Педагогические условия продуктивного освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Майкова, Ольга Ивановна

• Майкова, Ольга Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Майкова, Ольга Ивановна

Введение

ГЛАВА 1. Теоретический подход к проблеме освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления.

1.1. Обучение учащихся гуманитарного профиля точным и естественным наукам: степень исследованности вопроса.

1.2. Интеграция особенностей мышления, языка, эмоциональной сферы и общения учащихся в стиле образовательной деятельности.

1.3. Стилевые основания естественных наук и математической культуры в философских исследованиях науки.

1.4. Формирование индивидуального стиля образовательной деятельности гуманитариев как основание продуктивного освоения ими точных и естественных наук.

ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по обучению учащихся с гуманитарным стилем мышления точным и естественным наукам (на примере математики, статистики, физики).

2.1. Теоретическое обоснование организации опытно-поисковой работы.

2.2. Организация процесса обучения гуманитариев точным и естественным наукам (на примере математики, статистики, физики).

2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по обучению учащихся с гуманитарным стилем мышления математике, статистике и физике.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия продуктивного освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления»

Проблема воспроизводства культуры, в том числе через образование, является одной из важнейших проблем в современной жизни. Возможно ли передать накопленные в культуре знания в более или менее полном виде? Информационные потоки на протяжении жизни одного поколения возрастают в несколько раз. I

Ни один человек не в состоянии охватить все знание культуры. Однако^и попытки перейти к узкой специализации человека не приводят ни к чему хорошему. Возьмем, к примеру, последствия решений специалистов в свете экологических проблем. Решения такого рода ведут к реальной угрозе самому существованию человечества. Человеку приходится постоянно действовать в условиях неопределенности, неполной информации, тогда, когда логически невозможно просчитать результаты своей деятельности.

Образование должно учитывать требования современной жизни в этом плане. Необходимы новые формы и методы передачи знания. По существу, современная школа пытается переломить традиции образования последних столетий, когда существовала элита, обладающая научным знанием и «темные массы», которые были далеки от этого знания. В этом случае возникает проблема, которую описал Ортега-и-Гассет в своем произведении «Восстание масс» [1]. Массы хотят пользоваться плодами цивилизации, не зная, как они устроены, а значит, не отвечать за последствия такого использования. Это происходит сейчас, например, в отношении компьютерных технологий. Слепое доверие к компьютерным программам освобождает людей от критического отношения к результатам их вычислений. Действительно, рассылаются телефонные счета с невообразимыми ошибками. Чиновники говорят, что это «компьютер ошибся». На самом деле, люди, пользующиеся компьютером и не представляющие себе принципов их работы, не обладающие компьютерной культурой, не могут вовремя распознать внештатную ситуацию, в которой нельзя полагаться на «выводы» компьютера.

Технологическое и информационное общество является реальностью, в которой приходится жить и работать практически всем людям независимо от их наклонностей, стремлений, предпочтений. Школьное и вузовское образование не стоит в стороне от процесса погружения каждого человека в технологическую и информационную культуру. Поскольку точные и естественные науки - это науки, которые широко используют математический аппарат и идут по пути формализации своих результатов по образцу математики, то ясно, что именно ее изучение становится камнем преткновения для учащихся с гуманитарным стилем мышления. Таким образом, становится оправданным столь частое обращение к математике в данном исследовании.

Так, например, Н.Х.Розов пишет: «Математика является не просто областью знания и универсальным инструментом, все шире проникающим в гуманитарные разделы науки, но, прежде всего, неотъемлемой частью цивилизации, существенным элементом общей культуры» [2, с.6]. Профильность образования предполагает не только углубленное изучение дисциплин, к которым ребенок имеет природную склонность, но и освоение им базовых дисциплин, в ряд которых входят точные и естественные науки. Однако мы знаем, как часто сами учащиеся, их родители и, зачастую, учителя, отмечая трудности в освоении некоторыми детьми этих наук, ссылаются на особый гуманитарный склад их ума, тем самым, оправдывая большую или меньшую неуспешность таких детей при их изучении.

