Педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Исмаилов, Эльхан Эюб оглы

• Исмаилов, Эльхан Эюб оглы
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Исмаилов, Эльхан Эюб оглы

Введение

Глава 1. Система интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку.

1.1. Интенсивное обучение специалистов национальному языку в русской языковой среде как педагогическая проблема.

1.2. Функции процесса обучения специалистов национальному языку в развитии навыков социального общения. г Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация работы по развитию навыков социального общения в процессе интенсивного краткосрочного обучении специалистов национальному языку в русской языковой среде.

2.1.Отбор содержания курса национального языка, его структурирование на этапах обучения. ф 2.2. Особенности работы преподавателя в процессе поэтапного обучения речевым умениям в единстве с навыками социального общения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде»

Социально-политический, экономический кризис в СНГ, спад производства, сокращение рабочих мест, резкое падение жизненного уровня населения, межнациональные конфликты породили на постсоветском пространстве социальный пласт людей - вынужденных переселенцев, политических и экономических беженцев. Многие представители коренного населения из стран содружества предпочитают переселиться в более стабильную Россию. По статистическим данным число прибывших в Российскую Федерацию в 1996 году мигрантов украинцев составило 82.5, армян - 38.2, азербайджанцев - 21.0, грузин-8.9, казахов - 8.0, узбеков - 4.9 тысячи человек и т.д. (Статистическое обозрение Госкомстата России). В то же время и коренные народы нерусской национальности, веками проживающие в России, и новые переселенцы не стремятся к ассимиляции, всячески стараются сохранить свою этническую принадлежность. В этой связи особенно актуален вопрос о возможностях в демократическом обществе развивать национальную культуру и язык гражданам нерусской национальности в русской языковой социальной среде.

Известно, что в России, также как и в любой другой стране, наряду с обучением иностранным языкам в средней школе и вузе, имеется потребность в курсах национальных языков утилитарно-практического назначения - обучать национальных меньшинств повседневному общению на их родном языке. Как показали наши исследования, люди интересующиеся национальным языком, культурой и историей своего народа, это, как правило, представители научно-технической и творческой интеллигенции, то есть дипломированные специалисты, которые либо вообще не владеют национальным языком, компактно проживая поколениями в различных регионах России, либо долгое время не пользовались им, вследствие миграции в Россию из национальных республик, и утрачивают умения и навыки общения на нем. Социальная необходимость сохранить и развивать культуру и язык национальных меньшинств в русской языковой среде поставила перед педагогикой ряд новых задач по разработке рациональной и эффективной системы обучения взрослых (дипломированных специалистов) национальному языку.

По мнению социальных психологов активная социализация индивида зависит от возможности общения как на родном языке, так и на языке той социальной среды, в которой он проживает (Г.М. Андреева, Я.И. Гилинский, И.С. Кон). Это одна из задач социализации индивидов нерусской национальности в современных условиях значительной переориентации в культуре и в образовании в России. Социализация - это процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева). В этой связи одной из важных сфер процесса социализации, наряду с деятельностью и самосознанием, является общение в многонациональной социальной среде, каковой является Россия.

В педагогической практике обучение специалистов национальным языкам в русской языковой среде осуществляется преимущественно в системе общественных организаций. Важную роль в этом процессе играют различные, созданные по всей России национальные культурные центры (по данным мэрии города Калининграда, в области их зарегистрировано более 19), где наряду с культурно-просветительской деятельностью, в частности, организуются и проводятся курсы обучения, в том числе и взрослых, национальным языкам. Как показали наши социологические исследования, процесс обучения специалистов национальным языкам в подавляющем большинстве случаев ведется методами, не рассчитанными на обучение взрослых в системе курсового обучения : растянуты по времени сроки обучения (в некоторых случаях курс длится годы), в преподавании не учитываются личностно-процессуальные особенности взрослых, дефицит у них свободного времени. Кроме того, методы преподавания больше ориентированы на развитие навыков и умений письменной речи, в то время как устной речи (аудированию и говорению) уделяется мало времени. В процессе обучения, как правило, не ставятся цели развития речевых умений в единстве с навыками социального общения. Так обстоит дело на практике.

Однако и в научном знании не выявлены возможности обучения специалистов нерусской национальности национальному языку в единстве с развитием у них навыков социального общения в русской языковой среде как основной среде их постоянного обитания. Исследованы отдельные психолого-педагогические условия обучения национальным языкам в средней общеобразовательной школе. Разработаны лингвометодические основы развития ку-мыкско-русского двуязычия в кумыкской школе (A.M. Саидов), исследованы возможности обучения лексике и фразеологии родного языка с использованием занимательных материалов в 5-7-х классах черкесских школ (М.И. Бакова), определены лингводидактические основы содержания и системы первоначального обучения татарской устной речи в русской школе (Ф.Ф. Харисов), подтверждена роль языка как фактора этнической идентичности (Ж.Т. Уталие-ва), выявлены условия обучения орфографии и пунктуации бурятского языка в средней школе (Б.Б. Батоев), разработана методика обогащения и активизации словарного запаса учащихся начальных классов на уроках хантыйского языка в условиях шурышкарского диалекта (P.P. Скамейко).

Таким образом, как в теории, так и в практике нет целостного представления о целях обучения специалистов нерусской национальности национальным языкам в единстве с навыками социального общения в русской языковой среде, не разработано методическое обеспечение этого процесса, недостаточно знаний об адекватных организационных формах, методах, средствах как компонентах процесса обучения.

Обучение специалистов национальным языкам связано с поиском и разработкой более совершенных систем обучения, мобилизующих творческий потенциал личности. Решение этих вопросов, на наш взгляд, связано с применением интенсивных методов обучения. К таким методам относится, в частности, метод активизации возможностей личности и коллектива, разработанный специалистами центра интенсивного обучения иностранным языкам при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова под руководством профессора Г.А. Китайгородской. В центре при МГУ ведется планомерная и целенаправленная подготовка преподавателей высшей школы к внедрению интенсивного обучения. С 1978 года здесь прошли коллективную стажировку по специальности «интенсивные методы обучения иностранным языкам» более 400 преподавателей (в том числе и автор настоящего исследования) из 26 университетов, 102 вузов, 48 городов бывшего Советского Союза и СНГ ([59], С.13).

