Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.07, кандидат педагогических наук Гончарова, Елена Юрьевна

• Гончарова, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гончарова, Елена Юрьевна

Страницы

Введение

Глава 1 Методологические и концептуальные основы проектирования модели культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста

1.1 Методологические подходы в исследовании культуры познания

1.2 Теоретическое обоснование культуры познания в общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях

Выводы по первой главе

Глава 2 Характеристика компонентов образовательного процесса в контексте проектирования культуры познания дошкольника

2.1 Модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста

2.2 Теоретическое обоснование содержательной и процессуальной сторон дошкольного образования с позиции проектирования культуры познания ребенка

Выводы по второй главе

Глава 3 Развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения

3.1 Система диагностики уровня развития культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста

3.2 Содержание и активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста»

Актуальность исследования

В «эпоху интеллектуальной культуры XXI века» (Н.С.Розов) познание, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, противостоящего кризисным явлениям и регрессивным линиям в развитии социума (Е.В.Бондаревская). Изменяется и собственно характер человеческого познания: «техногенность» и установка на покорение природы уступают место «техносоциокультурному» познанию гуманитарного и комплексного характера. Состоится ли «эпоха интеллектуальной культуры» - это во многом зависит от современного образования, формирующего личностный потенциал XXI века.

Сегодня в педагогике происходит «возвращение к личности» (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Субъективность, личность, развивающаяся в социокультурных и информационных средах изучается в педагогической науке Юга России (А.Д.Алферов, Е.В.Бондаревская, Т.Б.Захараш, С.В.Кульневич, С.В.Петерина, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.).

Воплощение идей гуманизма в процесс созидания современного образа личности предполагает «возвращение» образования в контекст культуры. Культурологические подходы черпают свое начало в трудах А.И.Герцена, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, в психолого-педагогических концепциях П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и др. В настоящее время феномен личностной культуры на всех этапах ее развития отражает современные тенденции построения педагогического процесса, обосновывает необходимость культурологического подхода к его организации (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.). Культурологический подход нашел свое отражение в документах по нормативно-правовому, научно-исследовательскому и методическому обеспечению системы дошкольного образования. Проблема развития базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста заявлена в Концепции дошкольного воспитания (В.А.Петровский, В.В.Давыдов).

Исследования С.В.Петериной показывают, что к концу дошкольного возраста, ребенок, являясь субъектом познавательной деятельности, обладает первоначальным уровнем развития культуры познания - тем базисным компонентом целостной системы его личностной культуры, который обусловливает в дальнейшем потребность и способность к самостоятельному обретению, применению знаний, к саморазвитию и самореализации личности посредством знаний на всех этапах восхождения к зрелости [102, 5].

Дефиниция «культура познания» стала применяться сравнительно недавно в философии, психологии, педагогике. В науке употребляются сходные, но более узкие или более широкие понятия: «культура мышления» (В.И.Авдеев, И.ЯЛернер, М.Р.Радовель и др.), «культура учебно-познавательной деятельности» (Т.Н.Доронова) и др. Однако ученые, применяя эти понятия в том или ином контексте, не дают их точных определений. Это затрудняет педагогу-практику осмысление данного феномена и реализацию его развития в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Поиск содержания понятия «культура познания» требует исследования таких категорий, как «познание», «познавательная деятельность», «культура» с позиций гносеологического, системного, деятельности ого и аксиологического подходов на методологическом и теоретическом уровнях.

Гносеологическое понимание познания как отражения действительности в сознании человека (Д.П.Горский, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, Ш.М.Левин, В.А.Лекторский, И.С.Нарский, Т.И.Ойзерман, Я.А.Пономарев, А.Г.Спиркин, В.С.Тюхтин, Б.С.Украинцев и др.) позволило выявить отношения субъекта и объекта, возникающие в процессе познания (П.В.Алексеев, В.Ф.Кузьмин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, А.В.Панин, М.Полани, М.Н.Руткевич и др.); смысл чувственной, рациональной и иррациональной форм познания (В.С.Швырев и др.); взаимосвязь двух этапов -рассудочного и разумного (В.И.Вернадский, Г.Гегель, М.С.Глазман, И.Кант, Н.Кузанский, Ф.Шеллинг, Ф.Якоби и др.). Анализ гносеологических теорий показывает, что познание не существует вне познавательной деятельности индивида. Последняя характеризуется собственной структурой, процессуальной логикой развертывания (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Я.Лойфман, М.Н.Руткевич, Вл. Соловьев, В.Г/Габачковский, Н.Г.Чернышевский и др.).

