается на Конвенцию ООП о правах ребенка и программу миротворческого воспитания, целью которых является «созидательное саморазвитие и самореализация личности в процессе её разносторонней жизнедеятельности» [3] .

История - это один из предметов, который влияет на формирование нравственных основ личности, развивает историческое мышление, позволяет учащемуся осознать себя участником конкретного исторического процесса, потребителем и творцом культуры, а значит, - способствует выбору своего пути, места и назначения в жизни. На уроках истории учащиеся готовятся стать субъектами, грамотными участниками социально-исторического пространства, которое определено временем существования данного объединения людей, данного государства.

Сложные ситуации жизни современного общества обостряют процессы поиска человеком смысла своего существования и своего места в мире, приводят к возрастанию ценности знаний о культуре - такова историческая закономерность, которую необходимо учитывать школьной системе образования.

Стремление и способность к гармоничному и разностороннему развитию присущи как одному человеку, так и обществу в целом. И человек и общество являются открытыми системами, что сказывается па их развитии и саморазвитии. Принимая во внимание, что паша страна переживает духовный, нравственный, экономический и прочие кризисы, можно предположить современное изменение подходов к образованию, что в первую очередь сказывается на гуманитарных науках, т.к. именно они всегда оказывали влияние на мысль и духовную практику, а значит, - на развитие человека как личности. На страницах газет и журналов разворачиваются дискуссии о формировании всесторонней личности, о иугях или методиках ее становления, а то и затрагиваются вопросы необходимости пресловутого развития. Все это обуславливает появление множества концепций развития школ.

Главной задачей изучения гуманитарных дисциплин (в том числе - и истории) является личность ученика, осознающего сущность отношений людей в государстве, долг каждого человека но отношению к пародам, окружающей среде, и ответственность перед будущими поколениями и государствами, находящимися в условиях взаимодействия систем поведения человека в конкретных ситуациях существующего исторического движения. Определяя процедуры упорядочения информационного блока учебных тем уроков истории, учитель моделирует те социально-исторические системы, анализ которых предстоит сделать в конкретный отрезок учебного времени. При моделировании состава, структуры, функционирования гуманитарных исторических систем, учитель прогнозирует формирование у учащихся системного мышления, что позволяет каждому человеку определить свое место в историческом движении, соответствующем современному историческому моменту.

Жизнь в современном обществе, возможность приспособиться к ее постоянно меняющимся условиям, зависят от того, насколько полно ученик усвоил то культурное наследие, которое передано ему предшествующими поколениями.

При формировании системы нравственных ценностей, при обработке информационного блока дисциплины истории, необходимо соотнести принятую основу состава исторической системы с требованиями образовательного стандарта по данному предмету.

Если заглянуть в историю развития общества, то можно отметить, что ни в один из периодов развития общества никакие официально разработанные средства не повлияли в корне на индивидуальный выбор, если ученик обладал умением адекватно ориентироваться в ценностях человечества. Ведь то общество, которое, так или иначе, влияет на нас,- это социальное образование, состоящее из конкретных людей со своими нравственными ценностями и идеалами. И каковы эти ценности, - таковы и устои данного общества. «Если рассматривать сегодняшнее нравственное и культурное состояние с точки зрения психологической, - пишет В. В. Вальковская,- то можно сказать, что значительная часть общества одержима «комплексом раскомплек-сованности», отрицающим порой в своем снобистском невежестве, даже, общечеловеческие стандарты поведения»[25, С. 52].

В паше сложное время педагоги особенно внимательно должны пересмотреть подходы к образованию в целом, которое складывается из преподавания отдельных предметов, внеклассной и внешкольной работы. Наше современное общество как будто потеряло ориентир на будущее. Это объясняется утратой нравственных и духовных ценностей, о чем свидетельствуют множественные данные, в том числе, - и статистические. При опросе учащихся десятых классов по поводу их времяпрепровождения выяснилось, что духовные ценности занимают меньшее место, чем раньше, и усвоение культурных ценностей во внеучебное время весьма незначительно. Поэтому вопросы, связанные с развитием и саморазвитием, были и остаются во внимании философов, психологов, педагогов и т.д., ведь личность - сложная, целостная система.

Проблемы нашей современной школы очень сложны и многообразны. Однако, школа - одно из основных государственных учреждений, для которых образование и воспитание первичны. Проблема, в итоге, сводится к человеческим качествам личности и их совершенствованию, так как лишь путем развития человеческих качеств и человеческих способностей можно добиться изменения ориентированной на материальные ценности цивилизации и использовать ее огромный потенциал для благих целей. Таким образом, судьба человека, как вида, ставится в прямую зависимость от его воспитания и обучения, т.е. развития, от того, насколько полно усвоит новое поколение культуру, накопленную его предшественниками.

В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности учитель является носителем и выразителем общечеловеческой культуры, общечеловеческих духовных ценностей, он призван быть для своих сограждан, в первую очередь, учеников образцом высоконравственного поведения, высокой культуры и интеллектуального развития для того, чтобы выполнить задачи, стоящие перед школой.

Социальный заказ общества изложен в Законе «Об образовании» и предполагает «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» [2].

Современная школа призвана в своей деятельности реализовывать эти цели, гарантируя развивающее и воспитывающее обучение школьников.

Методологической основой наших исследований является теория социальных систем, обучения и воспитания, психология.

Рассматривая изучение истории в школе, мы основываемся па концепции системного подхода.