В интенсивном обучении языкам разработаны методико-психологические основы краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения (Г.М. Шемякина); установлена зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе (>1.В. Гольдштейн) ; определены эмоциональные особенности речи преподавателя в управлении учебным процессом (Н.П. Спасскова); доказано влияние размера группы на эффективность обучения (Л.А.Карпенко); разработаны психолого-педагогические условия развития личности в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении (И.Е. Нелисова).

Поиск новых, более совершенных форм и методов обучения специалистов иностранным языкам ведется и в ряде зарубежных стран, например, в Научно-исследовательском институте суггестологии в Софии, в Центре эффективного аффективного обучения языкам (SEAL) в Англии, во Французском национальном центре суггестологии и в других.

Однако до сих пор не предпринимались попытки теоретически обосновать и разработать педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов нерусской национальности национальным языкам вообще и азербайджанскому языку, в частности. Анализ работ названных выше авторов показал, что они исследуют лишь частные психологические, педагогические и методические вопросы, имеющие место при интенсивном обучении языкам.

Таким образом, установлено противоречие между социальной необходимостью сохранить и развивать культуру и язык национальных меньшинств в русской языковой среде, оказывать содействие дипломированным специалистам нерусской национальности, компактно проживающим в различных регионах России, приобретать навыки социального общения на национальном языке как в сфере профессиональной деятельности, так и в социально-культурной и социально-бытовой областях, и, с другой стороны, фактической неразработанностью педагогических условий процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, имеющего целью развитие речевых умений в единстве с навыками социального общения.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему: педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов нерусской национальное! и национальному языку, развивающего навыки социального общения в профессиональной, социально-культурной и социально-бытовой сферах в русской языковой среде.

Цель исследования - разработать и обосновать педагогические условия процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку в условиях русской языковой социальной среды.

Объект исследования - процесс интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку в условиях русской языковой социальной среды (на примере азербайджанского языка).

Предмет исследования - становление и развитие у обучающихся навыков социального общения в условиях русской языковой социальной среды при интенсивном краткосрочном обучении специалистов национальному языку

Гипотеза исследования - становление и развитие навыков социального общения у специалистов нерусской национальности в русской языковой среде в процессе интенсивного краткосрочного обучения национальному языку будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

- будут определены цели обучения в виде совокупности речевых умений в единстве с навыками социального общения и при этом будут учитываться личностно-процессуальные особенности специалистов;

- в содержание предмета обучения будет включен словарь социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный с учетом единой сюжетной стратегии курса национального языка, построенный на основе текстов-полилогов;

- в качестве основного метода будет использован коммуникативный метод, создающий динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях;

- будут соблюдаться условия интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам: максимальный объем учебного материала и минимальный временной срок его усвоения, активизация возможностей личности обучаемого специалиста.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и; учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:

- разработать состав и структуру целей процесса интенсивного краткосрочного обучения как его компонента в виде прогностической модели личности обучаемого специалиста;

- обосновать единство социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса интенсивного краткосрочного обучения, способствующих достижению намеченных целей;

- выявить возможности содержания предмета обучения, структурированного смысловыми блоками в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях;

- разработать адекватное целям коммуникативно-ориентированное методическое обеспечение, способствующее развитию у обучаемых навыков социального общения;

- обосновать динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.

Методологическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (В.Т.Афанасьев, A.M. Миклин, В.А Свидерский и другие); теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн ); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В. Краев-ский); деятельиостпого подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Ставский и др.); теории управления (Ю.А. Конаржевский); социально-психологической теории коллектива и личности (А.В.Петровский); проблемы социализации личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков); метод активизации возможностей личности и коллектива в обучении иностранным языкам (Г.А. Китайгородская); суггестопедическая система обучения иностранным языкам (Г. Лозанов). Исследование опирается на работы по научным основам готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, В.Д. Путилин, В.В. Сериков, Е.Э. Смирнова, С .Я. Батышев); научному знанию о мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк); оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); методам проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, Т.В.Кудрявцев, Н.Е. Кузнецова).

В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов : систематизация выводов психолого-педагогических и методических исследований по вопросам интенсивного обучения специалистов иностранным языкам; конкретизация методологических положений теории целостного учебно-воспитательного процесса применительно к формированию у обучаемых навыков социального общения; моделирования педагогических явлений, педагогического эксперимента, педагогических измерений (анкетирование, тесты, отсроченный контрольный опрос). Проводились социологические обследования обучаемых специалистов нерусской национальности на курсах национального языка; опытно-экспериментальная работа, связанная с конструированием и включением в учебный процесс специально разработанных моделей педагогических бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуаций. Обработка результатов эксперимента проведена качественным и количественным анализом допущенных испытуемыми ошибок во время текущих и итогового «срезов».

Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 1998 годы и состояло из трех этапов.

Пи мерном угнне (1993-1994) с позиции целостного подходи к личности и учебно-воспитательному процессу изучалась сущность интенсивного обучения специалистов нерусской национальности иностранным языкам на краткосрочных курсах. Проводились теоретический анализ, накопление эмпирического материала, обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседы, наблюдения, качественный анализ полученных данных. Формировалась гипотеза исследования. Разрабатывались состав и структура целей процесса интенсивного краткосрочного обучения национальному языку специалистов как его компонента в виде прогностической модели.

На втором этапе (1994-1996) выстраивалась концепция педагогического процесса формирования и развития у специалистов нерусской национальности навыков социального общения на национальном языке. Разрабатывались педагогические условия и методическое обеспечение процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку (на примере азербайджанского языка) при курсовом обучении в русской языковой среде.