В.И.Логинова, характеризуя специфику познания у дошкольников, вскрыла зависимость эффективности его формирования о г качества обучения. В этой связи возникает проблема разработки условий образовательного процесса в соответствии с логикой развертывания всех аспектов познавательной деятельности. Однако применимо к целостному личностному развитию изучение отдельных аспектов этой деятельности оказывается недостаточным.

Своевременными для реализации данной проблемы являются системные знания (В.Г.Афанасьев, И.В.Блаубер, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.), сообразно которым культура есть качество, раскрывающее «сверхприродный характер» познания, но не присущее отдельным структурным компонентам данного процесса. Культурологические системные исследования М.С.Кагана позволяют рассматривать культуру познания с точки зрения ее предметной, процессуальной и личностной модальностей; наполнить конкретным содержанием названные модальности как логические основания для разработки модели культуры познания ребенка дошкольного возраста.

Раскрытию названных модальностей культуры познания на уровне философского понимания способствуют работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина и др. Научно-теоретическим обоснованием процессуально-деятельностной природы познания выступают концепции деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.).

Аксиологические идеи (О.А.Донских, О.Г.Дробницкий,

A.Г.Здравомыслов, А.В.Иванов, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Крюков,

B.Г.Смолянский и др.) определили познание как основу духовного развития ребенка, формирующуюся в процессе эмоционально-ценностного осмысления предмета, процесса и результата познавательной деятельности.

Такой всесторонний анализ обеспечивает понимание культуры познания как системного объекта, взятого в его целостном функционировании и развитии, вследствие чего может быть разработана модель культуры познания ребенка дошкольного возраста и выявлены педагогические условия ее развития в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Культура познания наиболее интенсивно развивается у ребенка в школьные годы в процессе научно организованной учебно-познавательной деятельности. Однако весь ход физического, психического и социального развития ребенка показывает, что уже к концу дошкольного возраста подготовлена основа для развития культуры познания. Важно своевременно задействовать все уникальные возможности самоценного периода дошкольного детства, когда культура познания находится в «зоне ближайшего развития». В настоящее время дошкольная педагогика не располагает научно обоснованной моделью культуры познания и содержанием и методами ее развития у ребенка дошкольного возраста. Вследствие этого в практике дошкольных образовательных учреждений возникает ряд противоречий: а) между возросшими требованиями к уровню развития ребенка и недооценкой, недостаточным использованием педагогом - практиком уникальных возможностей детства в развитии культуры познания; б) между необходимостью реализации культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании и уровнем подготовки педагога, не владеющего активными методами развития культуры познания у детей.

Разрешить названные противоречия возможно посредством: разработки научно-теоретических положений, позволяющих педагогу осмыслить феномен культуры познания как цель процесса образования; обоснования инвариантных компонентов содержания познавательной деятельности дошкольника, интегрированных в современные воспитательно-образовательные программы; разработки активных методов развития основ культуры познания у детей дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Обозначенные выше противоречия определили цель, объект, предмет, I ипотезу, задачи данного исследования.

Проблема исследования заключается в том, чтобы выявить, какие педагогических условий способствуют развитию основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие развитию основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Объект исследования - процесс развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - содержание и методы развития основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования:

Культура познания представляет собой совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого, смыслового компонентов, проявляющихся в каждом акте познавательной деятельности ребенка. В дошкольном возрасте возможно развитие основ культуры познания.

Основы культуры познания развиваются у ребенка старшего дошкольного возраста, если в образовательном процессе дошкольного учреждения созданы следующие педагогические условия: воспитатель проектирует модель культуры познания как цель образовательного процесса; определяет предметную, процессуально-деятельностную и личностную модальности как логическое основание разработки модели культуры познания дошкольника; интефирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания; конструирует систему активных методов дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания; использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста. Проверка гипотезы осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1.Выявить методологические и концептуальные основания проектирования модели культуры познания. Теоретически обосновать возможность развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста; выявить возрастные особенности развития основ культуры познания у ребенка дошкольного возраста.