Концепция системного подхода позволяет рассматривать изучение истории и формирование системы знаний по культуре, при этом, как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами, комплекс; технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение результата - развитие личности учащихся.

Идеи системного подхода для рассмотрения и изучения педагогических явлений с начала 70-х годов прослеживаются в работах Л. II. Аверьянова, П. К. Анохина, В. П. Беспалько, 10. А. Конаржевского, Л. И. Новиковой, Д. Клиланда, В. Кинга, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластеиина, и др. [8, 11, 17,25, 55,59, 107].

В своих исследованиях мы опираемся на положения и требования, определенные Государственным стандартом но изучению истории.

В данном исследовании мы рассматриваем построение модели системы воспитания при изучении истории, опираясь на исследования Б.В. Берсе-надзе, Р. Буша, Ю. И. Кулюткииа, В. В. Краевского, Ю. О. Овакимяпа [16, 24, 64, 95, 102], кодированного построения и анализа модели Н. Л. Терского, Ю. К. Лазичной [73,145], технологией разработки и постановки воспитательных целей 10. К. Лазичной, И. Я, Лернера [73, 137].

Сегодня к знаниям, усваиваемым на уроках, предъявляются общекультурные требования, направленные на видение целостности изменяющегося мира, превращающего усваиваемые знания в механизм развития личности.

Научные исследования и опыт работы по формированию системы нравственных знаний при изучении истории в современной школе не отразили этой проблемы в достаточной мере. Организация и проведение уроков истории учителями школ, а также, анализ педагогической и методической литературы позволяет констатировать, что в поле зрения до сих пор находится содержание информации урока по теме учебного материала, отсутствует модель системы усваиваемых знаний, позволяющая формировать развитие познавательного и духовного потенциала учащихся.

Основой воспитания подростков на нравственных принципах явились педагогические идеи, отражающие определение педагогических условий развития и саморазвития личности, опирающиеся на теории коллективного воспитания ( П. Ф. Каптерев, Л. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.), па принципы педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. II. Ильин, В. Ф. Шаталов) и педагогики естественного свободного воспитания (К. II. Вентцель, Ж.-Ж. Руссо, Л. II. Толстой).

Ведущими, в исследовании, стали работы современных педагогов и психологов: О. С. Газмана, Ю.К. Бабанского, Э.Н.Гусинского, В.В.Давыдова, Л. И. Новиковой, М.Н. Скаткина, А. Н. Тубельского; а также, учёных дальневосточной школы: Е.К.Дворянкиной, Д. Ф. Каревой, 10. К. Лазичпой, В. II. Никитенко, раскрывающие идеи педагогики поддержки, успеха, саморазвития, самовоспитания, гуманизации отношений.

Вместе с тем анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет отметить противоречие, заключающееся в следующем: с одной стороны, проблема нравственного воспитания подростков при изучении истории является на сегодняшний день недостаточно разработанной с позиции гуманистической педагогики и психологии, мало проведено исследований, посвященных нравственному развитию личности; а с другой, - подходы, методы, формы и средства решения этой проблемы в практике обучения востребованы, что и определяется общими тенденциями гуманизации образования.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью нравственного воспитания подрастающего поколения и нсдостаточпым научным, практическим обоснованием педагогических условий реализации этого процесса.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработка обусловили выбор темы данного исследования - «Педагогические условия развития взаимодействия обучения и воспитания в образовательном процессе (на материале курса истории 7 класса)».

Проблема исследования состоит, таким образом, в разрешении противоречия между потребностью нравственного воспитания подрастающего поколения и недостаточным научным, практическим обоснованием педагогических условий реализации этого процесса. Данная проблема анализировалась нами на материале курса истории 7 класса.

Целью исследования является разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий усиления взаимодействия систем обучения и воспитания на примере изучения курса истории в 7-ых классах.

Объект исследования- взаимодействие обучения и воспитания школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогические условия повышения эффективности взаимодействия системы воспитания с системой обучения истории в 7-х классах, как условия развития личности учащихся и подготовки их к деятельности в современной социокультурной среде.

Гипотеза исследования полагает взаимодействие системы воспитания и обучения истории в 7-х классах, которое будет находиться в стадии непротиворечивости и развития как гуманитарная система, если:

- в основе их усвоения лежат принципы гуманизма;

- осуществляется синхронизация взаимодействия систем обучения и воспитания;

- взаимодействие систем обучения и воспитания будет осуществляться на основе непротиворечивости их структур и функционирования как условия развития личности учащихся;

- построение технологий обучения и воспитания будет направлено на преобразование этих гуманитарных систем в состояние самообучения и самовоспитания.

Задачи исследования:

1. Определить и проанализировать состав системы обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах современной школы.

2. Выделить структуры систем обучения и воспитания, разработать «дерево» образовательных и воспитательных целей при изучении истории в 7-х классах.

3. Разработать модель взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении курса истории.

4. Определить педагогические условия синхронного взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении истории.

5. Разработать и экспериментально проверить технологии для реализации разработанной модели в обучении.