На третьем этапе (1996-1998 ) проводился формирующий эксперимент на краткосрочных курсах азербайджанского языка в Азербайджанском обществе интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), в Азербайджанском педагогическом институте иностранных языков, в центре суггестопедии при Азербайджанском институте нефти и химии (ныне Нефтяная академия) в г. Баку, в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота; обобщались результаты исследования; разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку (на примере азербайджанского языка) в русской языковой среде. Осуществлялось оформление теоретических и экспериментальных результатов исследования.

Базой исследования являлись Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Азербайджанское общество интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), Азербайджанский педагогический институт иностранных языков, Нефтяная академия (г. Баку).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходной позиции, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, спецификой структурирования методического обеспечения, направленного на развитие речевых умений в единстве с навыками социального общения, положительными результатами длительного экспериментального исследования, апробацией результатов в различных учебных заведениях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Выявлены новые возможности и обоснованы педагогические условия развития навыков социального общения у специалистов нерусской национальности в процессе их интенсивного краткосрочного обучения национальному языку.

Расширены представления о системе целей процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку, включающих развитие навыков социального общения. Разработана прогностическая модель этой цели, ее состав, качественные различия.

Обосновано единство социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса обучения, способствующих достижению названных целей.

Доказано, что главным средством для достижения поставленных целей является содержание предмета обучения, которое включает, прежде всего, словарь учебно-трудовой, социально-бытовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенный на основе текстов-полилогов.

Выявлена последовательность этапов достижения поставленной цели, адекватных качественным различиям в подготовленности специалистов нерусской национальности к обучению национальному языку на основе последовательности усвоения ими речевых смысловых блоков и развития у них навыков социального общения в бытовых, профессиональных, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях.

Личное участие автора состоит в том, что изучена с позиции целостного подхода к личности и учебно-воспитательному процессу сущность интенсивного обучения специалистов иностранным языкам на краткосрочных курсах, проведен теоретический и качественный анализ полученных данных, обобщен педагогический опыт. Выстроена концепция педагогического процесса формирования и развития у специалистов нерусской национальности навыков социального общения на национальном языке, разработаны педагогические условия и методическое обеспечение процесса краткосрочного интенсивного обучения специалистов национальному языку, проведен формирующий эксперимент. Обобщены результаты исследования, разработаны дидактические требования к методическому обеспечению процесса интенсивного краткосрочного обучения взрослых национальному языку.

Практическая значимость исследования. Разработано и научно обосновано коммуникативно-ориентированное методическое обеспечение процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, развивающего у обучаемых навыки социального общения в русской языковой среде. Главным элементом системы методического обеспечения является методическое компьютерное пособие «Азербайджанский язык (интенсивный курс)», включающее систему текстов-полилогов, разработанных на основе единой стратегии языкового курса, структурированного бытовыми, профессиональными, учебно-трудовыми и социально-культурными сюжетами.

На защиту выносятся следующие положения:

1.В процессе обучения национальному языку специалистов нерусской национальности в русской языковой среде возможно развитие у обучаемых навыков социального общения (перцептуального, коммуникативного и иптс-ракциоииого).

2.Единство социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку способствует достижению цели развития у них навыков социального общения в русской языковой среде.

3.Содержание предмета обучения национальному языку в соответствии с целями включает словарь социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный, с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенный на основе текстов-полилогов.

4. Включение в цели обучения национальному языку целей развития навыков социального общения требует коммуникативно-ориентированного методического обеспечения, главным элементом которого является методическое компьютерное пособие, состоящее из системы текстов-полилогов, разработанных на основе единой стратегии языкового курса, структурированного бытовыми, профессиональными, учебно-трудовыми и социально-культурными сюжетами.

5.Основным методом процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку является коммуникативный метод, создающий динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, профессиональных, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях.

6. Процесс обучения проходит поэтапно и адекватно поставленным целям овладения устными и письменными формами социального общения на азербайджанском языке. Деление процесса обучения на этапы основывается на последовательности усвоения обучаемыми речевых смысловых блоков и развития у них навыков социального общения в бытовых, профессиональных, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях.

7. Педагогические условия процессы интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, развивающего у обучаемых навыки социального общения в русской языковой среде, включают в себя: выявление 1 исходного уровня владения обучающимися языковыми знаниями и навыками повседневного общения на национальном языке; постановку целей обучения в виде совокупности речевых умений и навыков социального общения; обоснование единства социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса обучения, способствующих достижению названных целей; отбор и включение в содержание предмета обучения словаря с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенного на основе текстов-полилогов; разработку и внедрение в процесс обучения коммуникативно-ориентированного методического обеспечения как основного средства обучения, главным элементом которого является методическое компьютерное пособис; применение коммуникативного метода обучения в качестве основного метода; разделение процесса обучения на этапы в зависимости от последовательности развития у обучаемых навыков социального общения и исходного уровня развития у них названных навыков на начало этапа.

Апробация работы. Разработанное экспериментальное методическое обеспечение интенсивного краткосрочного курса азербайджанского языка прошло апробацию в практике работы в Азербайджанском обществе интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), в Азербайджанском педагогическом институте иностранных языков, в центре суггестопедии при Нефтяной академии (г. Баку). Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград, 1997), на заседаниях кафедры английского языка Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, кафедры методики преподавания иностранных языков Азербайджанского педагогического института иностранных языков, на международных конференциях преподавателей интенсивного обучения иностранным языкам во Французском национальном центре суггестологии (Париж, 1990), в Редингском университете (Англия, 1991).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при обучении специалистов азербайджанскому и английскому языкам в Азербайджанском обществе интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Азербайджанском педагогическом институте иностранных языков, в центре суггестопедии при Нефтяной академии (г. Баку).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Исмаилов, Эльхан Эюб оглы

Выводы по второй главе

1. Содержание предмета обучения национальному языку в соответствии с целями включает словарь социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенный на основе текстов-полилогов. Оно структурируется на основе отбора отдельных лексических единиц и смысловых блоков, которые организуются в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.