2. Разработать модель культуры познания ребенка дошкольного возраста, характеризовать ее структурные компоненты.

3. Теоретически обосновать содержательный и процессуальный аспекты дошкольного образования с позиции проектирования культуры познания ребенка.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Методологические основания исследования составляют:

- основные положения гносеологии, реализуемые в понимании познания, как отражения действительности в сознании человека (П.В.Алексеев, В.В.Ильин, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, В.Ф.Кузьмин, В.А.Лекторский, И.ЯЛойфман, И.С.Парский, А.В.Панин, Я.А.Пономарев, М.Н.Руткевич,

A.Г.Спиркин, В.Г.Табачковский, В.С.Тюхтин, В.С.Швырёв и др.);

- системный подход, который обусловливает проектирование модели культуры познания как совокупности взаимосвязанных элементов и целостного явления (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин,

B.С.Тюхтин и др.); понимание культуры как взаимосвязи предметной, процессуально-деятельностной и человеческой модальностей (М.С.Каган); понимание познавательной деятельности как предмета системного исследования (В.Г.Афанасьев М.С.Каган, Э.С.Маркарян и др.); деятельностный подход, согласно которому познание понимается как идеальная деятельность, обладающая строением изоморфным с предметной деятельностью; структурой, соответствующей структуре личности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, В.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, В.С.Швырева и др.); определяется культурный статус познания (В.Н.Давидович, Ю.А.Жданов, Э.С.Маркарян. З.И.Файнбург и др.); аксиологический подход, согласно которому объективная реальность доступна ребенку только через ее осознание, следовательно, может быть познана через ценности, смыслы, значения (О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Крюков, В.Г.Смолянский и др.); культурологический подход, раскрывающий ценностно-смысловой и деятельностно-творческий контексты содержания и методов развития основ культуры познания у ребенка (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.Т.Фоменко, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.).

Теоретическими основаниями исследования являются следующие положения: о сущности познавательных потребностей как свойствах личности, определяющих ее отношение к действительности и деятельности (В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн и др.); о разнообразии мотивационных отношений, побуждающих деятельность (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, О.А.Никуленко и др.); о познавательном интересе как мотиве познавательной деятельности (Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, В.Н.Максимова, Н.Г.Морозова, Ф.К.Савина, Л.С.Славина, И.Г.Шапошникова, Г.И.Щукина и др.); о структурной организации деятельности как совокупности способов действий и средств, выработанных и зафиксированных в культуре, которые осваивает ребенок в процессе умственного развития (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, А.И.Подольский, Н.Ф.Талызина и др.); об эмоциональном отношении как образовании, интегрирующем эмоциональные отклики на объект и процесс познания (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, В.Н.Мясищев и др.); оценочной роли эмоций (Б.И.Додонов, В.К.Вилюнас, Я.Л.Коломинский и др.); о произвольном управлении деятельностью как интегральном психофизиологическом процессе (Е.П.Ильин и др.); о сущности знания как отражения не только объективной действительности, но и индивидуального варианта отношения к ней, выраженного в личностных смыслах (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский и др.);

0 целостном педагогическом процессе культуросообразного типа (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, С.В.Кульневич, И.Я.Лернер, С.В.Петерина, В.В.Сериков, С.А.Смирнов, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.), лежанще в основе анализа специфики процесса дошкольного образования.

В соответствии с особенностями методологических оснований, предмета и задач исследования использовались методы: сравнительно -сопоставительный анализ и деконструкция философских и психолого-педагогических источников и текстов; теоретическое моделирование; проектирование педагогических условий; педагогический эксперимент; тестирование; методы математической статистики.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап (1995-1997 г.г.) - анализ состояния проблемы в теории, разработка основных теоретических положений исследования; формулировка первоначального варианта научного аппарата; разработка программы исследования;

2 этап (1998- 2000 г.г.) - проектирование модели культуры познания; изучение состояния практики познавательного развития детей в дошкольных образовательных учреждениях; систематизация и апробация диагностические методики, позволяющие выявить уровень развития культуры познания у детей экспериментальной группы;

3 этап (2001-2003 г.г.) - апробация педагогических условий развития основ культуры познания у старших дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения; анализ итогов экспериментальной работы, количественная и качественная обработка и интерпретация полученных данных, корректировка теоретических и практических выводов;

4 этап (2004-2006 г.г.) - систематизация материала, установление соответствия теоретических положений опытно-экспериментальным данным; формулировка выводов, редактирование текста диссертации.