Методологическая основа исследования базируется на научных методах познания процессов и явлений окружающей действительности; философских концепциях, позволяющих осмыслить окружающие нас системы, находящиеся в постоянном изменении и развитии; на теории современной педагогики, раскрываемой в трудах Ю. К. Бабапского, В. П. Беспалько, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасисто-го, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и других; теории систем и теории социального управления (Л.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, Д. Клиланд и В. Кинг, Ю. А. Конаржевский, Ф. И. Перегудов, Ф. П. Тарасенко и др.); психологии восприятия и усвоения знаний, теории развития личности в обучении, развития системного и логического мышления (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леоньтьев, II. А. Менчинская, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, A.M. Со-хор, Н. Ф.Талызина, В.В.Шадрикова и др.), теории воспитания (Б.М.Бим-Бад, A.A. Бодалев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Г.Е. Залесский, B.C. Ильин, Г.М. Коростелев, В.М. Кротов, Б.Т.Лихачев, Э.И.Моносзон и др.) . Важным источником исследования явились работы, исследующие организацию учебного процесса по изучению истории в школе В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера, О.И. Бахтина, H.H. Во-рожнйкин, Г.А. Кревер, П.С. Лейбенгруб, А.З.Редько и других; по моделированию обучения (В. Г. Афанасьев, 10. К. Бабанский, Б. В. Берсенадзе, В. П. Беспалько, Т. И. Шамова, и др.); технологий обучения (В.П.Беспалько, И. Я. Лернер, В. М. Монахов, Б.М.Ребус).

Методы исследования:

1. Изучение и анализ литературы, теоретический анализ проблемы нравственного воспитания при изучении истории в 7-х классах современной школы.

2. Наблюдение за учебным процессом в школе и психолого-иедагогический анализ уроков истории в школе.

3. Методы моделирования.

4. Анализ работ и устных ответов школьников, беседы, анкетирование.

5. Проведение формирующего и констатирующего экспериментов в школах г. Хабаровска.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002 - 2004 гг.)- подготовительный, состоящий из:

- изучения литературы, программ, учебников, материалов по философии, истории, теории систем, теории социального управления, теории воспитания, дидактике, психологии;

- наблюдения за деятельностью учителей истории в школах, изучения опыта работы по преподаванию истории в школах № 10, 27, 78 г. Хабаровска;

- посещения и анализа уроков по истории, в школах г. Хабаровска;

- проведения уроков истории в средней школе № 10.

Второй этап (2003 — 2005 гг.) - опытно-экспериментальный, представляющий:

- разработку модели взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах средней школы;

- опытно-экспериментальную работу;

- первичную проверку гипотезы;

- определение возможности формирования системы нравственных знаний при изучении истории с помощью выбранных методов и средств обучения.

Третий этап (2005 -2006г.)- корректирующий, основанный:

- проведением фиксирующего эксперимента на базе средней школы № 10 г. Хабаровска;

- выработкой практических рекомендаций но внедрению результатов исследования в практику преподавания истории в школе;

- осуществлением систематизации полученного материала, а также, -проверкой отдельных положений, выводов и рекомендаций, разработанных в ходе исследования;

- осуществлением внедрения результатов исследования в работе с учителями истории г. Хабаровска, выступлениями на семинарах для хабаровских учителей.

Научная новизна исследования состоит в использовании системного подхода к анализу проблемы взаимодействия обучения и воспитания, для чего:

- разработаны составы и структуры (как цели) систем обучения и воспитания, и модель взаимодействия этих систем на примере изучения истории в школе;

- выявлены педагогические условия, определяющие непротиворечивость взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении истории;

- разработаны технологии, позволяющие повысить эффективность воспитывающего и развивающего обучения (при изучении истории);

- определены критерии, свидетельствующие об эффективности работы по воспитанию при изучении истории (суждения подростков о нравственных отношениях, показатели: самостоятельность и аргументированность в выступлениях, анализ и оценка высказываемых суждений);

- оценены изменения личностных показателей (повышение самооценки, анализа исторических событий и выбор нравственной позиции личности).

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогических условий непротиворечивого взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении курса истории в 7-х классах современной школы (включающих цели, а также методы, средства и формы, обеспечивающие эффективность обучения).

Практическая значимость применения результатов исследования состоит в том, что:

- разработаны структуры (как цели) систем обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах современной средней общеобразовательной школы.

- разработана модель взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении истории.

- разработана технология взаимодействия систем при изучении истории в 7-х классах современной школы.

- разработаны рекомендации для учителей истории по нравственному воспитанию при изучении курса истории в школе.

Достоверность исследования подтверждается:

- обоснованными методологическими позициями, положенными в основу исследования;

- адекватностью использованных методов исследования его задачам;

- стабильными положительными результатами педагогического эксперимента;

- сопоставлением полученных результатов с педагогическим опытом нравственного воспитания в курсе истории;

- успешным применением результатов исследования в практике работы учителей;

Положения, выносимые на защиту:

Нравственное воспитание учащихся при изучении истории в школе происходит при организации целенаправленного взаимодействия систем обучения и воспитания с личностью ученика; их действий и отношений на основе нравственных принципов, определяющих активизацию социальной деятельности и творческой активности личности.

Повышение уровня нравственного воспитания подростков в процессе обучения достигается при соблюдении следующих педагогических условий:

- разработки состава и структур (как целей) систем обучения и воспитания и обосновании модели взаимодействия этих систем в образовательном процессе;

-определение технологий, позволяющих осуществлять воспитывающее и развивающее обучение при изучении истории.