2. Включение в цели обучения национальному языку целей развития на-нмкои социального общения требует коммуникативно-ориентированного методического обеспечения, главным элементом которого является методическое компьютерное пособие, состоящее из системы текстов-полилогов, разработанных на основе единой стратегии языкового курса, структурированного бытовыми, учебно-трудовыми, профессиональными и социально-культурными сюжетами.

3.Наиболее эффективным методом, развивающим у специалистов речевые умения в единстве с навыками социального общения в процессе их интенсивного краткосрочного обучения национальному языку в русской языковой среде, является коммуникативный метод, создающий динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.

4. Процесс обучения проходит поэтапно и адекватно поставленным целям овладения устными и письменными формами социального общения на азербайджанском языке. Деление процесса обучения на этапы основывается на последовательности усвоения обучаемыми речевых смысловых блоков и раз-пития у них навыков социального общения в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.

5. Педагогические условия процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, развивающего у обучаемых навыки социального общения, включают в себя: определение исходного уровня владения обучающимися языковыми знаниями и навыками повседневного общения на национальном языке; постановку целей обучения в виде совокупности речевых умений и навыков социального общения; обоснование единства социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса обучения, способствующих достижению названных целей; отбор и включение в содержание предмета обучения словаря с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, и построенного на основе текстов-полилогов; разработку и внедрение в процесс обучения коммуникативно-ориентированного методического обеспечения как основного средства обучения, главным элементом которого является методическое компьютерное пособие; применение коммуникативного метода обучения в качестве основного метода; разделение процесса обучения на этапы в зависимости от последовательности развития у обучаемых навыков социального общения и исходного уровня развития у них названных навыков на начало этапа. 1

Заключение

Социально-политический, экономический кризис в СНГ, спад производства, сокращение рабочих мест, падение жизненного уровня населения, межнациональные конфликты породили на постсоветском пространстве социальный пласт людей - вынужденных переселенцев, политических и экономических беженцев. Многие представители коренного населения из стран Содружества предпочитают переселиться в более стабильную Россию.

В то же время и коренные народы нерусской национальности, веками проживающие в России, и новые переселенцы не стремятся к ассимиляции, всячески стараются сохранить свою этническую принадлежность. В этой связи особенно актуален вопрос о возможностях в демократическом обществе развивать национальную культуру и язык гражданам нерусской национальности в русской языковой социальной среде.

Известно, что в России, также как и в любой другой стране, наряду с обучением иностранным языкам в средней школе и вузе, имеется потребность в курсах национальных языков утилитарно-практического назначения - обучать национальных меньшинств повседневному общению на их родном языке. Как показали наши исследования, люди интересующиеся национальным языком, культурой и историей своего народа, это, как правило, представители научно-технической и творческой интеллигенции, то есть дипломированные специалисты, которые либо вообще не владеют национальным языком, компактно проживая поколениями в различных регионах России, либо долгое время не пользовались им, вследствие миграции в Россию из национальных республик, и утрачивают умения и навыки общения на нем. Социальная необходимость сохранить и развивать культуру и язык национальных меньшинств в русской языковой среде поставила перед педагогикой ряд новых задач по разработке рациональной и эффективной системы обучения взрослых (дипломированных специалистов) национальному языку.

Социализация - это процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. В этой связи одной из важных сфер процесса социализации, наряду с деятельностью и самосознанием, является общение в многонациональной социальной среде, каковой является Россия. Социализация индивида зависит от возможности общения как на родном языке, так и на языке той социальной среды, в которой он проживает.

В педагогической практике обучение специалистов национальным языкам м русской языковой среде осуществляется преимущественно в системе общественных организаций. Важную роль в этом процессе играют различные, созданные по всей России национальные культурные центры, где наряду с культурно-просветительской деятельностью, в частности, организуются и проводятся курсы обучения, в том числе И взрослых, национальным языкам.

Как показали наши социологические исследования, процесс обучения специалистов национальным языкам в подавляющем большинстве случаев ведется методами, не рассчитанными на обучение взрослых в системе курсового обучения - растянуты по времени сроки обучения (в некоторых случаях курс длится годы), в преподавании не учитываются личностно-процессуальные особенности взрослых, дефицит у них свободного времени. Кроме этого, методы преподавания больше ориентированы на развитие навыков и умений письменной речи, в то время как устной речи (аудированию и говорению) уделяется мало времени. В процессе обучения, как правило, не ставятся цели развития речевых умений в единстве с навыками социального общения. Так обстоит дело на практике.

Однако и в научном знании не выявлены возможности обучения специалистов национальному языку в единстве с развитием у них навыков социального общения в русской языковой среде как основной среде их постоянного обитания. Исследованы отдельные психолого-педагогические условия обучения национальным языкам в средней общеобразовательной школе.

Таким образом, как в теории, так и в практике нет целостного представления о целях обучения специалистов национальным языкам в русской языковой среде, не разработано методическое обеспечение этого процесса, недостаточно знаний об адекватных организационных формах, методах, средствах как компонентах процесса обучения.

Основу совершенствования системы интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде составляют интенсивные методы обучения иностранным языкам и, в частности, метод активизации возможностей личности и коллектива.

Типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия. Интенсивное обучение первоначально сложилось в условиях ускоренного обучения, но оно не могло бы стать эффективным, если бы свелось к чисто внешней реорганизации учебного процесса. В этой связи можно выделить две основные характеристики интенсивного обучения: количественную (или внешнюю) характеристику и качественную (или содержательную) характеристику.