Достоверность результатов исследования определяется использованием широко известных теоретически разработанных и практически применяемых методологических оснований и подходов; репрезентативностью исследовательской выборки, включающей 310 детей седьмого года жизни; проведением многосторонней апробации результатов исследования на конференциях регионального уровня; внедрением результатов исследования в образовательный процесс дошкольных учреждений.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования: Обоснована возможность и необходимость развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в контексте гуманистической, культуросообразной парадигмы дошкольного образования;

- Определено понятие «культура познания» как качество познавательной деятельности и качество личности;

- Систематизировано содержание предметной, процессуально-деятельностной и личностной модальностей как логическое основание для разработки модели культуры познания дошкольника;

- Разработана модель культуры познания дошкольника;

- Обоснована необходимость интеграции ценностей, смыслов, способов познавательной деятельности как инвариантных компонентов содержания познавательной деятельности дошкольника;

- Установлена зависимость между содержанием познавательной деятельности, способами ее организации в образовательном процессе дошкольного учреждения и уровнями развития основ культуры познания у старшего дошкольника.

Практическая значимость исследования:

- Дифференцированы активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшею дошкольного возраста в соответствии с побудительным, технологическим, эмоционально-оценочным, управленческим, смысловым компонентами;

- Выявлены инвариантные аспекты содержания познавательной деятельности дошкольников (ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания), которые могут быть интегрированы в программы дошкольного образования;

- Систематизированы и апробированы диагностические методики, позволяющие изучить уровень развития компонентов культуры познания у детей старшего дошкольного возраста;

- Систематизированы важнейшие достижения раннего и дошкольного детства на пути развития основ культуры познания у ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех его этапов. Итоги научно-исследовательской деятельности и экспериментальной работы обсуждались на научно-практических конференциях «Образование XXI века: тенденции и перспективы» (1999 г.); «Региональные подход в формировании духовных ценностей будущего педагога» (1999 г.); «Проблемы преемственности в образовании» (2000 г.); «Образование - основной фактор развития человека в обществе» (2000); «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы» (2001 г.); «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы» (2001 г.); на педагогических чтениях ЮО РАО «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (2000 г.). Материалы исследования отражены в 10 публикациях. Результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на семинарах, педагогических советах в дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова - на - Дону №№ 288, 298,77,251.

На защиту вынося кя следующие положения: 1. Понятие культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста исходит из общего определения культуры познания как качества познавательной деятельности и качества личности. Культура познания как качество познавательной деятельности характеризуется единством сознательно поставленной цели, целесообразных способов, средств познания и результата, адекватно отражающего предмет познания. Культура познания как качество личности характеризуется познавательными потребностями и мотивами, личностными смыслами, эмоциональным отношением и способностью личности к произвольному управлению процессом познания. Развитие образования по культуросообразному типу актуализирует значимость и необходимость развития культуры познания у ребенка дошкольного возраста.

2. Содержание предметной, процессуально-деятельностной и личностной модальностей определяется как логическое основание для разработки модели культуры познания дошкольника. Предметная модальность культуры познания представлена предметом познания, средствами познавательной деятельности и продуктом - знаниями. Процессуально-деятельностная модальность представлена целью познания, целесообразными познавательными действиями. Личностная модальность представлена актуальными познавательными потребностями, мотивами, личностными смыслами познания, эмоциональным отношением к предмету, процессу, результату познания, а также волевой регуляцией познавательной деятельности.

