Педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей математики: На опыте изучения математического анализа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Веберг, Тамара Ивановна

• Веберг, Тамара Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Веберг, Тамара Ивановна

1. ВВЕДЕНИЕ

2. Глава I. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1. Теоретико-методологические основы развития познавательной самостоятельности студентов

§2. Самостоятельная познавательная деятельность студентов - основа их профессионального самообразования

§ 3. Учёт индивидуальных свойств мыслительной деятельности студентов - основа формирования их познавательной самостоятельности в процессе изучения математического анализа

§4. О некоторых проблемах преподавания математического анализа студентам -# будущим учителям математики

3. Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

§ 1. Дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов

§2. Педагогическое регулирование познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа

§3. Эвристические процедуры в руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебно-исследовательской деятельности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей математики: На опыте изучения математического анализа»

Актуальность исследования педагогических условий эффективной организации познавательной самостоятельности студентов в процессе вузовского обучения обусловлена комплексом социально-педагогических факторов: повышением общественных требований к качеству вузовского образования, увеличением доли самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся в рамках государственных образовательных стандартов, изменением функций преподавателя в условиях информатизации образовательного процесса, качественными преобразованиями характера профессиональной деятельности современного специалиста высшей квалификации.

Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет знание и учет тех особенностей вузовского обучения, которые обуславливают необходимость перестройки у студентов, сложившихся в школе стереотипов учебной работы, и вооружения их новыми умениями и навыками учебно-познавательной самостоятельности. «Высшая школа, - отмечает в этой связи С.И.Зиновьев, - отличается от средней не только специализацией подготовки, степенью сложности и большим объемом учебного материала, но, пожалуй, главным образом, методикой учебной работы, в которой заложено творческое начало, и степенью самостоятельности студентов» (63; 84).

По данным нашего констатирующего эксперимента, переход вчерашних школьников от классно-урочной системы обучения к преимущественно самостоятельным занятиям нередко осуществляется довольно болезненно, а зачастую и с большими осложнениями. 26% студентов не справляются с преодолением этих трудностей и не очень быстро перестраивают привычные формы учебной работы, и очень часто вузы вынуждены отчислять за академическую неуспеваемость не самых слабых студентов. Все дело в том, что многие из них просто не умеют правильно организовать свою познавательную самостоятельность в учебной деятельности, не успевают понять, как нужно учиться в вузе.

Недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников средней школы к вузовским формам и методам учения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов проявлять познавательную самостоятельность в учебной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. Как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по математическим дисциплинам (на физико-математическом факультете), до 64% студентов, получивших удовлетворительные оценки, не только не осознают значимость познавательной самостоятельности в учебной деятельности, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей деятельности как учителя математики. И хотя главным в собственном стиле самостоятельной работы почти треть всех студентов (32,0%) отмечают, что имеют представление о культуре учебного труда, выделяют именно свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (68,2%) на младших курсах обучения не сложилось понимание познавательной самостоятельности в учебной деятельности как творческой деятельности, выполняемой с максимумом индивидуальных размышлений, инициативы и без помощи преподавателя. Только 14,6% студентов в период начального обучения в вузе и 25,4% среди закончивших физико-математический факультет считают лучшим стимулом их учебного труда организацию индивидуальной творческой познавательной самостоятельности при изучении математических дисциплин. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих студентов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 62% способны решать только типовые задачи.

Совершенствование подготовки учителя математики во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими основами организации познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности. Это отчасти подтверждается изучением вузовской практики. В обучении математике сегодня господствуют технологии, которые передают студентам готовые понятия, факты и прививают у них навыки в решении типовых задач. Но такая система математического образования является неустойчивой по своим результатам, ибо знания, умения и навыки в вечной форме, то есть в форме научно-теоретического содержания науки, существенно утрачиваются и слишком быстро изменяются. Предметные знания, умения и навыки должны являться не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития будущих учителей математики.

Преподаватели далеко не всегда проводят целенаправленный анализ учебной деятельности студентов на занятии, ее этапов, противоречий, возникающих на каждом этапе, могут обосновать совокупность условий, способствующих разрешению противоречий, построить такие модели содержания образования, которые обеспечили бы эффективность управления познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречия, которые определяют направление нашего исследования: с одной стороны, между возросшей потребностью в педагогических кадрах с творческим и самостоятельным мышлением и недостаточным уровнем такой их подготовки в вузах; между педагогической потребностью в проявлении эффективной познавательной самостоятельности студентами в учебной деятельности и реально низким уровнем овладения ею в процессе изучения профессиональных дисциплин; между теоретически разработанными методами организации познавательной самостоятельности в вузе и реально применяемыми на занятиях.

Обнаруженные противоречия определяют проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти педагогические пути и условия эффективного развития познавательной самостоятельности студентов.

Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи об опережающей способности личности к системной постановке проблем в контексте решения учебных задач помогают охарактеризовать продуктивный процесс познания и профессиональное развитие личности в их единстве (С.Л.Рубинштейн, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); идеи системно-динамического подхода к становлению личности в процессе учебно-познавательной деятельности позволяют видеть содержательные характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к будущей профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, М.А.Вейт, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); наконец, научно-технический подход к управлению образовательным процессом обеспечивает успешное конструирование процесса обучения в контексте профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, И.П.Раченко, В.П.Беспалько и др.); выбор адекватных педагогических технологий во взаимосвязи целей, содержания и результатов обучения (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов и др.); поэтапное решение задач профессионального роста личности (П.Я.Гальперин, В.П.Давыдов, Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, В.И.Щербаков и др). Госкомвузом России неслучайно было принято специальное решение 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе» которое требует структурно-содержательного реформирования высшего образования на основе разработки таких технологий обучения, приоритетное развитие которых актуализирует содержание обучения за счет повышения эффективности познавательной самостоятельности студентов на базе внедрения в учебный процесс высоких технологий, формирующих знания с целью получения нового интеллектуального продукта. В силу этого интенсивно исследуются проблемы создания психологически комфортной среды обучения с выбором адекватных информационно-технических и коммуникационных средств, требующих от студентов проявления высокой познавательной самостоятельности, расширяются исследования научной организации творческой познавательной деятельности (В.В.Давыдов, В.Н.Лурия, Е.Н.Шорохова, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др.), гфоектируются авторские технологии обучения (В.П.Беспалько, В.М.Монахов, М.М.Левина, Н.Ф.Талызина, А.И.Уман и др.) Педагогические технологии рассматриваются здесь как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов обучения и как комплекс педагогических способов реализации запланированного содержания обучения в системе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей творческого развития профессиональной компетенции специалиста. Педагогические технологии обучения могут быть успешно реализованы, если студенты проявят высокую познавательную самостоятельность. Однако в практике вузовского обучения будущих учителей недостаточно разработаны теоретико-прикладные аспекты педагогического применения технологического подхода к процессу развития познавательной самостоятельности студентов. Все это обусловило выбор темы специального исследования «Педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей математики (на опыте изучения математического анализа)».

Цель исследования - определить дидактические условия развития познавательной самостоятельности, способствующие успешному изучению математического анализа при учете индивидуальных свойств мыслительной деятельности студентов.

Объект исследования - процесс развития познавательной самостоятельности студентов - будущих учителей математики.

Предмет исследования - организационно-педагогические и дидактические условия эффективного развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математического анализа.

Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов будет более эффективным, если:

- будут выявлены и обоснованы дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов;

- будут учтены индивидуальные свойства мыслительной деятельности студентов в ходе развития их познавательной самостоятельности в учебном процессе;

- соблюдаются эвристические процедуры в руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебно-исследовательской деятельности;

- осуществляется педагогическое регулирование познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа.

- Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить сущность процесса развития познавательной самостоятельности студентов.

2, Выявить и экспериментально проверить комплекс дидактических условий развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математического анализа.

3. Разработать, апробировать и внедрить практические рекомендации по регулированию и руководству процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебной и исследовательской деятельности.

Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения, на раскрытие дидактических условий развития познавательной самостоятельности студента, условий его целенаправленного и деятельного становления в системе профессиональной подготовки и творческой самодеятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. К.Д.Ушинский). Эффективная познавательная самостоятельность студента в системе ее развития выступает на этой основе как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно ориентированного обучения. При этом студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях, проявляя при этом познавательную самостоятельность через учебно-познавательную деятельность (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько,

A.А.Вербицкий, И.Г.Гузенко, М.В.Кларин, В.С.Леднев, О.П.Околелов,

B.А.Сластенин, Т.И.Шамов, Г.И.Щукина и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу:

1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших учебных заведений;

2) теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития познавательной самостоятельности студентов);

3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования студентов; педагогическое проектирование процесса развития познавательной самостоятельности студентов; опытно-экспериментальная работа);

4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовала полная генеральная совокупность студентов с первого по выпускной курсы. В основной опытно-экспериментальной работе приняли участие 650 студентов Липецкого государственного педагогического института.

Исследование проводилось с 1991 по 1998 год. Мы выделили в нем три этапа.

На первом этапе исследования (1991 - 1993 гг.) перед нами стояла задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники, и анализировалось состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов, велась подготовка преподавателей-коллег, ведущих математический анализ, к осуществлению процесса развития познавательной самостоятельности студентов, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В то же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цель, объект, предмет, выдвинуть рабочую гипотезу и задачи исследования, наметить опытно-экпериментальную работу.

На втором этапе (1993 - 1996 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов на занятиях по математическому анализу, выявлялись наиболее эффективные методы развития познавательной самостоятельности при учете индивидуальных свойств мыслительной деятельности студентов, продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (1996 - 1999 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в нем обоснован новый подход к процессу развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математического анализа;

- выявлены дидактические и методические условия развития познавательной самостоятельности;

- раскрыты эвристические процедуры в руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебно-исследовательской деятельности;

- теоретически обоснован и опытно-экспериментально проверен процесс педагогического регулирования познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогическими вузами в работе по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов любого факультета на основе знаний процесса развития их познавательной самостоятельности в ходе обучения в вузе.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений: аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического регулирования познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах студентов, многолетним опытом личного участия автора в практике профессиональной подготовки учителя математики.