Количественная интенсификация выражается в сокращении сроков обучения, в концентрации учебных часов и материала, в увеличении объема учебного материала как в курсе, так и на единицу учебного времени, в увеличении видов и форм работ на занятии и является необходимой, но недостаточной характеристикой интенсивного обучения.

Определяющим в понимании интенсивного обучения являются качественные его характеристики, связанные в первую очередь с деятельностью пре-подаматели и учащихся.

К существенным недостаткам методик преподавания национальных языков в большинстве интенсивных курсов можно отнести, на наш взгляд, чрезмерное увлечение формальной стороной процесса обучения и отсутствие достаточного внимания его качественным характеристикам.

Существуют различные подходы к трактовке социального общения. В нашем исследовании мы разделяем позицию тех социальных психологов, которые рассматривают общение как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как: процесс взаимодействия индивидов, информационный процесс, отношение людей друг к другу, процесс их взаимовлияния друг на друга, сопереживания и взаимного понимания. Рассмотренные выше подходы к пониманию общения позволяют выявить, таким образом, несколько основных аспектов данного процесса: а) психический контакт, возникающий между индивидами и реализуемый в процессе их взаимного восприятия друг друга; б) обмен информацией посредством вербального или невербального общения; в) взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.

Условно каждый из трех перечисленных выше аспектов общения может быть соответственно назван: перцептуальным, коммуникативным и интерак-ционным.

На основе выявленных перцептуально-коммуникативного и интеракционного аспектов социального общения нами разработана прогностическая мо1 дель конечной цели процесса интенсивного краткосрочного обучения дипломированных специалистов национальному языку (на примере азербайджанского языка) в русской языковой среде. В прогностической модели определены и описаны основные навыки социального общения в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях и соответствующие им речевые умения в аудировании и говорении, в чтении и письме, которые возможно развит!, в педагогическом процессе интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде.

Как было доказано в исследовании, достижение намеченных в прогностической модели целей развития у обучаемых навыков социального общения на национальном языке и соответствующих им речевых умений на учебном материале, организованном в жизненно значимых ситуациях, способствует по окончании языкового курса успешной социализации специалистов нерусской национальности в русской языковой среде.

Новые цели порождают новые функции процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку. В нашем исследовании мы, развивая идеи профессора Г.А. Бокаревой о функциях усвоения знаний и умений в развитии личности студента, рассматриваем в единстве с обучающей и развивающей функциями процесса обучения взрослых национальному языку еще и функции социально-адаптационную и профессионально-ориситационную. Одиим из педагогических условий совершенствования системы интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде является расширение функций этой системы в развитии речевых умений в единстве с навыками социального общения.

Как было экспериментально доказано, введение социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций в процесс обучения специалистов национальному языку способствует развитию у них речевых умений в аудировании, говорении, чтении и письме, умений применять языковые и страноведческие знания в повседневном общении, обеспечивает знание норм и правил социально-культурного поведение (речевого, неречевого), принятых в стране изучаемого языка и в среде их постоянного обитания.

Наибольшей эффективностью обладает единство функций социально-адаптационной и профессионально-ориентационной.

Содержание предмета обучения национальному языку в соответствии с целями включает словарь социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенный па основе текстов - полилогов.

Содержание предмета обучения национальному языку структурируется на основе отбора отдельных лексических единиц и смысловых блоков, которые организуются в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.

Выявляя педагогические условия интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, мы рассматривали ситуацию как единицу отбора и организации учебного материала. При этом отбор содержания предмета обучения производился в соответствии с принципами превосходства (в количественном отношении) «словаря аудирования» над «словарем говорения» и избыточности при составлении лексического минимума курса.

Включение в цели обучения национальному языку целей развития навыков социального общения требует коммуникативно-ориентированного методического обеспечения, главным элементом которого является методическое компьютерное пособие, состоящее из системы текстов-полилогов, разработанных на основе единой стратегии языкового курса, структурированного бытовыми, учебно-трудовыми, профессиональными и социально-культурными сюжетами.

Другими педагогическими условиями экспериментального интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, наряду с избранной оптимальной концентрацией учебных часов, являлись определения: исходного уровня владения обучаемым азербайджанским языком, объема времени, которым он располагает для аудиторного и внеаудиторного изучения данного языка, его мотивационного уровня.

В связи с выявленными исходными уровнями владения обучающимися азербайджанским языком наиболее эффективным методом, развивающим у специалистов речевые умения в единстве с навыками социального общения в процессе их интенсивного краткосрочного обучения национальному языку в русской языковой среде, является коммуникативный метод, создающий динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.

Процесс обучения проходит поэтапно и адекватно поставленным целям овладения устными и письменными формами социального общения на азербайджанском языке. Деление процесса обучения на этапы основывается на последовательности усвоения обучаемыми речевых смысловых блоков и развития у них навыков социального общения в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.

На начальном этапе ( первая треть курса ) закладывается коммуникативная основа будущего владения социальным общением на азербайджанском языке. На этом этапе развиваются в основном навыки социального общения на национальном языке и соответствующие им речевые умения в аудировании и говорении в простых бытовых, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях; происходит введение практически всех грамматических явлений и приблизительно 2\3 общего словаря экспериментального языкового курса.

Большой объем учебного материала на первом этапе дает возможность преподавателю организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению на первых же занятиях и тем самым с самого начала создает высокую мотивацию в процессе обучения, как бы приблизив его результат к началу. Этот этап длится примерно 7-10 занятий и является относительно законченным. Начальный этап обучения проходит в целом в устной форме. Обильное слушание, имеющее место на этом этапе, развивает фонематический слух обучающихся, языковую догадку.

На втором этапе (охватывает по времени примерно вторую треть языкового курса) включается анализ, первоначальное осмысление накопленного опыта социального общения на национальном языке в устной форме в русской языковой среде. В этот период продолжается развитие навыков социального общения на национальном языке в устной форме в более сложных бытовых, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях. Формируются навыки будущего владения социальным общением на национальном языке в письменной форме (чтение, письмо).