3. На основании определения функционального назначения деятельностных и личностных образований в обеспечении целостного процесса познания, модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста представлена как совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого и смыслового компонентов. Названные компоненты специфически проявляются у ребенка дошкольного возраста. Структура побудительного компонента представлена у ребенка дошкольного возраста познавательными потребностями во впечатлениях и любознательностью; интересом к содержанию познавательной деятельности, ее процессу, а также другими личностными мотивами; сознательно поставленными или принятыми целями познавательной деятельности. Структура технологического компонента представлена у дошкольника как совокупность средств и способов чувственного познания. Структура эмоционально-оценочного компонента модели культуры познания дошкольника выражена эмоционально-ценностным и эмоционально-оценочном отношением. Сформированное у ребенка «опережающее» ценностное отношение к действительности имеет определяющее значение в становлении системы личностных ориентиров, оценок, на основании которых строятся отношения ребенка к миру и с миром. Структура управленческою компонента объединяет волевые импульсы и волевую регуляцию познания, которые у старшею дошкольника выражаются в способности принимать и самостоятельно ставить познавательную цель, руководствоваться ею по ходу деятельности; составлять пооперационный план деятельности; рассуждать в поисках решения; проявлять усилия по преодолению трудностей. Структура смыслового компонента культуры познания включает системы объективных знаний и их личностные смыслы. В старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает общие принципы построения системы знаний; ключевыми смыслами являются поиск себя в системе жизненных отношений, оценка себя в сообществе других, осознание мотивов собственной деятельности, осознание смыслов знания в жизни человека, осмысление жизненной ситуации, скрытых смыслов текстов, личностных ценностей.

4. Каждый из компонентов культуры познания характеризуется качественными показателями и уровнями развития. Система авторских и модифицированных диагностических методик позволяет изучить достигнутый уровень культуры познания и корректировать процесс ее развития у ребенка старшего дошкольного возраста.

5. Проектирование воспитателем модели культуры познания определяет цель, инвариантные компоненты содержания познавательной деятельности, дифференцированные активные методы ее развития у ребенка в разных видах деятельности. Ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; способы познавательной деятельности представляют собой инвариант содержания познавательной деятельности ребенка и являются одним из условий развития у него основ культуры познания. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что названный инвариант может быть интегрирован в любую программу дошкольного образования.

Дифференцированные активные методы обеспечивают развитие каждого компонента культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста. Эвристические беседы, проблемные ситуации, занимательные примеры, игровые приемы, выполнение домашних заданий с последующим рассказом о них на занятиях, описательное оценивание способствуют развитию у детей побудительного компонента культуры познания. Совместные обсуждения цели, дискуссии, расчлененная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, педагогическая поддержка, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление заявки, пооперационного плана, отчета о проделанных действиях и другие методы развивают управленческий компонент. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивают у ребенка оценочный компонент культуры познания. Краткие сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование предметов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование, моделирование и другие методы развивают у ребенка технологический компонент культуры познания. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, когда дети принимали на себя роль предмета познания, решения задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы воспитателя с детьми и др. развивают у них смысловой компонент культуры познания. Дифференцированные активные методы развития основ культуры познания являются ключевым и наиболее активным условием становления ребенка как субъекта познания.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения г. Ростова - на - Дону №№ 288, 298, 77, 251. В эксперименте участвовало 310 детей 7-го года жизни.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложения. В заключении работы представлены выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика дошкольного образования», Гончарова, Елена Юрьевна

Выводы по третьей главе

В процессе опытно-экспериментальной работы проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Сообразуясь с моделью культуры познания старшего дошкольника, на констатирующем этапе апробированы пять серий авторских и модифицированных диагностических методик. Каждая серия методик направлена на выявление уровней развития соответственно побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого, смыслового компонентов культуры познания у старших дошкольников. Данные тестов дополнены наблюдениями за детьми в процессе специально организованной педагогом учебно-познавательной деятельности. В исследовании дана характеристика детей с низким, средним и высоким уровнями развития каждого компонента культуры познания, в соответствии с которой осуществлялся анализ полученных данных. Констатирующий этап исследования показал в целом средний уровень развития основ культуры познания у детей седьмого года жизни. Дети не в полной мере владеют способами познавательных действий; у них слабо развиты способность к самостоятельной постановке целей деятельности и механизмы преодоления трудностей; знания детей не в полной мере систематизированы, точны, осознанны, дети затрудняются в обобщении и переносе знаний в новые условия деятельности, дети эмоционально-непосредственно открывают смысл знаний, жизненных ситуаций, литературы, произведений изобразительного искусства. Однако чаще всего улавливают смысл, лежащий «на поверхности»; способны рассуждать в поисках смысла только в диалоге со взрослым.

На формирующем этапе исследования конкретизировалось содержание специально организованной педагогом познавательной деятельности детей корректировалось в соответствии с требованиями интеграции в нем аксиологического, когнитивного, деятельностного компонентов.

