Педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фоминых, Ирина Анатольевна

• Фоминых, Ирина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фоминых, Ирина Анатольевна

Введение

Глава 1. Теоретико-педагогический анализ проблемы развития творческих способностей студентов педагогического вуза

1.1. Проблема творческих способностей личности в 16 современной теории и практике.

1.2. Формирование творческих способностей как необходимое 39 условие качественной профессиональной подготовки будущего учителя

1.3. Теоретические основы развития творческих способностей 50 студентов педагогического вуза в учебной деятельности

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза при изучении курса «Программирование»

2.1. Организация исследования и диагностика сформированности творческих способностей студентов

2.2. Программа опытно-экспериментальной работы по теме исследования

2.3. Педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза»

Актуальность исследования

На современном этапе развития общества повышаются требования к профессионально-творческому уровню специалистов, к сокращению сроков внедрения последних достижений науки и прогрессивных технологий в производственную и социальную сферы.

В идеале деятельность выпускников высшей школы предусматривает использование сложных алгоритмов, требующих конструирования решения и ей должны быть свойственны черты научного поиска. Сегодня сама перспектива жизненной самореализации выпускников актуализирует перед высшими учебными заведениями задачу развития будущего специалиста, готового к творческому осуществлению профессиональной деятельности, то есть способного не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения.

Особенно важен высокий уровень сформированности творческих способностей для выпускников педагогических вузов. "Педагогическая профессия - одна из самых массовых, и это уже показывает, что повышение творческой отдачи учителей будет во многом способствовать росту творческого потенциала страны в целом. Но легко понять и такую зависимость: только творческий учитель воспитывает творческого человека" [68, с.З].

На творческий исследовательский характер педагогического труда указывали великие педагоги прошлого: А.Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский; ведущие отечественные педагоги и психологи: П.П. Блонский, В.А.Сухомлинский, С.Т. Шацкий,.

В отечественной педагогической школе накоплен богатый опыт по построению профессиограммы учителя (Ф.И. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, М.Н. Скаткин, А.И. Щербаков). Среди педагогических способностей непременно называются самостоятельный и творческий склад мышления, педагогическое воображение.

На протяжении нескольких десятилетий в отечественной психологии и педагогике существует понятие - педагогическое творчество. Имея много общего с другими видами творчества (научное, художественное, техническое), педагогическое творчество обладает определённой спецификой. Исследования по выявлению сущности и особенностей педагогического творчества выполнены Ю.П.Азаровым, Ф.Н.Гоноболиным, МЯ.Виленкиным, В.И. Загвязинским, С. Н. Зайцевым, В. А Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовым, Н. Д. Никандровым, И.П. Раченко, А.И.Щербаковым и другими. Наряду с другими видами творчества в педагогическом творчестве выделено несколько уровней: первый - элементарного взаимодействия с классом по опыту других педагогов; второй - уровень оптимизации деятельности на уроке; третий -эвристический, характеризующийся полной самостоятельностью педагога.

В современной педагогической науке темы творчества, развития творческих способностей учителей становятся особенно актуальными. Это обусловлено радикальными переменами в сфере образования России. Осуществляется переход к личностно-ориентированному образованию: в центр всей учебно-воспитательной работы выдвигается растущий человек с его возрастающими потребностями, познавательными интересами, способностями; учителю и ученику предоставляется возможность выбора направлений, программ и способов учебной работы. На первый план выходит развивающая функция образования. Особенно важным становится развитие творческих способностей учащихся, как предпосылка развития творческой личности будущего специалиста.

В связи с этим в определении качеств учителя нового типа прослеживается сильная направленность на духовность, творчество, инновации (В.И. Андреев, В.А. Сластёнин).

В новых условиях труд учителей должен отвечать самому высокому уровню педагогического творчества. Разработке теоретических основ подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-творческой деятельности посвящены работы В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В. В. Краевского, В. А. Сластёнина.

Одним из важнейших направлений подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности является развитие их творческих способностей. Известно, что целенаправленное развитие любых способностей осуществляется в процессе учебной деятельности, поэтому мы акцентируем внимание именно на ней.

В отношении характеристик творческих способностей личности сложилось несколько подходов: творческая способность есть компонент общей умственной одарённости (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л.Термен, Р. Уайсберг); творческих способностей нет, главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д.В.Маккион, А. Маслоу, А. Олох, Э. Фромм,

A.Танненбаум,); творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Д. Гилфорд, Г. Грубер, К. Тейлор); синтетические концепции (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, А.Н.Лук, Я.А.Пономарёв, Дж.Рензулли, Р.Стенберг, А.Танненбаум, Дж.Фельдхьюзен,). Каждый из подходов имеет свои особенности и своих сторонников.

Принимая, что творческие способности существуют самостоятельно или как некоторый компонент интеллекта, ведётся полемика между социологизаторами и биологизаторами о возможности развития творческих способностей.

С одной стороны, в разрез с фундаментальными исследованиями по теории способностей А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова,

B.Д.Шадрикова выдвигаются различные концепции творческой одарённости (Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов).