Этап анализа предполагает поступление меньших объемов нового лек-сико-грамматического материала, чем на первом этапе. Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний, сформированных на первом этапе, к их активной продукции и ситуативному варьированию (на третьем этапе) необходим промежуточный этап анализа, первоначального осмысления накопленного опыта социального общения, его систематизация. Этот этап подготовлен начальным благодаря большому объему учебных материалов в плане обеспечения высокого уровня аналитической деятельности учащихся. На этом этапе (начиная с 8-11 занятия) происходит планомерный переход к чтению и письму. Как показало экспериментальное обучение, первые тексты (пройденные тексты-полилоги) для чтения построены на знакомом лексико-грамматическом материале, обеспечивают легкость перехода к чтению и письму и тем самым вызывают большой интерес обучаемых и повышение мотивации от сознания результатов своей учебной деятельности.

На третьем, заключительном , этапе (охватывает по времени примерно последнюю треть языкового курса) на основе достигнутых на первых двух этапах уровнях развития навыков социального общения в письменной и устной формах происходит развитие творческих умений социального общения на национальном языке, варьирование речевых смысловых блоков в более сложных условиях в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях. На этом этапе тексты-полилоги содержат не менее 200 лексических единиц, при практическом отсутствии новых грамматических явлений.

Педагогические условия процесса интенсивного краткосрочного обучения дипломированных специалистов национальному языку, развивающего у обучаемых навыки социального общения, включают в себя: определение исходного уровня владения обучающимися языковыми знаниями и навыками повседневного общения на национальном языке; постановку целей обучения в виде совокупности речевых умений и навыков социального общения; обоснование единства социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса обучения, способствующих достижению названных целей; отбор и включение в содержание предмета обучения словаря с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенного на основе текстовполилогов; разработку и внедрение в процесс обучения коммуникативно-ориентированного методического обеспечения как основного средства обучения, главным элементом которого является методическое компьютерное пособие; применение коммуникативного метода обучения в качестве основного метода; разделение процесса обучения на этапы в зависимости от последовательности развития у обучаемых навыков социального общения и исходного уровня развития у них названных навыков на начало этапа.

Экспериментально доказано, что разработанные педагогические условия интенсивного краткосрочного обучения дипломированных специалистов азербайджанскому языку могут быть использованы в обучении взрослых нерусской национальности и другим национальным языкам в процессе их интенсивного краткосрочного обучения в русской языковой среде.

Проведенное исследование показало, что в результате описанной логики педагогических условий интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку на каждом этапе процесса обучения достигаются качественные изменения в развитии навыков социального общения, что подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы и позволяет ставить задачи для дальнейшего изучения путей наиболее оптимальной социализации как индивидов нерусской национальности в русской языковой среде, так и русскоязычных граждан, проживающих в национальных республиках.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Исмаилов, Эльхан Эюб оглы, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. -188 с.

2. Активизация учебной деятельности./ Сб. статей под. ред. Г.А. Китайгородской -М: Изд. МГУ, 1981.-127 с.

3. Активизация учебной деятельности. ./ Сб. статей под. ред. Г.А. Китайгородской.- М.: Изд. МГУ, 1982.-176 с.

4. Активизация учебной деятельности.- Куйбышев, 1986.-148 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи.- Тбилиси: Ганатлеба, 1974.-167 с.

6. Алхазишвили Л.Л. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке.- Тбилиси: Ганатлеба, 1984.-173 с.

7. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. / Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -384 с.

8. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследований / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.- М., 1987.-118 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.; Наука, 1994.- 123 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Аспект Пресс, 1997.376с.

11. Аргустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств иненси-фикации обучения диалогической речи. / Проблемы интенсификации обучения иностранным языкам в высшей школе.// Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза.- Вып. 157. -М., 1980.-216 с.

12. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Автореф. дис. канд. под. наук. М., 1982.-21 с.

13. Артемов В.А. Гипнопедия и обучение. В сб.: Научные и практические вопросы обучения с использованием естественного сна. - М., 1967.-133 с.

14. Афанасьев В.Т. Научное управление обществом (опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1968,- 392 с.

15. Бабанский Ю.К., Зверев И.Д., Моносзон Э.И. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980.192 с.

16. Бакова М.И. Обучение лексике и фразеологии родного языка с использованием занимательных материалов в 5-7 классах черкесских школ : Ав-тореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1994.- 22 с.

17. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса.- М., 1984.-133 с.

18. Батоев Б.Б. Проблемы обучения орфографии и пунктуации бурятско-ф го языка в средней школе: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1995.-25 с.

19. Бедалов Ч.А. и др. Азербайджанско-русский разговорник.-2-е изд. -Баку: Маариф, 1987.-143 с.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М. : Русский язык , 1977.-213 с.

21. Бернштейн Н.А. Пути и задачи физиологии активности // Вопросы философии. М.,-1961.- № 6 - С. 10-21.

22. Близниченко Л.А. Метод ввода и закрепления в памяти человека информации во время естественного сна . Киев: КВИРТУ, 1964.-211 с.

23. И 23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.1. М.,1982.-195 с.

24. Бокарева Г.А. Воспитание потребности в знании математики у старшеклассников : Диссертация канд. пед. наук. М., 1971.-278 с.

25. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград.: Кн. изд-во, 1985.-264 с.

26. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов п процессе обучения общенаучным дисциплинам : Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1988.-30 с.

27. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам : Диссертация доктора пед. наук. Волгоград, 1988. - 390 с.

28. Бурденюк Г.М., Маркман Я.И. и др. О критерии оценки эффективности ритмопедии // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.- Вып. 185.- 1982.-С. 23-39.

29. Васильева И.Г. Бессознательное в естественных и в учебных условиях овладения языком. В кн.: «Бессознательное : природа, функции, методы исследования». - Тбилиси, 1978.-118 с.