Аксиологический аспект содержания образования вводил ребенка в мир ценностей и смыслов познаваемых предметов, явлений, событий, самого процесса познания. Когнитивный компонент содержания образования был направлен на формирование у ребенка системы знаний и представлений о различных предметах, процессах и явлениях окружающей действительности. Деятельностный компонент содержания был нацелен на формирование у дошкольников всех структурных компонентов познавательной деятельности (от постановки цели, планирования, выбора адекватных способов исполнения до контроля результата). По ходу опытно-экспериментального исследования использованы различные механизмы реализации содержания познавательной деятельности дошкольников. В результате чего установлено, что ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; способы познавательной деятельности представляют собой инвариант содержания познавательной деятельности ребенка и являются одним из условий развития у него основ культуры познания.

В процессе формирующего эксперимента опыгно-экспериментальным путем апробированы дифференцированные активные методы, которые обеспечивают развитие каждого компонента культуры познания у старшего дошкольника. Эвристические беседы, проблемные ситуации, занимательные примеры, игровые приемы, выполнение домашних заданий с последующим рассказом о них на занятиях, описательное оценивание способствуют развитию у детей побудительного компонента культуры познания. Совместные обсуждения цели, дискуссии, расчлененная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, педагогическая поддержка, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление заявки, пооперационного плана, отчета о проделанных действиях и другие методы развивают управленческий компонент. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивают у ребенка оценочный компонент культуры познания. Краткие сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование предметов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование, моделирование и другие методы развивают у ребенка технологический компонент культуры познания. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, когда дети принимали на себя роль предмета познания, решение задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы воспитателя с детьми и др. развивают у них смысловой компонент культуры познания. Дифференцированные активные методы развития основ культуры познания являются ключевым и наиболее активным условием становления ребенка как субъекта познания.

Выявление эффективности разработанных педагогических условий развития основ культуры познания у дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения осуществлялось по ходу контрольного эксперимента. Результаты контрольного этапа исследования показали положительную динамику развития основ культуры познания у детей седьмого года жизни. Это выразилось в значительном увеличении подгруппы детей с высоким уровнем развития и уменьшении количества детей с низким уровнем развития названных компонентов по сравнению с контрольной группой. Таким образом, результаты, полученные в процессе контрольного эксперимента, подтвердили эффективность разработанных педагогических условий развития основ культуры познания у детей 7-го года жизни, а именно целесообразность интеграции в содержании познавательной деятельности ребенка ценностей и смыслов предмета, процесса, продукта познания; репродуктивных и творческих способов познания; использования системы активных методов дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было посвящено проблемам проектирования модели культуры познания дошкольника и определения педагогических условий ее развития в образовательном процессе дошкольного учреждения. Значимость и своевременность исследования объясняется осмыслением уникальных возможностей самоценного периода дошкольного детства, как периода, в котором закладываются физические, психологические, социальные основы для развития культуры познания. Однако дошкольная педагогика сегодня все еще не располагает научно обоснованной моделью культуры познания, содержанием и методами ее развития у ребенка дошкольного возраста. Разрешение этого противоречия в данном исследовании осуществлялось посредством осмысления феномена культуры познания как цели процесса дошкольного образования; определения понятия «культура познания»; построения теоретической модели данного новообразования, базисные основы которого обнаруживают себя и индивидуально проявляются у ребенка к концу дошкольного возраста; разработки содержания и активных дифференцированных методов развития основ культуры познания у детей дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения, послужило основанием данного исследования