На защиту выносятся:

- методика выявления комплекса дидактических условий развития познавательной самостоятельности студентов;

- педагогический процесс регулирования познавательной самостоятельности студентов;

- методика применения системы эвристических предписаний с целью развития конструктивно-содержательных учебно-исследовательских умений в курсе преподавания математического анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией методических материалов и статей по теме исследования (6); выступлениями на научно-методических семинарах кафедр теории и истории педагогики, математического анализа, алгебры и геометрии (1991 - 1998) и внутривузовских (апрель 1995, апрель 1996), межвузовских (апрель 1997 и 1998), региональной (ноябрь 1998) конференциях.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется его объект, предмет, цель и задачи; определяются методологические и методические основы, характеризуются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, рабочая гипотеза, этапы исследования; представлены научная новизна и практическая ценность выполненной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сферы их апробации и внедрения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Веберг, Тамара Ивановна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Успешность развития познавательной самостоятельности студентов связана с их активизацией в разнообразной учебной деятельности, на основе умелой реализации таких дидактических принципов, как сознательность, активность и самостоятельность в обучении. Соотношение познавательной самостоятельности преподавателей и студентов позволяет достигнуть успехов в обучении и учении за более короткий срок обучения.

Другим дидактическим условием развития познавательной самостоятельности является знание преподавателем вуза составных познавательной самостоятельности студентов и умелое руководство формированием их в учебной деятельности. Преподаватель вуза, имеющий свой индивидуальный почерк, умения возбуждать и развивать познавательные силы и возможности студентов, формировать у них потребность в приобретении профессиональных знаний является важным показателем таланта преподавателя в организации познавательной самостоятельности. Выражается это в активных формах познавательной деятельности, в их практической профессиональной направленности, в продуктивных методах обучения.

Развитие познавательной самостоятельности студентов целесообразно проводить в учебной деятельности, имеющей проблемный характер и профессионально-педагогическую направленность.

Проблемное обучение оказывает влияние на дальнейшее развитие познавательной самостоятельности при условии достаточно развитых познавательных интересов и познавательной самостоятельности студентов.

Процесс развития познавательной активности и самостоятельности у студентов в условиях проблемного обучения требует комплексного использования многообразия продуктивных методов преподавания и учения: проблемного изложения, исследовательских, частично-поисковых, индуктивных и дедуктивных.

Уровень и устойчивость познавательной самостоятельности будущего учителя повышается гфи условии постоянного совершенствования проблемного обучения, дидактические умения которого вырабатываются в

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития познавательной самостоятельности студентов привлекает большое внимание отечественных психологов, педагогов и методистов. Интерес к ней имеет социальные основания. На современном этапе перестройки высшей школы встал вопрос о поиске путей и условий повышения качества подготовки специалиста. В связи с этим выдвинута задача развития познавательной самостоятельности студентов в ходе учебно-воспитательного процесса.

В диссертации в качестве исходной предпосылки развития познавательной самостоятельности у будущих учителей математики выступает социально-педагогическая ситуация перехода на многоуровневую подготовку бакалавра и специалиста образования, объективно возникающая в условиях информатизации образовательного процесса, в качестве основного средства её развития (целостный учебно-воспитательный процесс), в качестве главного условия, формирующего профессионально-педагогическую направленность и познавательную активность личности (самостоятельная познавательная деятельность), в качестве внутренних источников познавательной самостоятельной деятельности (её индивидуальные свойства мыслительной деятельности). Результативная сторона процесса выражается в формировании активной жизненной позиции и способности к саморегуляции познавательной самостоятельности в учебно-воспитательном процессе. Теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка указанных положений составляют содержание развиваемой в диссертации педагогической концепции развития познавательной самостоятельности студентов на нынешнем этапе -этапе качественного преобразования высшей педагогической школы.

Поэтому развитие познавательной самостоятельности студентов в практической деятельности и на основе педагогического мастерства преподавателей вуза.

В развитии познавательной самостоятельности будущих учителей математики важное значение имеют следующие принципы:

- педагогически правильная последовательность этапов решения, содействующая обучению студентов планированию процесса решения задачи, в частности, вырабатывающая у них определённую систему работы над ней, в особенности привычку не приступать к решению задачи, не разобравшись в её тексте, и формирующая у них потребность в самостоятельном поиске решения;

- постоянное и последовательное использование преподавателем системы эвристических указаний (советов, вопросов), содействующих успешному поиску решения, и как результат - овладению этими так называемыми эвристиками самими студентами;

- систематическое обучение общим методам самостоятельного усвоения знаний, умений и навыков, методам решения педагогических задач, ситуаций (в частности, анализу и синтезу, аналогии, индукции, обобщению и др.);

- использование специальных систем упражнений, развивающих у студентов эвристические приёмы решений, в частности, систем упражнений, вычлененных логическим анализом структуры сложной задачи (задач-компонентов исходной задачи), система задач, построенных по индукции или по аналогии с данной и др. Эти системы задач, построенные с привлечением таких методов, как индукция и аналогия, обобщение и конкретизация, анализ и синтез, не только формируют адекватные им приёмы мышления, но и одновременно позволяют облегчить решение сложной задачи и сделать её доступной для самостоятельного решения. учебно-воспитательном процессе следует рассматривать исходя из следующих основных положений: самостоятельность, занимающая значительное место в структуре личности, проявляется в сознании, интересе, потребности и реализуется в учебно-познавательной деятельности; развитие познавательной самостоятельности личности студента происходит в единстве и взаимодействии обучения, самообразования, профессионального самосовершенствования; движущей силой развития познавательной самостоятельности в учебном процессе являются противоречия между возросшими требованиями к профессионализму учителя и недостаточной их подготовленностью, между возросшей потребностью в педагогических кадрах с творческим и самостоятельным мышлением и недостаточным уровнем такой их подготовки в вузе, между теоретически разработанными методами организации познавательной самостоятельности в вузе и реально применяемыми на занятиях; совершенствование системы развития познавательной самостоятельности строится на основе анализа действующей системы и изучения умений и навыков в проявлении студентами познавательной самостоятельности в учебном процессе.