С другой стороны, осуществляются дальнейшие исследования проблемы развития творческих способностей. Разрабатываются теоретические основы процесса развития творческих способностей личности в учебной деятельности, в том числе и студентов педагогических вузов: педагогические факторы (В.В.Богословский, Н.А. Малинникова, Н.Ю. Посталюк, И.Г.Пчелинцева, А.А. Степанов), закономерности и принципы (Г.С.Альтшуллер, В.И.Андреев, И.П. Волков, В.П. Зинченко, В. А. Кан-Калик). В зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе имеются работы, представляющие практическую ценность в плане развития творческих способностей. Это проблемно-исследовательские модели обучения (Д.Джойс, Дж.Зухман, А.Фентон); модель развития творческих способностей (Г.С. Альтшуллер); программы развития творческих способностей (А. Андерсон, Э. Боно, Г.Смит и А. Карлсон, В.А.Сластёнин, Р.Хаес,); технологии развития творческих способностей (И.П. Волков, И.П.Иванов); система эвристического обучения (А.В .Хуторской) и другие.

Несмотря на множество работ по творческим способностям и их развитию, при реализации указанных общетеоретических представлений в реальной учебной деятельности вуза возникают определённые трудности. Сложен первоначальный выбор основного подхода к понятию творческие способности и возможности их развития. Внедрение разработанных моделей, программ, технологий, систем затрудняется либо их спецификой, либо их глобальностью как нового вида обучения. Педагогические условия реализации теоретических основ процесса развития творческих способностей личности в учебной деятельности в литературе представлены недостаточно полно. Имеются лишь различные точки зрения в отношении условий, благоприятных для творчества: психологические предпосылки, содействующие погружению творческой личности в фазу вдохновения (А.Маслоу); условия, основанные на организации углублённого исследования объекта или явления (В.И.Вернадский); рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения, направленного на применение и развитие отдельных творческих способностей (М.В. Кларин); классификация условий для успешного выполнения продуктивной математической деятельности (В.А.Крутецкий); классификация условий для полноценной научной творческой деятельности (Ф. JI. Ратнер). Кроме того, необходимо учитывать, что процесс развития творческих способностей будущего специалиста (будущего учителя) должен иметь профессиональный контекст.

Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью развития творческих способностей личности будущего учителя и неопределённостью педагогических условий реализации процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности. Выявленное противоречие определило формулировку проблемы исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности?

Целью исследования является решение данной проблемы.

Объект исследования - процесс развития творческих способностей личности в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности (на примере изучения курса «Программирование).

Выбор курса «Программирование» обусловлен недостатком теоретически обобщающих педагогических исследований о роли и возможностях дисциплин по информатике в развитии творческих способностей обучающихся.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

- мотивационные условия: обоснование места и роли творчества в профессиональной деятельности педагога; осознание появления новых возможностей для решения проблем;

- конструктивные условия: вооружение студентов информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание их обучения задач творческого характера; соответствующее учебно-методическое обеспечение;

- организационные условия: использование методов и форм организации учебно-творческой деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения;

- коммуникативные условия: достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы развития творческих способностей личности в педагогической науке и практике.

2. Создать модель системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.

3. Разработать критерии и уровни сформированности творческих способностей личности студента.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности (на примере изучения курса «Программирование»).

Методологической основой исследования являются: положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления, развития и саморазвития личностных функций субъектов образовательного процесса; теории и принципы культурологического, целостного, личностно-деятельностного, индивидуального подходов к проблеме развития творческой личности в их взаимодополняющем сочетании.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория способностей (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов,

B.Д.Шадриков);

- теории деятельности и формирования личности в процессе деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.С.Платонов, С.Л. Рубинштейн);

- основные идеи. и концепции современной педагогики о педагогическом творчестве, подготовке студентов к творческо-педагогической деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, В.И.Андреев, С.И. Архангельский, Н.Ю. Посталюк, В.А.Сластенин).

- теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И.Махмутов, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин);

- ведущие идеи теории задач (С.Л. Рубинштейн, Л.Л. Гурова, Ю.Н.Кулюткин, Д. Пойа, В.Н. Соколов, А.Ф. Эсаулов, Л.М.Фридман);

- идеи индивидуализации и её учёта в развивающей учебной деятельности (Инге Унт, Е.С. Рабунский, Л.В. Занков).

Для решения поставленных в работе задач и проверки истинности выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: 1) теоретические:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- моделирование;

- научное изучение и обобщение педагогического опыта;

2) экспериментальные:

- методы психолого-педагогической диагностики: тестирование, самооценка, длительное педагогическое наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента);

- статистические методы обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явился физико-математический факультет Марийского государственного педагогического института. В основном исследовании приняли участие две учебные группы с профилирующей специальностью информатика. На отдельных этапах работы были задействованы студенты трёх групп с дополнительной специальностью информатика, и одной группы по специальностям математика и физика. В общей сложности опытно-экспериментальной работой было охвачено 145 студентов.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (теоретический, 1999-2001 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; построение модели системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности; формулировка гипотезы исследования; разработка опытно-экспериментальной программы исследования.