30. Велиев А. и др. Азербайджанский язык: Учебник для студентов русского сектора вузов. Баку: Азеручледгиз, 1964.-173 с.

31. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения.- М.: Знание, 1983.-144 с.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М: Педагогика, Пресс, 1996.-536 с.

33. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке ( на материале французского языка): Диссертация доктора пед. наук. М., 1978.-328 с.

34. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи.- Тбилиси: Ганатлеба, 1975.-186 с.

35. Гегечкори Л.Ш. Учебник французского языка. Тбилиси: Ганатлеба, 1976.-213 с.

36. Гез Н.И. Об истории развития методов интенсивного обучения // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза.- Вып. 179.- М., 1981.- С. 14-22.

37. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. В кн.: «Методы интенсивного обучения иностранным языкам».-Вып.З.- М„ 1977.-С. 29-38.

38. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы : Диссертация доктора пед. наук. Казань, 1988. -225 с.

39. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций.- Калининград: КГУ, 1996. 103 с.

40. Данилов М.А. Процесс обучения в советской высшей школе.: Диссертация доктора пед. наук.- М., 1958.-350 с.

41. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое обучение.- Л., 1985.147с.

42. Ерофеев А.К. Соответствие уровня притязаний успешности обучения иностранному языку интенсивным методом.- В кн.: «Активизация учебной деятельности».-Куйбышев, 1986.-С. 19-29.

43. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982.159с.

44. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя.- 2-е изд. М.: Просвещение, 1985.-168с.

45. Игнатова Т.Н. Английский язык : интенсивный курс. Учебное посо-* бие. М.: Высшая школа, 1986.-117 с.

46. Известия АН Азербайджанской ССР. Серия литературы, языка и искусства.-Баку: Элм, 1989-1996.

47. Ильин B.C. Опыт методологических проблем в ходе разработки целостной теории процесса воспитания ( на примере воспитания в процессе обучения)// Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976 - С. 13-23.

48. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону , 1974.- 108 с.

49. Исмаилов Э.Э. Методы ускоренного обучения взрослых иностранным языкам.- Калининград: БГА РФ, 1997.- 45 с.

50. Исмаилов Э.Э. Интенсивное обучение взрослых национальному языку в условиях социального общения // Тез. докл. Отраслевая научно-техническая конференция аспирантов и соискателей.- Калининград: БГА РФ, 1997.-С. 35-37.

51. Исмаилов Э.Э. Азербайджанский язык ( интенсивный курс). Мето-^ дическое пособие. Калининград: БГА РФ, 1998.- 76 с.

52. Карпенко J1.A. Влияние размера группы на эффективность обучения: Диссертация канд. пед. наук,- М., 1987.-137 с.

53. Кикоть Е.Н. Формирование потребности в профессионально-ориентированных математических знаниях у студентов технического вуза: Ав-тореф. дис. канд.пед. наук.- Ярославль, 1995.-16 с.

54. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого. В кн.: «Активизация учебной деятельности»/Сб. статей под ред. Г.А. Китайгородской.- М.: Изд.1. МГУ, 1981.-127 с.

55. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам.- М., 1986.- 175 с.

56. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам ( метод активизации возможностей личности и коллектива ): Диссертация доктора пед. наук.- М., 1987.-392 с.

57. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. -203 с.

58. Колшанский Г.В. Лингво-методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам. В кн. : «Методы интенсивного обучения иностранным языкам».- М.Д979.-С. 10-22.

59. Колшанский Г.В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики.- В кн.: «Методы интенсивного обучения иностранным языкам». М., 1982.-С. 16-28.

60. Кон И.С. Социология личности.- М., 1967.-78 с.

61. Кон И.С. В поисках себя. -М.: Политиздат, 1984.- 95 с.

62. Краевский В.В. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. 343 с.

63. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции СПБ: Образование, 1995.- 98 с.

64. Куликова И.Л. Формирование системы качеств прикладных знаний при обучении студентов математике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1996.-16 с.

65. Куприй В.Т. Гносеологические основы построения математических моделей: Автореф. дис. канд. философ, наук.- Львов, 1974.-122 с.

66. Лапидус Б.А. К теории упражнений // Иностр. языки в высш. школе.-1975. Вып.10.-С. 11-29.

67. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.-217 с.

68. Леонтьев А.А. Психология речевого общения : Автореф. дис. доктора психол. наук.- М., 1975.-28 с.

69. Леонтьев А.А. Предисловие к книге Л.Ш. Гегечкори « К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи».- Тбилиси: Ганатлеба, I975.-C. 3-6.

70. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. В кн.: «Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских». - М., 1977.- С. 7-21.

71. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня //Иностр. языки в школе.- 1986.- №2 -С. 12-27.

72. Леонтьев А.А. Психологические особенности обучения иностранным языкам в школе,- М., 1976.-83 с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.:Прогресс, 1965-385 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность .-М., 1975.-209 с.

75. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М., 1991. -324 с.

76. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф.дис.доктора пси-хол наук.- София, 1970.-35 с.

77. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Калининград, 1996.-16 с.

78. Майорова М.А. Классификация и характеристика основных учебных материалов в интенсивном курсе обучения .- В кн.: «Активизация учебной деятельности» / Сб. статей под. ред. Г.А. Китайгородской,- М.: Изд. МГУ, 1982.176 с.

79. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе . В кн. :» Активизация учебной деятельности» /Сб. статей под. ред. Г.А. Китайгородской.- М.: Изд. МГУ, 1981.-127 с.

80. Маммедзаде Р. Об использовании интенсивных методов при обучении азербайджанскому языку // Преподавание азербайджанского языка и литературы. -Баку 1989.- № 2.- С. 10-15.

81. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук.- Ереван, 1977.-164 с.

82. Маслыко Е.А. Проблемы проязыка и его функционирование в речевой деятельности / Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1981.-150 с.