Функции развития познавательной самостоятельности направлены на внесение в сознание студентов знаний о самообразовании, самовоспитании, самоорганизации, саморегуляции познавательной деятельности, на организацию жизни студентов и включения их в разнообразную учебную деятельность. В совокупности они выполняют основную задачу вооружения студентов профессиональными знаниями, способствуют формированию умений и навыков их самостоятельного добывания, изменяют внутренние побудители развития обучающихся, у них появляется интерес и потребность в углублении профессиональных знаний.

Проблема качества развития познавательной самостоятельности студентов зависит от многих факторов и условий. Системообразующим среди них является соответствие средств, методов и форм обучения постоянно усложняющимся требованиям к развитию познавательной самостоятельности студентов. В современных условиях этот процесс должен протекать в направлении усиления влияния средств, методов и форм на повышение эффективности развития познавательной самостоятельности студентов, действенности знаний, формировании убеждений в необходимости становления профессионалом.

Специфика педагогического исследования поставленной в данной диссертации проблемы состояла в выявлении возможности учебного процесса в развитии познавательной самостоятельности. Через учебный процесс преподаватель вуза имел возможность изменить отношения студентов к учебной деятельности, режиму работы. При этом студент должен быть поставлен в положение, при котором он не только объект педагогического воздействия, но и субъект взаимосвязанной учебной деятельности со сверстниками и преподавателем. Студента необходимо научить не только брать знания в готовом виде от преподавателя, но и научить его добывать их самостоятельно, проявляя при этом высокую активность и инициативу. Такой подход к организации учебной деятельности, направленной на развитие познавательной самостоятельности студентов, требует отбора в учебном процессе средств, методов и форм обучения.

Развитие познавательной самостоятельности студентов протекает в различных организационных формах и осуществляется с помощью многообразных методов и методических приёмов. Под организационными формами развития познавательной самостоятельности автор исследования понимает целесообразно рациональную организацию учебной деятельности, вызывающей интерес и потребность в профессиональном самосовершенствовании.

Методы развития познавательной самостоятельности (репродуктивно объяснительный, приучения и упражнений, воспитывающая и обучающая ситуации, стимулирования, торможения) также как и организационные формы, органически связаны с содержанием и вытекают из него. В исследовании автор работы показал, что методы развития познавательной самостоятельности - это объективно необходимые способы педагогического влияния на развитие и профессионального становления личности студента с целью формирования у него профессиональных знаний, выработки умений и навыков как конечных результатов учебного процесса в высшей школе. Результативность методов развития познавательной самостоятельности в учебном процессе определяется той ролью, которую в нём они выполняют, а также той комбинацией, в какой они выступают.

В ходе экспериментальной работы методами развития познавательной самостоятельности сумели выработать у студентов научно-обоснованную систему взглядов по вопросам приобретения профессиональных знаний, умений и навыков, глубоким пониманием общественной и личной значимости избранной профессии; умением в условиях развития школы, опираясь на современные технологии обучения, выработать взгляд на профессиональную деятельность, отражающую основополагающие принципы; стимулировать инициативу и познавательную активность студентов.

Однако этот показатель раскрывает лишь одну сторону эффективности развития познавательной самостоятельности студентов. Другая сторона -параметры протекания педагогического процесса организации развития познавательной самостоятельности студентов в высшей школе. Цель развития познавательной самостоятельности студентов наиболее успешно достигается эффективной организацией педагогического процесса, т.е. при верном определении его содержания, подборе соответствующих методов и средств, при чётком и оперативном планировании и управлении этим процессом. Повышение эффективности организации педагогического процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности, достигается при структурном и функциональном соответствии его объективных и субъективных педагогических условий. Адекватность профессионально-педагогических воздействий приобретённым умениям и навыкам добывать знания не нейтрализует, а приводит в действие движущие силы процесса развития познавательной самостоятельности студентов, так как адекватность — это такое отношение объективной и субъективной стороны педагогического процесса, при котором они дополняют друг друга, сохраняя свою сущность и специфику. Но вместе с тем при этом координируются все происходящие в процессе развития познавательной самостоятельности студентов изменения отношений к учебной деятельности.