Второй этап (опытно-экспериментальный, 2001-2003 гг.) определение критериев оценки уровня сформированности творческих способностей студентов и подбор соответствующих диагностических методик; выделение уровней сформированности творческих

10 способностей; выбор экспериментальной и контрольной групп, изучение их исходных уровней развития; разработка и апробация методики развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения программирования; определение и создание педагогических условий для совершенствования процесса развития творческих способностей; установление динамики изменения уровня сформированности творческих способностей студентов.

Третий этап (итоговый, 2003-2004 гг.) - формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций по проблеме исследования; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены приоритетные особенности структурных составляющих личности, определяющие ее креативность: характера (уверенность в собственных силах; самостоятельность; открытость ума; восприимчивость к новому и необычному; высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; рефлексивная позиция), способностей (видение проблем, готовность памяти, перенос знаний в новые ситуации, легкость ассоциирования и воображение, гибкость, диалектичность и оригинальность мышления, прогнозирование, критичность мышления), воли (способность к саморегуляции, направленность на преодоление трудностей; доведение идеи до конца), чувств (любознательность, удивление, вдохновение);

- определены основные педагогические факторы, воздействующие на процесс развития творческих способностей личности (творческий характер учебной деятельности; формирование системы знаний и умений, необходимых для творческой деятельности; учет уровня сформированности творческих способностей; учет и развитие психических особенностей личности, стимулирующих и регулирующих творческую деятельность);

- разработана и апробирована система развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности, включающая целевой, теоретико-методологический, содержательный, технологический, результативный компоненты;

- выявлены, обоснованы и классифицированы по компонентам деятельности педагога (мотивационному, конструктивному, организационному, коммуникативному) педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении сущности и содержания понятия «творческие способности личности», обогащении теории и методики обучения новыми способами развития творческих способностей, раскрытии компонентов педагогической системы деятельности педагогического вуза по развитию творческих способностей студентов в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование материалов исследования позволит повысить качество профессиональной подготовки будущих педагогов; предложенные критерии и уровни сформированности творческих способностей могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; разработанная методика развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения курса «Программирование» пополнит методический и дидактический инструментарий преподавания информатики в педвузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью и обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности состоит из следующих компонентов: целевого (цель; задачи, конкретизирующие достижение цели); теоретико-методологического (закономерности: творческая деятельность создает условия для развития творческих способностей; формирование творческих способностей находится в диалектической взаимосвязи с системой знаний и умений, необходимых для творческой деятельности; развитие творческих способностей зависит от индивидуальных особенностей обучающихся, уровня их проявления; развитие творческих способностей стимулируется и регулируется другими компонентами творческой личности; принципы, отражающие указанные закономерности); содержательного (содержание работы на разных уровня творчества); технологического (методы, формы и средства обучения); результативного (повышение качества профессиональной полготовки будущего учителя на основе развития творческих способностей).

2. В качестве основных критериев оценки уровня сформированности творческих способностей студентов можно рассматривать успешность в нахождении проблемы, успешность в понимании проблемы, успешность в генерировании идей по разрешению проблемы, успешность в проверке идей.

3. Комплекс педагогических условий: мотивационных (обоснование места и роли творчества в профессиональной деятельности педагога; осознание появления новых возможностей для решения проблем), конструктивных (вооружение студентов информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание их обучения задач, имеющих отношение к разным уровням творчества; соответствующее методическое обеспечение), организационных (использование методов и форм организации учебно-творческой деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения), коммуникативных (достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов) обеспечивает эффективность развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы на физико-математическом факультете МГПИ им. Н.К. Крупской.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях и научно-методическом семинаре кафедры математики и информатики МГПИ им. Н.К. Крупской, на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань-Йошкар-Ола, 1998), «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования» к*

Йошкар-Ола-Сургут, 2000), «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000), «Формирование духовности личности: история, теория, практика» (Йошкар-Ола, 2001), «Качество образования и управление по результатам» (Москва-Йошкар-Ола, 2001), «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики» (Нижний Новгород, 2002), «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Москва, 2003), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания» (Казань-Йошкар-Ола, 2003), «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва-Йошкар-Ола, 2004)

Проблемы, положения и результаты исследования отражены в 13 публикациях.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фоминых, Ирина Анатольевна

Выводы по второй главе

1. В качестве критериев оценки состояния творческих способностей мы приняли: успешность в нахождении проблемы (показатели: видение проблем в незнакомых ситуациях, видение проблем в знакомых ситуациях, формулирование проблемы), успешность в понимании проблемы (показатели: переформулирование проблемы, классификация задачи или ее частей по отношению к решенному ранее, перенос знаний в новые ситуации), успешность в генерировании идей по разрешению проблемы (показатели: гибкость мышления, воображение и легкость ассоциирования, диалектичность мышления), успешность в проверке идей (показатели: анализ идей, прогнозирование, критичность мышления).

В соответствии с данными критериями и показателями были сформулированы следующие уровни сформированности творческих способностей: низкий; ниже среднего; средний; выше среднего; высокий. При оценке уровней сформированности творческих способностей использовались количественные оценки выраженности критериев: если количественные оценки всех критериев будут не менее 4, то уровень будем считать высоким; не менее 3 - выше среднего; не менее 2 - средним; не менее 1 - ниже среднего; в остальных случаях - низким.