Анализ исследований культуры с позиций системного, деятельностного и аксиологического подходов позволил выявить общее для всех проявлений культуры качество. Его структура является взаимосвязью трех «модальностей»: предметной, процессуально-деятельностной и личностной (М.С.Каган). Названные модальности выступили логическим основанием проектирования модели культуры познания дошкольника. Предметная модальность представлена предметом познания, содержащим гносеологический и аксиологический аспект информации; средствами познания; продуктами -знаниями, также содержащими гносеологический и аксиологический аспекты, представленными на субъективном и объективном уровнях (П.В.Алексеев, Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, В.Ф.Кузьмин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, А.В.Панин, М.Полани, М.Н.Руткевич, А.Г.Спиркин и др.). Процессуальнодеятельностная модальность характеризуется сознательно сформулированной целью познавательной деятельности; осознанным отбором целесообразных познавательных действий (представленных на репродуктивном и творческом уровнях); целесообразным результатом, адекватно отражающий предмет познания (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, З.И.Файнбург, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.). Личностная модальность представлена познавательными потребностями, мотивами познания; личностными смыслами познания; эмоциональным отношением к предмету, процессу, результату познания; произвольным управлением познавательной деятельности (Г.С.Арефьева, Н.Ф.Бучилло, Ю.Д.Гранин, В.И.Григорьев, М.В.Демин, А.А.Ивин, Р.С.Карпинская, А.М.Коршунов, Л.М.Косарева, В.В.Крюков, А.Н.Леонтьев, В.М.Найдыш и др.). На основании анализа гносеологических, аксиологических и культурологических исследований автор пришел к заключению, что культуру познания ребенка старшего дошкольного возраста необходимо исследовать, исходя из общего понимания культуры познания как качества познавательной деятельности и качества личности, но с учетом возрастных особенностей, присущих дошкольному детству.

Функциональный анализ личностных диспозиций и деятельностных структур позволил конкретизировать модальности культуры познания. В результате чего модель культуры познания дошкольника выступила как совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого и смыслового компонентов. Побудительный компонент культуры познания (познавательные потребности ребенка, мотивы, цели познавательной деятельности) обеспечивает побуждение к познанию (.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, О.А.Никуленко, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, В.С.Юркевич, и др.). Технологический компонент (совокупность способов и средств познания) обеспечивает адекватную предмету познания переработку информации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Выготский, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, З.М.Истомина, А.А.Люблинская, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддъяков и др.).

Эмоционально-оценочный компонент культуры познания (эмоционально-ценноетноетное и эмоционально-оценочное отношение) функционально обеспечивает эмоциональную оценку и эмоциональную регуляцию процесса познания (В.К.Вилюнас, Т.И.Гризик, Б.И.Додонов, Н.С.Ежкова, И.В.Житная, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, А.Д.Кошелева, В.Н.Мясищев, Я.З.Неверович и др.). Управленческий компонент культуры познания (волевые импульсы и волевая регуляция) несет функцию произвольного управления процессом познания (В.К.Котырло, Т.Ф.Иванова, Е.П.Ильин, А.В.Запорожец, З.В.Мануленко, Я.З.Неверович, Н.И.Непомнящая, Е.О.Смирнова, А.В.Суровцева, Д.Б.Эльконин и др.). Смысловой компонент включает системы объективных знаний и их личностные смыслы выполняет функцию смысловой регуляции познания (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, Е.В.Субботский, Р.М.Чумичева и др.). Названные компоненты имеют место в каждом акте познавательной деятельности, что свидетельствует об их инвариантности и достоверности выделенного основания структурирования и проектирования модели культуры познания дошкольника. В результате анализа психолого-педагогических исследований теоретически обоснована возможность развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Анализ современных педагогических подходов высветил гуманистические идеи и научные воззрения культуросообразного типа, лежащие в основе проектирования комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие основ культуры познания у ребенка в образовательном процессе дошкольного учреждения. В этом ракурсе дан анализ системы целеполагания (Е.В.Бондаревская, Т.А.Ильина,

B.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский и др.); существующих в педагогике подходов к разработке содержания образования: деятельностного (Дж.Дьюи, М.И.Махмутов и др.); когнитивного (П.У.Берне, И.Я.Лернер и др.); гуманистического (Дж.М.Браун, Р.Миллер и др.), аксиологического (Е.В.Бондаревская, В.А.Петровский, Р.М.Чумичева и др.), подхода к содержанию обучения как источнику смыслообразования (И.В.Абакумова,

В.Т.Кудрявцев и др.); анализ развивающих методов (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Григорьева, Н.С.Ежкова. В.Т.Кудрявцев, группа ученых, работающих под управлением проф. Р.М.Чумичевой и др.). Такой разноплановый анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что развитие основ культуры познания у старших дошкольников является целью гуманистического, культуросообразного образовательного процесса дошкольного учреждения. Реализация данной цели может быть осуществлена, если воспитатель интегрирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания; конструирует и внедряет в практику работы систему активных развивающих методов, дифференцированных в соответствии с компонентами модели культуры познания дошкольника; использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Проверка комплекса названных педагогических условий осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе исследования были выявлены качественные показатели развития каждого компонента культуры познания. На их основе систематизированы и апробированы диагностические методики, позволяющие изучить уровень развития компонентов культуры познания у детей старшего дошкольного возраста; даны характеристики низкого, среднего и высокого уровней развития каждого компонента у ребенка старшего дошкольного возраста. Систематизированы важнейшие достижения раннего и дошкольного детства на пути развития основ культуры познания у ребенка.