Адекватность структуры, напряжённости, подвижности и других свойств организации познавательной деятельности студентов преподавателями (объективные факторы) уровню осознания, потребностям, опыту осуществления познавательной самостоятельности и другим частям сферы приобретения профессиональных знаний (субъективные факторы) вызывает у студентов состояние подготовленности к самостоятельной работе, т.е. снимает сопротивление формированию познавательной самостоятельности и создаёт одобрительное отношение студентов к педагогическим воздействиям. Поскольку указанная адекватность отражает внутреннюю, важную, необходимую и устойчивую связь между объективной и субъективной сторонами процесса развития познавательной самостоятельности, она правомерно рассматривается как педагогическая закономерность. Учитывая это, мы представляем развитие познавательной самостоятельности как педагогически управляемое взаимодействие между личностными факторами студентов, организованными педагогическими влияниями и его активностью в овладении опытом организации познавательной самостоятельности. В этом процессе (взаимодействия) у студентов формируются внутренние механизмы саморегуляции своей учебно-познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности студентов успешно протекает, если приводится в движение механизм регуляции учебного процесса, в котором взаимодействуют социальные, психологические и педагогические компоненты. Центральным звеном этого процесса является акт регуляции познавательной самостоятельности, осуществляемый преподавателями и студентами.

Опытно-экспериментальная работа показала, что студенты разных курсов интенсивно накапливают опыт организации своей познавательной самостоятельности. Опыт познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе формируется под влиянием педагогов, педагогических факторов и внутренних условий. Между ними происходит сложное взаимодействие. Внешние воздействия опосредуются профессиональной направленностью личности, её психологической структурой, характерологическими особенностями, устойчивой мотивацией, которые складываются и развиваются под влиянием этих же воздействий.

К внешним факторам, обеспечивающим приобретение опыта организации своей познавательной самостоятельности в учебном процессе, относятся, наряду с содержанием и методами обучения, стиль взаимоотношений преподавателя и студентов, взаимоотношения, складывающиеся в различных видах деятельности, педагогические ситуации, в которых студенты должны самостоятельно сделать выбор, принять решение. Формирование опыта организации самостоятельной познавательной деятельности студентов во многом зависит от того, как сумеет преподаватель в контакте работать со студентами в ходе учебной деятельности.

В диссертации уделено внимание проблеме применения эвристических предписаний. Нами сделана попытка применить систему эвристических предписаний с целью развития конструктивно-содержательных учебноисследовательских умений в курсе преподавания математического анализа.

Эвристические предписания дали нам возможность эффективно осуществлять актуализацию знаний обучаемых, они детально знакомились со всеми операциями приёма, и, что особенно важно подчеркнуть, происходит активный перенос в новые, всё усложняющиеся ситуации, студенты быстрее и смелее использовали сформированное умение.

Итак, подводя итоги нашего исследования, следует отметить, что исходным в нашей деятельности по развитию познавательной самостоятельности студентов служило диалектико-материалистическое понимание сущности развития этого свойства личности, характеризующейся единством и борьбой противоположностей (внутренних и внешних) и положение о том, что обучение должно проходить через усложняющиеся требования и строиться в соответствии с подготовленностью индивидуальными особенностями студента.

В ходе многолетней работы нам удалось установить три уровня познавательной самостоятельности.

Первый уровень - отражательно-репродуктивный, для которого характерно более или менее воспроизведение студентом знаний и способов деятельности в том объёме и содержании, в каком они были получены в процессе обучения в школе.

Второй уровень - продуктивный, он направлен на некоторою умственную переработку знаний об известных объектах, самостоятельный выбор методов и приёмов их изучения, а также синтез знаний, полученных из других источников или в результате собственной мыслительной деятельности (сравнения, установления причинных отношений и т.п.).

Третий уровень - творческий. Он характеризуется тем, что студент занимается более глубокой умственной переработкой приобретаемых знаний, применением сформированных умений работать с новыми объектами, рассматривать их с различных точек зрения, вносить в свою учебную деятельность исследовательские элементы, а также умение на основе краткой инструкции самостоятельно планировать свою познавательную деятельность и корректировать её.

Повышение уровней их познавательной самостоятельности при изучении математического анализа эффективно осуществляется при следующих основных условиях:

1. Систематическая организация аудиторных и внеаудиторных самостоятельных работ, учитывающих уровень актуального развития и предполагаемую зону ближайшего развития, а также предусматривающих самоконтроль, самокоррекцию и самооценку проделанной самостоятельной познавательной деятельности.

2. Формирование определённого комплекса умственных и практических учебных умений.

3. Поэтапное формирование познавательной самостоятельности.

4. Применение различных методов и средств обучения и учения.

5. Планирование деятельности студентов адекватно деятельности преподавателя на лекциях, семинарских, лабораторных и других занятиях.

Познавательная самостоятельность как качество личности в значительной степени формирует самостоятельные работы, протекающие по заданию, в определённое время без непосредственного руководства. Следовательно, систему самостоятельных работ, предлагаемых студентам, нужно рассматривать не только в связи с повышением уровня знаний и умений, их активности, но и в связи с развитием у них приёмов самостоятельной работы и в связи с их интеллектуальным развитием, так как ценность самостоятельной работы заключается в уровне сформированное™ приёмов учебной деятельности и самостоятельности. Без этого требования смысл самостоятельных работ теряется, значение снижается.

У студентов следует формировать все учебные приёмы и соблюдать при этом основополагающие методические условия.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились, что развитие познавательной самостоятельности студентов осуществляется поэтапно. В своей работе мы выделили четыре этапа.