2. При разработке методики развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения программирования мы взяли за основу модель системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.

Помимо основных направлений работы, обозначенных в содержательном компоненте модели, были отмечены оптимизирующие процесс развития моменты: выработка устойчивой направленности личности студента педагогического вуза на профессиональное самосовершенствование, включающее развитие творческих способностей; создание благоприятной эмоциональной атмосферы; индивидуальный подход.

Также был конкретизирован технологический компонент: формы обучения (лекции, лабораторные занятия, консультации, курсовые и дипломные работы на старших курсах); методы обучения (объянительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский); (средства обучения (учебная литература, раздаточный материал, таблицы, цифровой проектор, компьютеры, телекоммуникационные сети).

Положительный эффект методики сказывался уже в период осуществления формирующего эксперимента. В случае экспериментальной группы повышение уровня творческих способностей прослеживалось на всём этапе изучения курса программирования с применением рассматриваемой методики, а для контрольной группы оказалось значимо лишь итоговое повышение уровня творческих способностей относительно начального и конечного измерения.

3. Апробация методики развития творческих способностей будущих учителей при изучении программирования, осуществлялась нами в определённых педагогических условиях, предварительно обоснованных теоретически:

- мотивационных (обоснование места и роли творчества в профессиональной деятельности педагога; осознание появления новых возможностей для решения проблем);

- конструктивных (вооружение студентов информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание их обучения задач, имеющих отношение к разным уровням творчества; соответствующее учебно-методическое обеспечение);

- организационных (использование методов и форм организации учебно-творческой деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения);

- коммуникативных (достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов).

Данные педагогические условия в основном совпадают с гипотетическим вариантом; получил уточнение лишь конструктивный блок условий.

При сравнительном анализе состояния творческих способностей в экспериментальной и контрольной группах по окончании формирующего исследования было выявлено значимое превышение уровня сформированности творческих способностей студентов экспериментальной группы относительно студентов контрольной группы. Тем самым, была подтверждена действенность методики, в основу которой положена модель системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности. А также получил экспериментальное обоснование представленный комплекс педагогических условий.

Заключение

1. При изучении современного состояния проблемы творческих способностей личности в педагогической науке было выявлено наличие нескольких взаимоисключающих подходов. Тем не менее, проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить творческие способности среди особенностей структуры творческой личности. Способности находят своё место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему действенный характер.

Творческие способности - это индивидуальное свойство психологической функциональной системы, определяющее эффективность её творческого процесса. Структура творческих способностей: видение проблем, готовность памяти, перенос знаний в новые ситуации, легкость ассоциирования и воображение, гибкость, диалектичность и оригинальность мышления, прогнозирование, критичность мышления. Несмотря на различие в творческих проявлениях, например, в искусстве и науке, наблюдается универсальность некоторых творческих процедур, а также последовательности развёртывания творческого процесса. Замечено, что любой творческий процесс связан с постановкой и решением проблемы. В одних видах творчества (в искусстве) это выражено менее явно, в других (в науке) более явно - в строго заданном виде. В качестве этапов творческого процесса мы рассматривали: нахождение проблемы; понимание проблемы; генерирование идей по разрешению проблемы; проверка идей.

2. О возможности развития способностей говорится в фундаментальных психологических исследованиях по теории способностей А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д.

Шадрикова. В отношении творческих способностей этому найдено подтверждение в педагогических изобретениях Г.С. Альтшуллера, А.Андерсона, Э.Боно, И.П.Волкова, Дж.Зухмана, И.П.Иванова,

A.Карлсона, Г.Смита, Р.Хаеса, А.В.Хуторского и других.

3. В психологической науке отмечается важность формирования творческих способностей для достижения профессионализма в любой области деятельности (Е.А. Климов). Особенно это характерно для педагогической деятельности. Из объективной необходимости творчества в профессии педагога появилось понятие педагогического творчества, с определённой сущностью и спецификой по отношению к другим видам творчества. При проведении анализа психолого-педагогических трудов

B.И. Андреева, Ф.И.Гоноболина, В.А.Крутецкого, Н.Д.Левитова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластёнина, А.И.Щербакова выявлено, что самостоятельное и творческое мышление является одной из постоянных и центральных в современных условиях компонент профессиограммы учителя. Кроме того, творчество является одним из критериев профессионализма учителя (А. К. Маркова). Таким образом, формирование творческих способностей является необходимым условием качественной профессиональной подготовки будущего учителя.

4. На основе анализа литературных источников [7, 10, 68, 109, 150, 155] и опыта собственной педагогической работы была создана модель системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.

В структуру модели были включены взаимосвязанные компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательный, технологический и результативный, а также учтены педагогические факторы и условия процесса развития творческих способностей:

Целевой компонент. Цель - это совершенствование процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза. Задачи: вооружение студентов знаниями о творчестве, педагогическом творчестве, механизмах творческой деятельности; формирование у будущих учителей позитивного отношения к творческой деятельности; формирование качеств личности, а также умений, необходимых для выполнения деятельности на творческом уровне.