Апробация результатов исследования и разработанных учебно-методических материалов осуществлялась па учебных занятиях с учащимися при проведении уроков в средней общеобразовательной школе. Результаты исследования обсуждались на научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (ныне - Дальневосточного государственного гуманитарного университета). По материалам исследования были сделаны доклады на Региональной научно-практической конференции «Студенчество региона: проблемы, настроения, социальное самочувствие» (Дальневосточная академия государственной службы 2003 год); на Региональной научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Дальневосточный государственный университет путей сообщения, 2004 год); Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томский государственный педагогический университет, 2004 год); Региональной научно-практической конференции Хабаровского государственного технического университета (2004 год, ныне - Тихоокеанский государственный университет); XII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005год).

Регулярно, на заседаниях Хабаровского городского методического объединения учителей истории, проводились сообщения и выступления по теме исследования.

Структура диссертации обусловлена логикой изучения заявленной проблемы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы и графики.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дьяченко, Егор Александрович

Выводы по второй главе.

При моделировании системы обучения и воспитания на учебных занятиях в школе, в них гармонически встраивается предметная область учебной дисциплины, на основе концепции системного подхода к формированию личности учащихся. При этом система интеллектуального развития имеет своей структурой уровни усвоения, аксиоматически связанные с адекватными им технологиями.

Практическое значение моделирования определяется возможностью корректирования организации взаимодействия субъектов в системе обучения до получения положительных результатов достижения цели и усвоении учебного материала темы, раздела или учебного предмета в целом.

Для реализации построенной модели нравственного воспитания при изучении истории необходимо, придерживаясь принципа разработки модели в плане предъявления информации системы знаний по истории в соответствии с определенными целями образовательными (но уровням усвоения и качествам знаний) и воспитательными (по принципам морали), определить адекватные технологии функционирования систем обучения и воспитания.

В качестве технологий системы обучения нами принята последовательность методов обучения (ОИ-> Р -> ПИ ЧП И), которая, соединяясь с средствами и формами, определяет поле выбора авторских технологий для каждого учителя при сохранении неизменной закономерности предъявления методов обучения.

За технологию воспитания нами принимается адекватный эмоциональный отклик на поставленные воспитательные цели или переживание по определению И. Я. Лернера.

Опыт эмоционально-ценностного отношения тесно связан с опытом репродуктивной и творческой деятельности при обучении. Он служит фактором, обеспечивающим их реализацию, параллелен им и является средством, обеспечивающим воспитывающий характер обучения.

Реализация нравственных целей при изучении истории может осуществляться преимущественно через содержание информационного материала и организацию деятельности учащихся.

При проведении уроков истории, формирование системы нравственных знаний будет происходить тогда, когда их усвоение проводится целенаправленно и системно. А это значит:

- четкое, научное предъявление основного понятийного аппарата по категориям этики;

- определение взаимосвязи этих категорий между собой и с содержанием изучаемых исторических событий;

- соединение усвоения научных понятий и нравственных отношений в жизни;

- соединение усвоенных нравственных понятий и понятий истории с мыслительными операциями, позволяющими вывести учеников на 2 и 3 уровни, которые обеспечивают углубление усваиваемых знаний по истории и этике.

По результатам экспериментального обучения в школе можно сделать выводы, что система нравственного воспитания при изучении истории в 7-х классах по предлагаемой модели в соответствии с разработанной технологией способствует развитию интеллектуальной и духовной сферы учащихся. При экспериментальном обучении учащиеся воспринимают знания о нравственных категориях как цели, необходимые для своего культурного и нравственного совершенствования.

Учитель, являясь субъектом обучения, управляет взаимодействием системы обучения с системой воспитания в целях перевода гуманитарных систем в новое качественное состояние: обучения - в самообучение, воспитания - в самовоспитание.

Заключение.

Решая проблемы нравственного воспитания учащихся при изучении истории, мы исходим из системного подхода к осмыслению данной педагогической реальности, в гуманитарном пространстве которой происходит (или не происходит) развитие учащихся как субъектов самовоспитания своего духовно-нравственного потенциала.

В этом аспекте педагогической деятельности мы определились с системообразующими характеристиками избранной нами гуманитарной системы, к которой относятся состав, структура и функционирование систем. Объективные условия определяют ту часть состава системы нравственного воспитания, где объективно образовались стратегические цели дайной гуманитарной системы, выраженные нравственными категориями.

Нами принято для использования определение и понимание структуры системы, которое дается в научной литературе по теории систем, системного анализа и социального управления. «Структура - это инвариант отношений между элементами состава системы». В гуманитарных системах, в том числе и нравственного воспитания, в качестве структуры выступает цель.

Практика образовательной деятельности свидетельствует, что в современных условиях в свободной жизнедеятельности людей оказалась не востребованной эта составляющая систем. Исследователи отмечают, что в мире действует цель, а мир существует в гармонии, в заданном порядке бытия, куда человек вписан, являясь частью естественного порядка, требующего познания законов гармонии и соблюдения их в жизни. К сожалению, зачастую символическим образом человека нашего времени приходится считать человека избравшего не цели добра и гармонии, а цели зла и разрушения, говоря языком педагогической практики.

В предлагаемой нами структурной характеристике системы нравственного воспитания, стратегическая цель, выраженная нравственной категорией, является носителем информационных полей добра и зла, образуя условно названное «дерево цели», позволяет раскрыть перед учащимися многомерную картину мира, где пет места индивидуалистической автономности человека, его атомизации, т.к. мир развивается по своим законам, а человек является созидательно-гармонической или разрушительной составляющей частью системы мироздания.