83. Маслыко Е.А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения.- В кн.: «Активизация учебной деятельности».- Куйбышев, 1986.- С.4.16.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975, -280 с.

85. Мельник С.И. Методика работы над лексикой иностранного языка в интенсивном курсе устной речи.: Автореф. дис.канд.пед.наук,- М., 1970.-22 с.

86. Методы интенсивного обучения иностранным языкам.- М: Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза.- Вып: № 1-1973, № 2- 1974, № 3-1977, № 4-1977, №5.1979.

87. Миклин A.M., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике.- М.: Мысль, 1980. 103 с.

88. Мирзоян J1.J1. Ролевые игры как один из способов развития коммуникативной компетенции ( уровни речевой компетенции).-В сб. научных трудов МГПИИЯ им М.Тореза.- Вып. 222.- М.,1983. -С. 4-12.

89. Михайлов Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника.- В кн.: «Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте». -М., 1980.-С. 19-35.

90. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.-Пенза,1994 -178 с.

91. Мышление и речь./ Сб. статей под ред. Н.И. Жинкина и Ф.Н. Шемякина.- М.: АПН РСФСР, 1963.- 272 с.

92. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении.: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1984.20 с.

93. Общение и деятельность./ Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека.-Прага: Изд-во Карлова ун-та. 1981. -238 с.9К. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека,- М.: МГУ, 1987 .- 300 с.

94. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX веках./ Под ред. И.В. Рахманова.-М., 1977.-245 с.

95. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории -М.: Мысль, 1971.-348 с.

96. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука.- Л., 1967.-153 с.

97. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению." Воронеж, 1983.-120 с.

98. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива.-М.,1979.210с.

99. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности. В кн.: «Методы интенсивного обучения иностранным языкам».- М., 1979.-С. 5-12.

100. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: ТОО «Горбунок», 1992. -290 с.

101. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения.- В кн.: «Методы интенсивного обучения иностранным языкам».-М.,1973.-С. 12-18.

102. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения.- М.: Высшая школа, 1986.-125 с.

103. Подрейко A.M. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов.: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Калининград, 1996.-16 с.

104. Преподавание азербайджанского языка и литературы./ Методический сборник. Приложение к журналу «Азербайджанская школа».- Баку: Коммунист, 1989-1996.

105. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям./ Под. ред. С .Я. Баты-шева М.: Профессиональное образование, 1997- 512с.

106. Психологическая теория коллектива./ Под ред. А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1979.-350 с.

107. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности./ Под ред. А.В.Петровского, Г.А.Китайгородской.- М.,1983.-280 с.

108. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству : Автореф. дис. доктора пед. наук.-М., 1987.-35 с.

109. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики.-Ярославль,199463с.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.,1946.- 397 с.

111. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.,1960.245 с.

112. Русский язык и литература в азербайджанской школе .- Баку: Ком-0, мунист, 1989-1996.

113. Саидов A.M. Лингвометодические основы развития кумыкско-русского двуязычия ( на материале кумыкской школы) : Автореф. дис. канд. пед. наук,- М„ 1993.-20 с.

114. Свидерский В.И., Зобов Р.А. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений. Л.: ЛГУ, 1970. -270 с.

115. Свидерский В.И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. -М. : Мысль, 1965. 254 с.

116. Сеидов Ю.М. Азербайджанский язык для русского сектора вузов.-Л Баку: Маариф, 1987.-233 с.

117. Сержан Л.С. Становление речевой деятельности в интенсивном и традиционном обучении иностранным языкам. В кн.: «Активизация учебной деятельности» / Сб. статей под ред. Г.А. Китайгородской.- М.: Изд. МГУ, 1982 -176 с.

118. Сериков В.В. О целостном подходе к изучению готовности старшеклассников к труду / Органическое единство учебного и воспитательного процессов. Волгоград, ВГПИ, 1982.- С. 13-23.

119. Скамейко P.P. Методика обогащения и активизации словарного запаса учащихся начальных классов на уроках хантыйского языка в условиях шурышкарского диалекта : Автореф. дис.канд. пед. наук,- М., 1994.-18 с.

120. Статистическое обозрение Государственного комитета РФ по статистике.- М., 1997, № 1, С. 18-22.

121. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.-Тбилиси: Ганатлеба, 1961.-189 с.

122. Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности.: Авторф. дис. канд. психол. наук. М.,1995.- 26 с.

123. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.- Т.1- М.: АПН РСФСР.-1950.-213 с.

124. Фоломкина С.К. Основные проблемы обучения чтению на иностранных языках.- М.,1971 .-140 с.

125. Фоломкина С.К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранных языках. В кн.: «Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе».- М., 1973.-С. 12-29.

126. Харисов Ф.Ф. Лингводидактические основы содержания и системы первоначального обучения татарской устной речи в русской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.-19 с.

127. Шемякина Г.М. Методико-психологические, основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1982.-20 с.

128. Шварц И.Е. Экспериментальная разработка основ релаксопедии.В книге : Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.,1977.- С. 719.

129. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепо-рождении // Вопросы философии.- М., № 12 1977.- С.6-19.

130. Шехтер И.Ю. Необратимость онтогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке./ Психолого-нсдагогическис проблемы интенсивного обучения иностранным языкам ; Под ред. А.Д. Клименг.- М., 1981.-С. 31-40.

131. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и формы косвенного целепо-лагания. В кн.: «Психологические механизмы регуляции социального поведения».- М.,1979.- С.42-53.

132. Яковлев И.П. Интегральные процессы в высшей школе.- Л.: ЛГУ, 1980 115 с.

133. Argyle М. Social Interaction. London. 1969.

134. Ismailov E. Teaching Azeri to Russian Speakers by Suggestopedia. Journal of the Society for Effective Affective Learning. Spring 1992, the UK.-C.7-8.

135. Osgood C.E. Psycholingvistics.Psychology.A Study of Science.New York, 1963.A