Педагогические факторы: творческий характер учебной деятельности; освоение системы знаний и умений, необходимых для творческой деятельности; учет уровня сформированности творческих способностей; учет и развитие психических особенностей личности, стимулирующих и регулирующих творческую деятельность. Теоретико-методологический компонент. Закономерности: творческая деятельность создаёт условия для развития творческих способностей; формирование творческих способностей находится в диалектической взаимосвязи с системой знаний и умений, необходимых для творческой деятельности; развитие творческих способностей зависит от индивидуальных особенностей обучающихся, уровня их проявления; развитие творческих способностей стимулируется и регулируется другими компонентами творческой личности. Принципы: проблемность, системность в подготовке к творческой деятельности, индивидуализация на основе учета достигнутого уровня творческих способностей, единство аффекта и интеллекта, ведущая роль социокультурного контекста развития, постепенность перехода от развития к саморазвитию творческих способностей.

Содержательный компонент. Основные направления работы, относящиеся к разным уровням творчества: на уровне операций (овладение студентами необходимой системой знаний по учебному предмету; формирование творческих умений); на уровне действий (вооружение студентов знаниями о механизмах творческой деятельности и умениями их реализовывать; определение стратегий решения нестандартных задач); на уровне деятельности (формирование понятий творчество, педагогическое творчество; формирование индивидуального стиля творческой деятельности, постепенный переход к саморазвитию творческих способностей). Технологический компонент. Формы обучения: лекции; семинарские, практические, лабораторные занятия; учебные конференции; консультации; экскурсии; экспедиции; учебная педагогическая практика; курсовые и дипломные работы. Методы обучения: объянительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемного изложения; эвристический; исследовательский. Средства обучения: учебная литература, раздаточный материал; модели, таблицы; кодоскоп; магнитофон; видео, цифровой проектор; лингвистические кабинеты, компьютеры, телекоммуникационные сети. Педагогические условия: мотивационные (обоснование места и роли творчества в профессиональной деятельности педагога; осознание появления новых возможностей для решения проблем), конструктивные (вооружение студентов информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание их обучения задач творческого характера; соответствующее методическое обеспечение), организационные (использование методов и форм организации учебно-творческой деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения), коммуникативные (достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов) Результативный компонент. Результат: повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя на основе развития творческих способностей.

Теоретико-методологический компонент определялся на основе логической связи цели, педагогических факторов, закономерностей, принципов организации педагогического процесса. При реализации определённых факторов в учебно-воспитательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определённая закономерность изменения направления и характера деятельностей преподавания и учения и, в конечном счёте, результатов учебного процесса. Закономерности педагогического процесса находят своё конкретное выражение в принципах организации педагогической деятельности. Содержательный компонент модели определялся на основе уровневого подхода к оценке процессов обучения и творчества. Каждый из выделенных в познавательном процессе уровней творчества создаёт особые возможности для развития творческих способностей обучающихся.

Под педагогическими условиями, мы понимаем сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов. Педагогические условия должны найти отражение в компонентах деятельности педагога, что отмечено в модели. Однако перечисленные в модели педагогические условия являются гипотетическими и требуют обоснования.

Для подтверждения правильности созданной модели и экспериментального обоснования педагогических условий реализации процесса развития творческих способностей в учебной деятельности мы осуществили педагогический эксперимент.

5. Педагогический эксперимент проводился на базе отделения информатики физико-математического факультета педагогического института в процессе изучения курса «Программирование».

В ходе констатирующего эксперимента были установлены критерии и выделены уровни сформированности творческих способностей.

Учитывая интегрированность проявления творческих способностей на этапах творческого процесса, в качестве критериев оценки состояния творческих способностей мы приняли: успешность в нахождении проблемы (показатели: видение проблем в незнакомых ситуациях, видение проблем в знакомых ситуациях, формулирование проблемы), успешность в понимании проблемы (показатели: переформулирование проблемы, классификация задачи или ее частей по отношению к решенному ранее, перенос знаний в новые ситуации), успешность в генерировании идей по разрешению проблемы (показатели: гибкость мышления, воображение и легкость ассоциирования, диалектичность мышления), успешность в проверке идей (показатели: анализ идей, прогнозирование, критичность мышления).

Показатели дают возможность судить о большей или меньшей выраженности соответствующего критерия. Количественная оценка выраженности критерия определялась нами как среднее значение оценок его показателей, представленных в интервальной шкале (от 0 до 1; от 1 до 2; от 2 до 3; от 3 до 4; от 4 до 5). Качественная характеристика выраженности критерия подразумевает наличие и полноту проявления соответствующих показателей.

В соответствии с установленными критериями и показателями мы выделили следующие уровни сформированности творческих способностей: низкий; ниже среднего; средний; выше среднего; высокий. Причем, если количественные оценки выраженности всех критериев будут не менее 4, то уровень будем считать высоким; не менее 3 - выше среднего; не менее 2 - средним; не менее 1 - ниже среднего; в остальных случаях - низким.

Анализ уровней сформированности творческих способностей проводился на основе тестов по креативности, карты самооценки творческих способностей, наблюдения преподавателей за процессом решения задач творческого характера.

6. Опираясь на созданную модель системы развития творческих способностей в учебной деятельности нами была разработана методика развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения курса «Программирование».