Ответственность за создание информационных полей выбора в образовательном пространстве несут педагоги, а ответственность за выбор цели принадлежит только человеку, субъекту созидания (или разрушения), что противоречит законам гармоничности мироздания. На методологическом уровне в основе нравственного воспитания лежит пересхмотр системы обучения в средней школе. Современные естественнонаучные дисциплины нуждаются в их гуманизации, предполагающей мировоззренческое (нравственно-духовное) понимание науки.

Педагогические технологии, в том числе и технологии воспитания, не включаются в деятельность и применяются только тогда, когда цели формируются и декомпозируются на тактическом (рабочем) уровне. Каждая стратегическая цель нравственного развития человека является носителем информационно-целевых полей нравственного потенциала, состав которого обеспечивает возможность свободы выбора цели жизни, определяющего либо гармоничное встраивание поведения субъекта в естественную гармонию мироздания, либо ее разрушение. Поэтому конструирование «дерева цели», его декомпозиция до рабочего уровня - единая технологическая операция целеполагания во всех системах образования (обучение и воспитание). Знакомство с состоянием школьной практики показало, что ни в обучении, ни во внеклассной и внешкольной воспитательной работе оперативные цели не разрабатываются и не фиксируются изначально, поэтому они не могут быть реализованы.

Системный подход к управлению нравственным воспитанием и развитием личности позволил сделать рекомендации по технологии педагогической деятельности:

1. Перенос объективных условий (стратегических целей, выраженных нравственными категориями) в реальное образовательное пространство, осуществление декомпозиции этих целей до рабочего уровня и отбор технологий их реализации всеми субъектами взаимодействующих систем.

2. Фиксирование субъектами воспитания и самовоспитания конечного результата переноса целей добра или зла в элементы системы нравственного воспитания.

Работа над развитием нравственных чувств опосредуемая целями, требует соблюдения следующих технологических рекомендаций:

1. Прогнозирование целевого эмоционального отклика состоящего в положительном отношении к целям добра и в отрицательном - к целям зла.

2. Принятие для самовоспитания положительных целей и борьба с антиподами морали.

Указанный состав системы, цели и технология функционирования не исчерпывают окончательную характеристику, как состава, так и варианта отношений между его • элементами, которые и далее могут обогащаться, свертываться и развертываться по деталям, но в указанной основе системообразующих характеристик останутся неизменными как модель нравственного воспитания, т.е. как абстрактный образ реального мира нравственных отношений между людьми данной образовательной и социальной систем. •

Управление развитием гуманитарных образовательных систем требует как количественных, так и качественных критериев в оценке результатов. Вот здесь и приходится особо констатировать, что многие исследователи проблем социального управления системами отмечают, что наиболее трудно учитываемым фактором является моральный аспект отношений.

Моделирование учебно-воспитательных систем представляет собой важное направление в педагогических исследованиях. Использование данных, полученных на моделях для построения теории процесса обучения и воспитания, будет возрастать в зависимости от углубления аналогии между моделью и прототипом.

Использование метода моделирования в исследовании системы обучения и воспитания как подсистемы системы образования связана с характером современных проблем развития личности, ее духовного мира и интеллекта.

Гуманистические основы системного подхода при обучении в школе позволяют интегрировать предметную область учебной дисциплины и системы обучения и воспитания, на базе которых при определении адекватных технологий, гарантирующих достижение целей, осуществляется интеллектуальное и духовное развитие учащихся средствами истории.

В результате исследований было зафиксировано состояние конвергентности целей обучения и воспитания с целями занятий, по изучению истории.

Воспринимая образовательные и воспитательные цели уроков, учащиеся применяют эти цели, как к моделированию своей учебной деятельности, так и к предметной области истории.

Таким образом, при осмыслении целей обучения, при адекватных технологиях их достижения ученики совместно с учителем осознают эти категории как цели своего саморазвития.

Аксиоматическая взаимосвязь рабочих целей и технологий помогли осмыслить и организовать такое взаимодействие гуманитарных систем обучения и воспитания с информационной системой учебного предмета, которое позволяет прогнозировать интеллектуальное и духовное развитие личности студентов свободу выбора целей для формирования ценностной ориентации личности.

Работа в экспериментальных классах позволила сделать следующий вывод: при моделировании системы обучения и воспитания на основе системного подхода, обеспечивающего интеллектуальное и духовное развитие учеников, необходимо моделировать их взаимодействие с системой управления на принципах дополнительности и комплиментарности.

Моделирование систем позволило выйти па построение алгоритма построения «дерева целей» на оперативном уровне и моделирования взаимодействия систем, то есть, определены технологии построения «дерева оперативных целей» и модели обучения.

Обобщая основные результаты теоретического и экспериментального исследования по выдвинутой гипотезе, мы считаем возможным констатировать такое решение поставленных задач:

1. Анализ систем обучения и воспитания позволил выделить их состав - субъекты воспитания (ученик, учитель, и содержание предмета (история). Фиксируемое состояние состава системы обучения и воспитания отражает распространенность такой организации занятий, при которой предметная область предмета (история) становится основой учебной деятельности учащихся, что приводит к отсутствию интеллектуального и духовного развития учеников.

2. Анализ систем обучения и воспитания позволил выделить инварианты отношений в виде сохраняемых моделей содержания образования (уровни усвоения), нравственных категорий, которые определяются на стратегическом, оперативном и тактическом уровнях. Для реализации стратегических, целей их необходимо декомпозировать до рабочего уровня, который обеспечивает преемственность и возможность реализации этих системообразующих характеристик. В результате исследования были применены следующие уровни декомпозиции цели:

2.1. Для образовательной цели оперативным «деревом цели» являются уровни усвоения (1-й, 2-й, 3-й).