Первый этап формирования познавательной деятельности заключается в изучении уровня сформированности у студентов приёмов анализа и сравнения, а также умении полного и аргументированного воспроизведения изученного материала. Этот этап соответствует первому уровню самостоятельности, так как носит репродуктивный характер.

Задачи второго этапа состоят в обучении студентов приёмам умственной деятельности при изучении материала и в формировании умений работать с дополнительной литературой. Осуществляется прямое руководство учебной деятельностью. В задания включаются требования самостоятельного анализа, сравнения, установление причинных связей. Развитие познавательной самостоятельности на данном этапе происходит при организации диалога, проведения поисковой беседы, в которой ставятся вопросы, требующие от студентов применения умений сравнивать, обобщать, делать выводы, устанавливать аналогии. Уровень познавательной самостоятельности ещё сравнительно низок.

На третьем этапе от студентов требуется самостоятельное объяснение тех или иных положений, вычленение главного, доказательство, аргументация, нахождение различных источников знаний и правильное, рациональное их использование. Задания этого этапа должны стимулировать умственную нагрузку студентов, вызывать у них состояние интеллектуального затруднения и требовать самостоятельного поиска их решения.

Задачи четвёртого этапа были направлены на применение студентами комплекса всех сформированных учебных умений. Они сами искали и находили рациональные методы самостоятельного выполнения заданий. Эти же методы применялись при организации исследовательской деятельности.

Итак, проблема формирования познавательной самостоятельности решается комплексно и во взаимосвязи с качеством знаний, умений и навыков. Исследования показывают значительную сложность этого процесса, а также опасность переоценки возможностей студентов и получения негативных результатов из-за неправильной организации самостоятельных работ.

Задача дальнейшего исследования состоит в том, чтобы используя найденные в данной работе теоретические подходы к проблеме, опираясь на разработанный понятийный аппарат, его основные идеи и выводы, более углубленно изучить отдельные стороны проблемы и связи между ними. Нам представляется, что дальнейшая теоретическая разработка проблемы должна осуществляться с учётом некоторых закономерностей процесса развития познавательной самостоятельности, выявленных в данном исследовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Веберг, Тамара Ивановна, 1999 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О.А. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам //Сов.педагогика. 1981. № 7. С. 114-121.

3. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования //Сов.педагогика. 1979. № 9. - С. 96 - 103.

4. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.-256 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности //Психология личности и образ жизни /отв.ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1987. - С. 137 -145.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. - С. 154 - 172.

7. Актульные вопросы формирования познавательной активности студентов педвуза. Воронеж, ВГПИ, 1978. - 112 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Л.: ЛГУ, 1977. -С. 99.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 156 с.

10. И.Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. -М.: Просвещение, 1968. 196 с.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Казанский университет. 1994.-245 с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Казанский университет. - 240 с.

13. М.Анцыферова Л.И. Экспериментальная познавательная деятельность в процессе дифференцировки //Вопросы психологии. 1959. № 2. С. 24 - 29.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. № 2. С. 32 -36.

15. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: 1975. - 216 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

18. Бабанский Ю.К., Поташнин Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1984. - 287 с.

19. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования студентов педвуза //Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 26 - 34.

20. Белопедр Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

21. Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний и пути оптимизации процесса обучения //Теория поэтапного формирования умственных действий и управления процессом учения. М.: МГУ, 1967. - С. 63 - 67.

22. Богословский В.В. К вопросу о понимании школьниками причинно-следственных связей // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т. 159, 1958.- С. 123 136.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Педагогика, 1959. 152 с.

24. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. //Известия АПН РСФСР, Вып. 73, 1955. С. 5 7.

25. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса //Человек, творчство, наука/ Сост. А.А.Сорокин. М.: Наука, 1967. - С. 13-40.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и педагогическая практика //Вопросы психологии. 1969. № 3. С. 161 -163.

27. Брушлинский А.В. Воображение и познание //Вопросы философии. 1967. № И.-С. 24-27.

28. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.: МГУ, 1979. 196 с.

29. Веберг Т.И. Дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов //Теория и практика образования: история и современность. Вып. 3. Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 11 - 26.

30. Веберг Т.И., Вейт М.А., Бугаков П.Г. Взаимосвязь видов деятельности в процессе подготовки учителя //Педагогические и медико-биологическиепроблемы развития, воспитания и обучения учащихся. Вып. 2 Липецк: ЛГПИ, 1998.-С. 3-9.

31. Вейт М.А., Бугаков П.Г. Воспитание организованности основа профессиональной подготовки специалиста. - Липецк: ЛГПИ, 1995. - 142 с.

32. Вейт М.А. Требования к структуре и содержанию непрерывного повышения качества подготовки специалиста в свете принятого стандарта образования //Теория и практика управления процессом непрерывного педагогического образования. Усмань, 1997. - С. 31 - 33.

33. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990.-205 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

35. Вербицкий А.А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах //Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М.: НГУ, 1997. - С. 8 - 11.

36. Вербицкий А.А,, Попов Ю. Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт //Высшее образование в России, 1995, №2.-С. 137-145.

37. Воспитание познавательной и общественной активности будущего учителя. -Рязань: РГПИ, 1984. 157 с.

38. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: МГУ, 1960. -196 с.

39. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий //Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: АПН РСФСР, 1954. -С. 21-23.

40. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа //Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 12-13.

41. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов.педагогика. 1997. № 7. С. 52 - 58.

42. Гершунский Б.С. Роль принципов обучения в формировании дидактической теории //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 41 - 47.

43. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

44. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

45. Гузенко И.Г. Вербально-графическая технология учебной деятельности //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Липецк: ЛГПИ, 1996. - С. 130 - 135.

46. Гузенко И.Г. Рефлексия ключ к человеческому и профессионально-педагогическому опыту //Аксиологические основы современной педагогики. - Липецк, 1997. - С. 70 - 75.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. 424 с.

48. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика. 1961. № 8. С. 54 -61.

49. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: Педагогика, 1957. 192 с.

50. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1960.-192 с.

51. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения //АПН РСФСР. Вып. 115, 1961. С. 21 -24.

52. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.-С. 84.

53. Ильенков Э.В. Становление личности (к итогам научного эксперимента) //Коммунист. 1977. № 2. С. 34 - 37.

54. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения //Сов.педагогика. 1973. № 3. С. 83 - 94.

55. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: МГУ, 1968. - 256 с.

56. Как активизировать познавательную деятельность студентов. Одесса, ОГПИ, 1981.-74 с.

57. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: - Педагогика, 1989. - 144 с.

58. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

59. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984.-С. 83.

60. Кобзев М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя //Сов.педагогика. 1978. № 9. С. 87 - 92.

61. Копнин П.В. Логика научного познания //Вопросы философии, 1966, № 10. -С. 38 40.

62. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986.-208 с.

63. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1975. - 214 с.

64. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный компонент научного обоснования обучения //Принципы обучения в современной педагогической теории и практики. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 3 - 12.

65. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики //Сов.педагогика, 1970, № 2. С. 9 12.

66. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 196 с.

67. Круглов Ю.К. О концепции высшего педагогического образования //Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб.науч.тр. /Отв.ред. Ю.Г.Круглов. -М.: МГОПИ, 1992. С. 3 - 14.

68. Крупская Н,К. О работе над новым учебником для новой программы. -Пед.соч.-М., 1959. Т.З.-СЛ17.

69. Кузьмина М.Г. Использование различных форм в научной работе для воспитания потребности в самообразовании. М.: Просвещение, 1968. -156 с.

70. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: ЛГУ, 1970.-196 с.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии и труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

72. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1969.-192 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -163 с.

74. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 19 - 22.

76. Левина М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки //Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1986. - С. 10-19.

77. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983, Т. 1-392 с.

80. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1976.-214 с.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф.дис.д-ра пед.н. М., 1971. - 32 с.

82. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система Харьков: Вища школа, 1979 - 144 с.

83. Личностно-ориентипрованная педагогика /Под ред. С.В.Кульневича, А.С.Петелина-Воронеж: ВГПУ, 1997. - 100 с.

84. Лурия В.Н. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1994. - 172 с.

85. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. -М.: Педагогика, 1977. - 196 с.

86. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 163.

87. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 27. С. 12.

88. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 242.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 378.

90. Маркова А.К. Психология труда учителя М.: Просвещение, 1993. -192 с.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:

92. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. Казань, 1963. - 290 с.

93. Медынский Е.Н. О принципах советской дидактики //Сов.педагогика. 1982. №2.-С. 56-57.

94. Менчинская Н.А. К проблеме психологии усвоения знаний //Известия АПН РСФСР, вып. 61., 1954.-С. 31-33.

95. Менчинская Н.А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения //Сов.педагогика, 1975, № 9. С. 8 - 18.

96. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий //Известия АПН РСФСР. Вып. 28,1950.-С. 24 29.

97. Методические рекомендации пр организации самостоятельной работы студентов в курсе «История педагогики». Рязань: РГ11И им. С.Есенина, 1986.-30 с.

98. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983. -260 с.

99. Мялкин А.В. Сущность процесса формирования всесторонее развитой личности. Дис. д-ра философ.наук. М., 1971. - С. 159.

100. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. М.: МГУ. - С. 3 -12.

101. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. -Саранск: Мордов.кн.изд., 1972. 264 с.

102. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя //Сов.педагогика. 1982. № 4. С. 90-92.

103. Околелов О.П. Опыт организации самостоятельной работы студентов на базе автоматизированных учебных систем //Совершенствование самостоятельной работы студентов. Минск: МГПИ, 1988. - С. 74 - 76.

104. Околелов О.П. Управление профессиональной подготовкой будущего учителя //Сов.педагогика. 1984. № 10. С. 77 - 81.

105. Околелов О.П. Система интенсивного обучения в вузе: Липецк: ЛПИ, 1992.- 138 с.

106. О некоторых психолого-дидактических основах формирования самостоятельности студентов в учебном процессе, М.: НИИ ВШ, 1976. -26 с.

107. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров //Сов.педагогика. 1990. № 10. С. 85 - 88.

108. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики Москва-Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 126 с.

109. Памятка учителю математики научной организации педагогического труда Пятигорск: П.ПИЯ, 1985. - 56 с.

110. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993 .-414с.

111. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза //Вопросы психологии. 1971. № 2. С. 19 - 23.

112. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки /Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика. 1989. - С. 5 - 35.

113. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериаций. М.: Иностранная литература, 1963. - 256 с.

114. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления //Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 19 - 23.

115. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

116. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: РП.А, 1997. -176 с.

117. Подготовка и профессиональное становление молодого учителя. -Хабаровск: ХГПИ, 1990. 160 с.

118. Половникова Н.Д. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. Казань: Каз.Г.У, 1968. - 256 с.

119. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-С. 9-12.

120. Проблемы формирования основ профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе. Усть-Каменогорск, 1977. - 162 с.

121. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 196 с.

122. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. М.: Политиздат, 1975. -143 с.

123. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. - 242 с.

124. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. Волгоград: ВГПИ, 1986. - 88 с.

125. Репкин В.В. О понятии учебная деятельность //Вестник Харьковского университета. Вып. 9, 1976. № 32. С. 64 - 72.

126. Роботова А.С. Эмоциональная основа учебно-познавательной деятельности школьников //Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - С. 64 - 72.

127. Ростовецкая Л.А^Самостоятельность личности в познании и общении. -Ростов-на-Дону: РГПИ, 1975. 96 с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. М.: МГУ, 1976. - 314 с.

129. Самарин Ю .А. Очерки психологии ума. М.: МГУ, 1962. - 214 с.

130. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1972.-256 с.

131. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся //Народное образование. 1966. № 1. С. 13 - 16.

132. Скаткин М.Н. О важнейших направлениях дидактических исследований //Народное образование. 1964. № 3. С.16 - 19.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 159 с.

134. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Сов.педагогика. 1990. № 7. С. 32 - 37.

135. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя/ Под. ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. - С.30 - 46.

136. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: МГУ, 1974 — 196 с.

137. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: РП.А, 1997-174 с.

138. Талызина Н.Ф. Особенности умозаключения при решении геометрических задач //Известия АПН РСФСР. Вып. 80,1957. С. 18 - 24.

139. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: Моск.ун-т, 1975,- С. 154-167.

140. Талызина Н.Ф., Степанова А. Применение геометрических понятий в затруднительных условиях //Доклады АПН РСФСР, 1959, № 1. С.36 - 41.

141. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание педагогической направленности мышления у студентов //Сов.педагогика. 1971. № 12. С. 41 - 44.

142. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления //Вопр.психологии. 1975. № 2. С. 91 - 100.

143. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 136 с.

144. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - 171 с.

145. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Прометей, 1993-117 с.

146. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

147. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М.: Педагогика, 1975. - 242 с.

148. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход Орел: МГПУ им. В.И.Ленина, 1993. - 128 с.

149. Уман А.И. О структурировании знаний и организации заданий в учебном материале //Проблемы школьного учебника. Вып. 12 М.: Просвещение, 1983.-С. 15-28.

150. Унт Инге. Индивидуализация и диффернциация обучения. М.: Просвещение, 1990. - 196 с.

151. Усова А.В. О статусе принципов дидактики //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, ЧГПИ, 1985. -С. 12-24.

152. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. Избр.пед.соч. Т. 1 М.: Педагогика, 1974.

153. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1968.-192 с.

154. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Рязань: РГПИ, 1975. - 60 с.

155. Формирование учебной деятельности студентов. М.:МГУ, 1989. - 240 с.

156. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Минск, 1970. - 256 с.

157. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя //Сов.педагогика. 1971. № 8. С. 19-21.

158. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 2 Волгоград: Перемена, 1992. - 126 с.

159. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1992. - 146 с.

160. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Педагогика, 1985. - 156 с.

161. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -312 с.

162. Шафажинская Н.Б. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. 102 с.

163. Шептев Л.В. Общие моменты мышления в процессе усвоения математики и иностранного языка //Вопросы психологии. 1960. № 4. С. 27 - 31.

164. Ширинский А.Е. Проблемы образования в развивающихся странах М.: Просвещение, 1985.-311 с.

165. Школа и педагогическая наука М.: Педагогика, 1975. - 23 8 с.

166. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 156 с.

167. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 214 с.

168. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.:Просвещение, 1979. 160 с.

169. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса //Сов.педагогика. 1982. № 8. - С. 17 - 21.

170. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности //Сов.педагогика. 1983. № 11. — С. 49.

171. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

172. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 312 с.

173. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

174. Юркевич П.Д. Методика и личность учителя //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века /Сост. П.А.Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - С. 177 - 182.

175. Ядов В.А. Социологические исследования: методология исследования: методология, программа, методы. Самара: Самарский ун-т, 1995. - 328 с.

176. Якобсон П.М. Особенности мышления учащихся при выполнении технических заданий // Психология применения знаний к решению учебных задач /Под ред. Н.А.Менчинской. М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 78 - 82.

177. Ярощук В.Л. Психологический анализ процесса решения типовых арифметических задач //Известия АПН РСФСР. Вып. 80, 1957. С. 28 - 31.

178. Ярощук В.Л. Роль осознания типовых признаков при решении арифметических задач определённого типа //Вопросы психологии. 1959 № 1. -С. 49-53.

179. Hadamard J. An Essay oh the Rsycholody of Invention in the Mathematical Trhold und Misserfog " Psyhologische Forsehurg" Bd, 14. 1930.