Основные положения методики:

- Направления работы, относящиеся к разным уровням творчества: 1)на уровне операций: овладение студентами необходимой системой знаний по учебному предмету; формирование творческих умений; 2)на уровне действий: вооружение студентов знаниями о механизмах творческой деятельности и умениям их реализовывать; определение стратегий решения нестандартных задач; 3) на уровне деятельности: формирование понятий творчество, педагогическое творчество; формирование индивидуального стиля творческой деятельности, постепенный переход к саморазвитию творческих способностей.

- Пути оптимизации работы: выработка устойчивой направленности личности будущего учителя на профессиональное самосовершенствование, включающее развитие творческих способностей; создание благоприятной эмоциональной атмосферы; индивидуальный подход.

7. Были определены педагогические условия, которые должны обеспечивать эффективность развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности: мотивационные условия (обоснование места и роли творчества в профессиональной деятельности педагога; осознание появления новых возможностей для решения проблем), которые ориентированы на формирование целей развития и саморазвития творческих способностей будущих учителей; конструктивные условия (вооружение студентов информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание их обучения задач, имеющих отношение к разным уровням творчества; соответствующее учебно-методическое обеспечение), которые позволяют усвоить имеющийся опыт и выработать индивидуальный стиль творческой деятельности; организационные условия (использование методов и форм организации учебно-творческой деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения), которые обеспечивают творческий характер организации учебной деятельности, способствуют оптимизации индивидуального развития творческих способностей; коммуникативные условия (достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов), которые нацелены на создание благоприятной коммуникативной среды, формирование способности студентов к внешнему и внутреннему диало1у.

Разработанный комплекс педагогических условий получил экспериментальную проверку при апробации нашей методики развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения курса «Программирование».

8. Применение методов математической статистики показало действенность методики в плане повышения уровня сформированности творческих способностей будущих учителей. Этот экспериментальный результат подтверждает правильность созданной модели системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности, необходимость создания определенных педагогических условий (мотивационных, конструктивных, организационных, коммуникативных) для получения положительного результата реализации данной системы в реальной учебной деятельности вуза.

Внедрение разработанной нами системы в учебный процесс педагогического вуза позволит повысить качество профессиональной подготовки будущих учителей за счет формирования позитивного отношения к творческой деятельности; вооружения их знаниями, умениями, необходимыми для выполнения деятельности на творческом уровне; развития их творческих способностей и качеств личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фоминых, Ирина Анатольевна, 2004 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. Спец. Высш. Учеб. Заведений. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абрамов С.А., Гнездилова Г.Г., Капустина Е.Н., Селюн М.И. Задачи по программированию. М.: Наука, 1988. - 224 с.

3. Абрамов С.А., Зима Е.В. Начала информатики. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989.-256 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.-335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1995. - 160 с.

6. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Франция. 1959 г. Пер. с франц. М.: Изд-во «Советское радио», 1970.-152 с.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 318 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988 - 238 с.

10. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-160 с.

11. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

12. Ахо A.B., Хопкрофт Д., Ульма Д.Д. Структуры данных и алгоритмы.: Пер. с англ.: М.: Издательский дом «Вильяме», 2001. 384 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Баландин Р.К. Вернадский: жизнь, мысль, бессмертие. М.: Знание, 1979. -176 с.

15. Баластаева Е.Н. Развитие творческого потенциала будущего педагога в учебной деятельности (на занятиях по практике устной и письменной речи на иностранном языке)/ Дис. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2001. - 240 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 416 с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

20. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личнеоти: В 2-х т. Т.1 /Спб. гос. ун-т; Фыак-т психологии; Отв. ред. Г.С. Никифоров, JI.A. Коростылева. Спб.: Алетейя, 1999. - 256 с.

21. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

22. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. Т. 16 - №5 - С.49-58

23. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т./ Гл. ред. A.M. Прохоров. -Сов. энциклопедия, 1991. Т.2. 768 с.

24. Брудно A.JL, Каплан Л.И. Московские олимпиады по программированию/ Под ред. акад. Б.Н. Наумова. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1990. - 208 с.

25. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. -83 с.

26. Брушлинский А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал 2000. - №6 - С.5-12

27. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230 с.

28. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

29. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ М.А. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачёва и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. - 204 с.

31. Вернадский В.И. Научная модель как планетарное явление. М.: Наука, 1991.-270 с.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ./ Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. М.:Прогресс, 1987. - 336 с.

33. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 100 е.

34. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия «Магия интеллекта». М.: Изд-во ИМПЭТО, 1995.-96 с.

35. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогика, 1997. -146 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 534 с.

37. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребёнка// Психология личности в трудах отечественных психологов/ сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - С.151-157

38. Гальперин П.Я. Психология развития учеников и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. научных тр. М., 1966. - С. 236-277

39. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М: Издательство «Прогресс», 1976. - 494 с.

40. Глотова Г.А. Творчески одаренная личность: Проблемы и методы исследования: Учеб. Пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1992. - 128 с.

41. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб. пособие для втузов. Изд. 5-е, перераб. и доп. М., «Высшая школа», 1977. -479 с.

42. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.-132 с.

43. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

44. Григорьева Т.П., Иванова Т.А., Кузнецова Л.И., Перевощикова Е.Н. Основы технологии развивающего обучения математике: Учебное пособие. Н. Новгород: НГПУ, 1997.-134 с.

45. Грузенберг С.О. Психология творчества (введение в психологию и теорию творчества).-Минск, 1923.

46. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 327 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

49. Денисов А.Е., Казанский В.М. Дидактические принципы применения средств обучения. Киев: Вища школа. Изд-во при Киев, ун-те, 1982. -52с.

50. Дерябина М.Ю. Подготовка студентов педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности/ Дис. канд. пед. наук. -Йошкар-Ола, 2000. 189 с.

51. Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности. Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции. Отв. Ред. В.В. Давыдов. М., 1990. - 171 с.

52. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения (руководство для немецких учителей). -М., 1956. 374 с.

53. Доманова С.Р. Методы компьютерного обучения/ Автореф. Дис канд. пед. наук. М., 1992.- 16 с.

54. Дроздикова J1.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения// Дисс. канд пед. наук. Казань, 1998. - 194 с.

55. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Издательства "Латерна", "Вита", 1995. - 149 с.

56. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М., 1972. Вып. 1.-72 с.

57. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992. -140 с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом мышлении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

59. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М: Педагогика, 1990. - 144 с.

60. Капица П.Л. Физические задачи. Физика, математика, астрономия. М., "Знание", 1966.-16 с.

61. Каташев В.Г., Соломко Л.И., Матушанский Г.У, Захарова О.В., Татарина Л.И. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/ По. общ. ред. проф. В.Г. Каташева. Казань: Изд-во Казан, гос. техн. ун-та, 2002. - 395 с.

62. Келасьев В.Н. Некоторые подходы к развитию гибкости мышления // Практическое мышление: функции и развитие, М., 1990. С. 24-30.

63. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

64. Климов Е.А. Психология профессионала. М.'.Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 400 с

65. Коваленко Б.Б. Развитие исследовательских умений школьников при решении нестандартных задач // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека. Сб. научн. трудов V Междунар. конфер. Астрахань: Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 2001. - С.36-38

66. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности/ Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. 20 с.

67. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи: Пособие для учащихся VII VII кл. - М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

68. Кормен Т., Лейзерсон Ч., Ривест Р. Алгоритмы: Построение и анализ. -М.: МЦНМО, 2001. 960 с.

69. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. Для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

70. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора профессионального становления будущего учителя/ Докт. дисс. -Хабаровск, 2000. 310 с.

71. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся (Пособие по спец. Курсу). Рязань, 1977. - 99 с.

72. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Дидактика ср. шк. Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Проев., 1975.-289 с.

73. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики, М.: Знание, 1977. 64 с.

74. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

75. Кузнецов А.А., Кариев С.А. Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики в педагогических вузах//Информатика и образование, 1997. №6. - С. 13-20

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. -183 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ ВНИМ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1990.-117 с.

78. Кузьмина Н.В. Социально-психологические аспекты креативности подростков //Психология: итоги и перспективы: Тезисы науч.-практич. конфер. 28-31 октября 1996/ Под общ. ред. А.А. Крылова. С.-Пб, 1996. -С.178-180

79. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30

80. Кулюткин Ю.Н. Эвристичесике методы в структуре решений. М., «Педагогика», 1970. 231 с.

81. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

82. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. -208 с.

83. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.-478 с.

84. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю.Б. Гиппенрмейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 304-312

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

88. Лернер И.Я., Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 413 с.

89. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: «Знание», 1975. - 64 с.

90. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Уч. пособие для студ. пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

91. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

92. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М.: Изд-во «Республика», 1996. - 398 с.103 .Ломов Б.Ф. Направленность личности // Психология личности в трудах отечественных психологов/ сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001.-С. 105-110

93. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент: Изд-во ФАИ, 1986. - 95 с.

94. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

95. Лук А.Н. Творчество. Творческие способности. Творческий климат. Диагностика творческих способностей. // Популярная психология, хрестоматия; сост. В.В. Мироненко. -М.: Просвещение. 1990. - С. 175190.

96. Лыскова В.Ю, Ракитина Е.А. Применение логических схем понятий в курсе информатики // Информатика и образование. 2000. - №1 — С. 3239

97. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992. - 220 с.

98. Малинникова Н.А. Подготовка будущих учителей к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения/ Дисс. канд. пед. наук. -Брянск, 2000. 196 с.

99. Ю.Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990. №8. - С. 82-88111 .Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

101. ПЗ.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

102. Матюшкин A.M. Загадки одарённости: Проблемы практической диагностики. М.:Школа-Пресс, 1993. - 127с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

104. Пб.Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигиздат, 1972. - 551 с.

105. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

106. Медянцев Н.И. Вопросы методологии и методики физики. Казань, 1932

107. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432 с.

108. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные псих, труды/ М.: Пед., 1989. - 219 с.

109. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. Киев: Знание, 1978. -45с.

110. Муляр О.И. От Гилфорда к Торренсу, или как измерить креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам // Психологическая газета. -1998.- № 10/37 С.18-19

111. Мусийчук М.В. Педагогические условия эффективного развития творческих способностей будущих учителей/ Дисс. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2000. 206 с.