2.2. Для воспитательной цели «дерево цели» - по позитивам и антиподам нравственной категории - стратегическая воспитательная цель.

2.3. Оперативная цель, предполагающая декомпозицию каждого позитива и антипода «дерева целей» на информационный, мотивационный и операционный аспекты.

3. Рабочая (тактическая) цель составляет ту часть оперативной цели, которую педагог выбирает для работы на конкретном занятии смоделированной системы обучения и воспитания.

4. Благодаря такому подходу к системам обучения и воспитания при отборе адекватных технологий, на уроках по «истории» происходит процесс преобразования этих гуманитарных систем в состояние самообучения, самовоспитания.

5. Выбор технологий для реализации целей обучения и воспитания определяет отбор средств обучения, которое осуществляется на основе необходимости реализации целей и в соответствии с содержанием предмета истории и с возможностью прогнозирования адекватного эмоционального отклика.

Исследование проблемы определения технологий функционирования систем обучения и воспитания при взаимодействии с информационной системой изучаемого предмета могут быть продолжены:

- по исследованию условий экстраполяции опыта взаимодействия систем обучения и воспитания с информационными системами других учебных дисциплин и с системой управления;

- расширение области применения построенных технологий целеполагания, моделирования и организации деятельности но технологиям на другие предметные области и формы обучения в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дьяченко, Егор Александрович, 2005 год

1. Декларация прав ребенка (1959) в кн. Обучение правам человека. - М: Просвещение, 1990.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось -89, 2000.

3. Конвенция о правах ребенка // Воспитание школьников 1993, № 3-4.

4. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы//Вестник образования, 1999.

5. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией/Педагогика, 1999, № 7.

6. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века. М., 1994.

7. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985.

9. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 176 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1969.

11. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории систем.- М.,1971.

12. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента М.: Знания 1974. С.48

13. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (опыт системного исследования) 2-е изд., доп.- М.: Политиздат, 1977.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательпого процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982.

15. Бахтина О.И. Тематическое планирование курса "История древнего мира".-//Преподавание истории в школе.- 1993.-К4.- С.51- 53.

16. Берсенадзе Б.В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей.- Дисс.канд.пед. наук.- М., 1980.- 177 с.

17. Бердяев, H.A. Философская истина и интеллигентская правда // Вехи. -М., 1991.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика,1989.

19. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации.// Педагогика.-Nl.-1996.

20. Богданова О.С. Комплексный подход как условие совершенствования процесса воспитания школьников.- М.: Молодая гвардия, 1980.

21. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов. педагогика.- 1991.- N9.- С. 123-128.

22. Бодалев, A.A. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях / Бодалев A.A., В.А. Караковский, Л.И. Новикова//Сов.педагогика. 1991. - № 5.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.-М.,1972.

24. Буш Р., Мостеллер Ф. Схоластические модели обучаемости.- М.: Физматгиз, 1962,- 483 с.

25. Вальльковская В.В.Искусство быть естественным.// Вестник Московского ун-та. Серия философия.-№.-1992.

26. Васильева З.И. Нравственное воспитание личности учащихся в.учебной деятельности.-Л.:ЛГУ, 1975.

27. Васильков Ю.В., Василькова H.H. Компьютерные технологии вычислений в математическом моделировании: Учеб. Пособие. М.: Финансы и статистика, 2002. - 256с.: ил.

28. Волобуев О.В., Клокова Г.В. Методическое пособие по истории.-М.:Просвещение, 1987.

29. Вопросы воспитания: Системный подход./Под общей редакцией д.п.н. Новиковой Л.И. М.:Прогресс,1981.

30. Ворожейкина H.H. О преподавании начального курса "История нашей Родины" в 1993/94 учебном году. //Преподавание истории в школе.-1993.-N4.- С. 48-51.

31. Выгодский JT.C. Педагогическая психология. М.:Просвещение,1991.

32. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика, 1997, №4.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.,1985.

34. Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М.: Экономика, 1970.

35. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика.- Киев: Рад. шк., 1987.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и сост. Т.А.Алексеев,-М.: Школа-пресс, 1995 448 с.

37. Гусинский Э.Н. Образование личности.- М.: Интерпракс, 1994.

38. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.- М.:Просвещение,1972.

39. Давыдов В.В. Проблемы развития обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика , 1986.

40. Данилов A.A. История государства и народов России. XVI- XVIII вв.: Учеб. Для 7 кл. общеобразоват. Учеб. Заведений/ A.A. Данилов, Л.Г. Косулина. 3-е изд., стериотип. - М.: Дрофа, 2002.- 320с.

41. Дахин А. Н. Модели открытой образовательной системы: Автореферат дис. доктора пед. наук.- Барнаул, 2000.

42. Дворянкина Е.К., Карева Д,Ф. Познавательная мыслительная деятельность в системе обучения,- Хабаровск: Из-во ХГПУ, 1996.- 31 с.

43. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. Скаткина М.Н. 2-е изд., перераб. и доп.М. ¡Просвещение, 1982.

44. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьника. М., 1975.

45. Дулов А.И. Основы нравственного воспитания в процессе обучения.-Красноярск: Изд-во КГПИ,1975.

46. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984.