На формирующем этапе исследования конкретизировалось содержание специально организованной педагогом познавательной деятельности детей корректировалось в соответствии с требованиями интеграции в нем аксиологического, когнитивного, деятельностного компонентов. Было установлено, что ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; способы познавательной деятельности представляют собой инвариант содержания познавательной деятельности ребенка и являются одним из условий развития у него основ культуры познания. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что названный инвариант может быть интегрирован в любую программу дошкольного образования.

Дифференцированы активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в соответствии с побудительным, технологическим, эмоционально-оценочным, управленческим и смысловым компонентами. Апробированные в исследовании методы выступили ключевым и наиболее активным условием становления ребенка как субъекта познания.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные позволили выявить зависимость между успешностью развития основ культуры познания у детей старшего дошкольного возраста и педагогическими условиями, созданными в образовательном процессе дошкольного учреждения. Действительно, интегрированные в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания, репродуктивные и творческие способы познания; предложенные развивающие методы позволили сформировать личностные качества детей как субъектов познания и изменить характер познавательной деятельности. Расширился круг интересов детей как эмоционально окрашенных и осознанных мотивов познавательной деятельности; увеличилось качество познавательных действий как репродуктивного, так и творческого характера; сформировалось осознанное эмоциональное отношение к предмету и процессу познания; повысилась степень волевой регуляции познания; степень информированности, системности знаний; сформировалась способность к поиску смыслов предмета и процесса познания. Дети приобрели опыт разрешения репродуктивных и творческих познавательных проблем, осмысленных рассуждений. Эти выводы подтверждены результатами сравнительного анализа данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Тем самым в ходе исследования подтвердились выдвинутые гипотетические положения. Действительно основы культуры познания развиваются у старшего дошкольника, если в образовательном процессе дошкольного учреждения созданы следующие педагогические условия: а) воспитатель проектирует модель культуры познания как цель образовательного процесса; б) определяет предметную, процессуально-деятельностную и личностную модальности как логическое основания разработки модели культуры познания дошкольника; в) интегрирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания; г) конструирует систему активных методов дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания; д) использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

В ходе исследования обозначилась проблема, требующая дальнейшей разработки: подготовка профессионально компетентного специалиста в области дошкольного образования, владеющего технологией развития основ культуры познания у ребенка и способного к творческому моделированию образовательного процесса.

188

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гончарова, Елена Юрьевна, 2007 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: Смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. -480 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. //Журнал прикладной психологии. 1999, №5, с. 19-36.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И.Щукиной. -М.: Просвещение. 1984. -176 с.

4. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников. /Межвузовский сб. научн. Тр. /Под ред. Н.С.Малетина. -Шадринск, 1994. -150 с.

5. Алексеев Г1.В., Панин А.В. Философия. М.: ТЕИС, 1996. - 504 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Артюхова И.С. Ценности и воспитание. //Педагогика, 1999., № 4, с Л 17121.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М., 1976.

9. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. -М.: Изд-во моек, ун-та, 1985. 103 с.

10. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании. //Вопросы философии, 1973., №6, с. 98-11.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) //Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1986. - 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1986. - 560 с.

13. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. 360 с.

14. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

15. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти. //Психология памяти. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2002. -816 с., С. 380-389.

16. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 69 с.

17. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. //Вопросы психологии. 1994., № 1,с. 122-127.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

20. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1997.-240 с.

21. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов-на-Дону, 1993. - 32 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика, 1995., № 4, с. 29-36.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов-на-Дону. ТЦ «Учитель», 1999 . - 560 с.

24. Бондаревская Е.В. Концептуальные идеи развития муниципальной системы образования в XXI веке / Муниципальная система образования. -Ростов-на-Дону, 2000.

25. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. //Психологический журнал. 1991. Т. 12. №6, с.3-11.

26. Булычева А.И. Решение познавательных задач: возможные формы занятий. //Дошкольное воспитание, 1996., № 4, с. 69-7227.