112. Немов Р.С. Психология, кн. I М.: Просвещение, Владос, 1994. - 576 с.

113. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Аванесов B.C. и др. под ред. А.В. Петровского. -М.: Изд-во Моск. Унив., 1986. 303 с.

114. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

115. Педагогика и психология высшей школы/ под ред. С.И. Самыгина. -Ростов н/Д, 1998. 544 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластёнин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

117. Педагогическая энциклопедия т.4 М., 1968. 912 с.13 6.Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебн. пособие/ Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. общ-во Россини, 2001. - 256 с.

118. Пехлецкий И.Д. Общая теория систем и анализ процесса обучения: Учеб. пособие по специальному курсу для студентов физико-математических факультетов пединститутов. Пермь, 1976. - 120 с.

119. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 332 с.

120. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.:ИНФРА-М, 1998. 528 с.

121. Петухов В.В. Образ мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1984. №4. - С. 13-21

122. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. -184с.

123. Пойа Джордж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М., 1976. - 448 с.

124. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 96 с.

125. Пономарёв Я. А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЕК", 1999. -480 с.

126. Пономарёв Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М. Наука, 1988. С.21-25

127. Поспелов Д.А. Фантазия или наука: на пути к искусственному интеллекту М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1982. - 224 с.

128. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. 200 с.

129. Поташник М.М., Загвязинский В.И. Оптимизация или творчество? // Народное образование. 1990. - №3. - С. 54—59

130. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987. -80 с.

131. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова.- М.: ПЕР СЭ, 2000. 80 с.

132. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.-271 с.

133. Пчелинцева И.Г. Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся/ Дисс. канд. пед. наук. Тобольск, 2000. - 196 с.

134. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. - 183 с.

135. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников/ Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1993. - 31 с.

136. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей./ Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1966. - 24 с.

137. Решетников П.Е. Нетрадиционная система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. Для преп. Высш. И средн. Пед. Учеб. Заведений. -М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с.

138. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1982.-218 с.163 .Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

139. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. -М.: Педагогика, 1971. 206 с.

140. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.:ИЧТ "Изд-во Магистр", 1997. - 224 с.

141. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

142. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

143. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 225 с.

144. Соловьёв B.C. Соч. в 2-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1988. - 892 с.

145. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления// Советская педагогика. 1967. - №1. -С.28-33

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1983.-344 с.

147. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 535 с.

148. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

149. Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения когнитивности учебных задач// Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983. - С. 57-65.

150. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с. .

151. Усова А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. — Челябинск, 1997.-178 с.

152. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1946. - 499 с.

153. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 839 с.

154. Фридман JI.M., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

155. Фриман Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностр. литература. 1999. - №11.- С. 10-18

156. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.-320 с.

157. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика. 1999 - №7 - С. 15-23

158. Шадриков В. Д. О содержании понятий "способность" и "одарённость'У/Психологический журнал. 1983. -№5. С. 3-10

159. Шадриков В.Д. Способности человека./ Акад. пед. и соц. наук; Моск. психолого-соц. ин-т: М. - Воронеж, 1997. - 288 с.

160. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента/ Дисс. канд. пед. наук. Белгород, 2000. -214с.

161. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология: Учебное пособие. М.; Тамбов: Изд-во Тамб. унта, 2003. - 146 с.

162. Шварман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете/ Под ред. Н.Н. Круликовского; Том. гос. ун-т им. В.В. Куйбышева. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991. - 126 с.

163. Шрагина J1. И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности// Психологический журнал. 1983. - №4 - с.73-79

164. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся // Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1988 - №8 - 80 с.

165. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории. J1.C. Выготского). М.:Тривола, 1994. - 168 с.

166. Энгельмейер П.К. Теория творчества Спб., 1910. 35 с.

167. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Научно-метод. пособие. -М.:Высш. школа, 1982. 223 с.

168. Юдаков С.Г. Формирование информационных умений и развитие творческих способностей учащихся/ Информатика и образование. 2000. -№6.-с. 70-73

169. Юркин А.Г. Задачник по программированию. Спб.: Питер, 2002. - 192с.

170. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М. Л., 1934

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 144 с.

172. Guilford Y.P. The nature of Human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

173. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

174. Mednich S.A. The associative basis of the creative process// Psychol. Rewiew. 1969. №2. P. 220-2321. Тест "Параллельные линии"

175. Тест является тестом на диагностику невербальной креативности (один из 12 субтестов Торренса). Требуется дорисовать до осмысленного изображения двенадцать пар параллельных линий.

176. Обработка результатов. 1) Предварительная обработка.

177. Все названия рисунков с указанием частоты сводятся в общую таблицу. Затем определяются основные категории рисунков.

178. Оформляется итоговая таблица с результатами тестирования для каждого испытуемого. Таблица содержит: гибкость; индекс оригинальности; уникальность;

179. Гибкость" подразумевает количество различных категорий изображений.

180. Оригинальность" непохожесть созданных испытуемым изображений на изображения других испытуемых. Индекс оригинальности подсчитывается как средняя оригинальность по всем картинкам.

181. Уникальность" определяется как количество уникальных картинок для данного испытуемого.