47. Загвязинский В.И. Об усилении целостности процесса обучения //Вестник высшей школы.- 1987.- N6.

48. Залесский Г.Е.Психологические вопросы формирования убеждения. -М.: Изд-во Моск,ун-та,1982.

49. Занков JT.B. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968.- 175 с.

50. Ильин B.C. Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу.- Волгоград: ГПИ, 1979.

51. История отечества: Учеб. для 8 кл. сред. шк. /Б.А.Рыбаков, А.М.Сахаров, А.А.Преображенский, Б.И.Красиобаев; Под ред. Б.А.Рыбакова, A.A. Преображенского. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993.- 303 с.

52. Карева Д.Ф., Дворянкина Е.К. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании. Хабаровск изд. ХГПУ, 2003. -23с .

53. Качества знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В.Краевского.- М.: Педагогика, 1979.

54. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.- М.: Знание, 1989.

55. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление / Пер.с англ.- М.: Сов. радио, 1974.

56. Князева E.H., Курдюмов С.Г1. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным / Вопросы философии.- 1992,- N12.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность, опыт системного анализа. -М„1977.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.- 198с.

59. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.

60. Коростелев Г.М. Философско-социологические проблемы воспитания.-Свердловск: Изд-во СГПИ, 1980.

61. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя. М.: Просвещение. Вестник образования, 1991, № 8.

62. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика .- 1970,- N9.

63. Коротов, В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.

64. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

65. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах.- М.: Просвещение, 1990.-189с.

66. Кротов В.М. Воспитывающее обучение.-М.: Просвещение, 1980.

67. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение. Истоки, сущность, перспективы. -М., 1991.

68. Кузин В.С.Психология. Учебник.З-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997.-304с.

69. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

70. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание// Педагоги ка. 1994. -И 1.

71. Культура. Нравственность. Право. /Под ред. Алимова Л.В., Забелынииской С.И. М., 1993.

72. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с польск. О.В. Долженко.-М.: Высшая школа, 1986.-368с.

73. Лазичная Ю.К. Управление процессом нравственного воспитания учащихся в обучении и внеклассной деятельности. Хабаровск: Хабаровск, пед. ин-т, 1990 (Рукопись деп. ОЦНИ "Школа и педагогика" КГО СССР и АПН СССР, 23.04.90, N118-90).

74. Лебедев А.Н. Психофизические закономерности восприятия и памяти.-М.: Наука, 1985.

75. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990.

76. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории.- М.,1960.

77. Лейтис Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

78. Леонтьев А.Н.Избранные психологические произведения: В 2-х т.-М.: Педагогика, 1983. Т. 1 .-391 е.; Т.2.-316с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

80. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Педагогика, 1988.

81. Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам.- //Народное образование.-1966.-N3.

82. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.,1991.

83. Лихачев Б.Т. Воспитательные возможности обучения. М.: Просвещение, 1982.

84. Лийметс, Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982, №2.

85. Лук Л.В. Эмоции и чувства.- М.: Знание, 1972.

86. Лукашева Е.А. Право. Мораль. Личность.- М.: Наука, 1986.

87. Мангейм М.Л. Иерархические системы.-М.: Наука, 1970.

88. Макаров М.Г. Категория "цель" в философии и критика теологии. М.: Наука, 1977.

89. Маркс, К. Ф. Соч. 2-е изд. Т. 12./ К. Маркс, Ф.Энгельс.

90. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания. М.: Педагогика, 1980.

91. Марков, М. Технология и эффективность социального управления. /Перев. с болг. М.: Прогресс, 1982.

92. Медакова И.Ю. Дидактические основы формирования творческого системного мышления учащихся технических лицеев в предметах гуманитарного цикла. Автореферат дисс. . канд. пед.наук.- М.,1995.- 19 с.

93. Методическое пособие по истории 8 кл. / Под ред. Преображенского А.А.-М.: Просвещение, 1989.

94. Методика преподавания истории в средней школе. / Под ред.Ежова С.А.,Лебедева И.М.- М.: Просвещение, 1986.- 270 с.

95. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. 10.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1981.

96. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса,- Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

97. Моносзон, Э.И. Проблемы воспитания в процессе обучении, Просвещение, 1982.

98. Мораль: сознание и поведение / Под. Ред. H.A. Головко. М.: Наука. 1986.

99. Немов P.C. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров,- М.: Просвещение, 1990.-301с.

100. Никитенко В.Н. Основы управления образовательными системами: Учебное пособие для студентов учреждений профессионального педагогического образования. Биробиджан: БГПИ, 2000.

101. Нравственное воспитание школьников. / Под ред. Марьенко И.С.- М.: Просвещение, 1974.

102. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения.-Автореферат.доктора педагогических наук. М.,1989.- 32с.

103. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кушпаревича, Н.Г.Горина,- М.: Высшая школа, 1990. 382с.

104. Олифренко JI. Педагогическая направленность в преподавании общественных наук. / Под ред. Е. Кабардина. Саратов: Изд-во ГПИ, 1978.

105. Орлов, Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика, 1993, №4.

106. Павлов, И.П. Полп.собр.соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951, Т. 3.

107. Педагогика: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов. / Ю.К.Бабапский,

108. В.А. Сластепин, H.A.Сорокин и др. / Под ред. Ю.К. Бабанского.- 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988.- 479с.

109. Педагогика: Учебн. пособие для студ. пед. ин-тов. / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина.- 2-е изд., доп.- М.: Просвещение, 1986.- 336с.

110. Перегудов Ф.И. , Тарасепко Ф.П. Введение в системный анализ: учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа , 1969,- 370с.

111. Петровский A.B. Вопросы истории в теории психологии: Избранные труды. М., 1984.

112. Петрова, В.И. Воспитание и развитие нравственного сознания и поведения школьников. Дис. докт . пед. наук. - М., 1982.

113. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание.// Педагогика. 1995, N 4. - С. 59 - 63.

114. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996.

115. Пономаренко, В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика, 1994, № 3.

116. Полис А.Ф. Современная характеристика и практика воспитания.-//Вопросы философии.-1986,- N10.

117. Примерное планирование курса истории СССР в 7 классе на 1 полугодие.-// Преподавание истории в школе. 1974. - N4. - С. 78-91.

118. Примерное планирование курса истории СССР в 7 классе на 2 полугодие. // Преподавание истории в школе. - 1974. - N5.- С. 52-65.

119. Программы для средних учебных заведений, история 4-10(5-11) классы.- М.: Просвещение, 1989.- 94с.

120. Психолого социальный механизм управления. - Саратов., 1993.

121. Психология и управление. Сборник. Министерство высшего и среднеспециального образования РСФСР. /Под ред. Ганди В.А.: Изд. Ленинградского университета.- Л, 1970.

122. Психология личности. /Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б., Пузыря A.A. -М.: Изд-воМГУ, 1982.

123. Психология обучения школьников. М.: Педагогика, 1973.

124. Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1987.

125. Психолого-педагогический анализ в перестройке деятельности учителя и учащихся. / Под ред. Игнатова В.В. Красноярск: Изд-во КГПИ, 1990.

126. Психология формирования личности и проблемы обучения. / Под ред. Эльконина Д.Б.- АПН СССР, 1980.

127. Психология усвоения истории учащимися. / Под ред. Редько А.З. М., 1961.

128. Разумовский, В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика,1992, №9-10.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.415с.

130. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. М., 1986.

131. Симонов П.А. Сознание, подсознание, сверхсознание. //Наука и жизнь.- 1975.-N2.

132. Симонова Е.В.Методическое пособие к учебнику A.A. Данилова и Л.Г. Косулиной «История государства и народов России. 7 класс.». М.: Дрофа, 2003.-208 с.

133. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К.Д. Судакова. М.: Медицина, 1989.

134. Скаткин М.П. Проблемы современной дидактики.- М.: Просвещение, 1984.-94с.

135. Сластенин В.А. Развитие, воспитание и формирование личности // Педагогика / Авт.: С.П. Баранов, Л.Р. Болтина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981.- С. 28-42.

136. Словарь-справочник "Человек и общество" (Философия) (Авторы-сос. Коротец И.Д., Штомпель Л.А., Штомпель О.М.) Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996.

137. Словарь по этике. / Под ред. И.С. Кона. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.

138. Современная дидактика: теория практике / Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М. : изд. ИТПи - МИО РАО, 1993.

139. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-па-Дону. Феникс, 1995г. 511с.

140. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания. // Сов. педагогика. 1990. - N7.

141. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Просвещение, 1974.

142. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.

143. Талызина Н.Ф.Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления.-// Советская педагогика, 1967, N 1, С.28-33.

144. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

145. Талызина Н.Ф.Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.-Сер."Психология и педагогика", N 3.

146. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. Красноярск: Изд-во Красноярск, пед. ин-та, 1984.

147. Требования к историческому образованию учащихся в средней школе (Временный государственный стандарт).-// Преподавание истории в школе.- 1993. N5.- С.45-52.

148. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

149. Управление процессом нравственного воспитания. / Под ред. Рувинского Л.И. М., 1979.

150. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.Н. Поташника и В.С.Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.-464с.

151. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: МГУ, 1977.

152. Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160с.

153. Ушинский К.Д. Избранные соч. Т.2.-М.: Просвещение, 1939.

154. Фадеева Д.А. Варианты планирования курса истории средних веков. -// Преподавание истории в школе. 1993. - N5. - С. 57-60.

155. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1981. 176с.

156. Формы и методы общеобразовательной подготовки /Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986.

157. Фресс Л., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1970. -вып.З.

158. Фромм Э. Революция надежды. В кн.: Психоанализ и этика. М., 1993.- 420с.

159. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Высшая школа, 1990. 576с.

160. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — Томск, 1997.-391с.

161. Хрестоматия по истории России в 4-х т. / Под ред. Бабич И.В., Захарова В.Н., Уколовой И.Е. М.: Международные отношения, 1994.

162. Чупров В.И.Историческое сознание молодежи: социологический аспект.-//Педагогика, 1992,- N9-10.- С.8-13.

163. ШадриковВ.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

164. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. Издательский центр «Академия», 2000,- 384с.

165. Шварцман Н. Проблемы нравственного воспитания. М., 1988.

166. Шевандин Н.И. Психологическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании. / Педагогика, 1992, № 9-10.

167. Шнекендорф З.И. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека. // Педагогика. - N2, 1997.

168. ЩавелеваН.И. Происхождение и ранняя история славянских народов.-// ПИШ. -1990.-N 1.- С.20-21.

169. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971.

170. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

171. Юнг К. Психологические типы. М., 1992.

172. Ямбург Е.А. Школа для всех,- М.: Новая школа, 1996.

173. Ясперс Карл. Смысл и назначение истории.- М.: Республика, 1994.509 с.