Нужно отметить, что четкого разделения учащихся на гуманитариев и естественников, конечно, не может быть. Действительно, целостность человека предполагает присутствие у него одновременно и гуманитарных и естественнонаучных наклонностей. Причины личного предпочтения или природного диктата одних наклонностей над другими до конца не исследованы. Обычно они просто фиксируются как данность. В процессе нашего исследования как таковой проблемы разделения и выявления гуманитарной или естественнонаучной склонности учащихся не стояло, так как это разделение на практике происходит в школьном и вузовском образовании исключительно на неформализованной основе. Учащиеся, их родители и учителя, по большей части опираясь на свои внутренние, субъективные представления, приходят к некоторому соглашению и предлагают ребенку учиться в классе с гуманитарным или естественнонаучным профилем, то есть ориентируют его определенным образом. Иногда в процессе определения профиля образования принимает участие школьный психолог, причем, очевидно, что с помощью тестирования очень сложно определить стиль мышления.

И здесь кроется определенная опасность. Одно дело, когда у успешных в различных областях знания учащихся объективно определяют особые склонности и интересы, что, несомненно, способствует их развитию в том случае, когда они имеют возможность сосредоточиться на сфере своих интересов. И совсем другое дело, если трудности, которые возникли в процессе освоения каких-то наук, объясняются объективными, не зависящими от чьих-либо действий причинами. Таким образом, вопрос о необходимости предпринимать какие-то меры для решения проблем, закрывается, а на учащегося навешивается ярлык неспособного к определенного рода деятельности. Это индуцирует уже внутреннюю уверенность учащегося в том, что освоить точные и естественные науки ему «не дано», круг пеуспешности замыкается. Автор данного исследования исходит из тезиса о том, что любой учащийся, независимо от того, как определен стиль его мышления, имеет достаточный потенциал для того, чтобы продуктивно осваивать точные и естественные науки. Одни из них могут освоить больший объем, другие - меньший, но это не должно сказываться на качестве освоения, и вовсе не значит, что одни из них не могут продвинуться дальше дробей, а другие дойти до изучения современных теорий.

В то же время, индивидуальный стиль мышления, несомненно, сказывается на том, как учащийся осваивает точные и естественные науки. Предметом на стоящего исследования является влияние особенностей мышления, которое принято называть гуманитарным, на качество освоения и глубину понимания учащимися этих наук.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена особенностью современной ситуации перехода к профильности в образовании, который призван дать возможность каждому обучаться с учетом его склонностей, интересов, способностей. Причем практическое разделение учащихся обычно происходит как с учетом интересов самого учащегося, так и через психолого-педагогические и родительские экспертные оценки, в которых определяются склонности и склад ума. Однако профильность вовсе не означает однобокости, односторонности образования. Повышение качества освоения точных и естественных наук гуманитариями необходимо для высокой степени их реализации и самоактуализации в современном мире, в противном случае они теряют возможность использовать потенциал, накопленный в этой сфере культуры. Обучение' этим наукам учащихся с гуманитарным мышлением в среде, которая в малой, степени учитывает особенности их стиля мышления, приводит к стрессам и психологическим травмам, потере ощущения успешности и интереса к обучению. При этом знания, не становятся ценными и личностно значимыми, а значит, не могут быть творчески использованы в деятельности человека.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы и темы иссле- . дования обусловлена гуманистически ориентированной образовательной парадигмой. Однако педагогической теории и практике недостаточно разработаны модели обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления, которые бы согласовались с этой парадигмой и- были адекватны современным условиям открытого образовательного пространства. Эти модели должны учитывать в педагогическом процессе многообразие индивидуальных особенностей учащихся с гуманитарным стилем мышления, однако особенности не должны ограничивать глубину понимания знания и не снижать результат обучения до уровня репродуктивного воспроизведения.

На методическом уровне необходимо учитывать следующее обстоятельство. Если учащийся выбрал гуманитарное направление в соответствии со своими склонностями, то, скорее всего, особенности его мышления в большей степени соответствуют работе в. гуманитарной области знания. Требования же к мышлению в точных и естественных науках не соответствуют гуманитарному стилю мышления. В то же время, очевидно, что количество учебных часов на изучение точных и естественных наук в классах гуманитарного профиля и гуманитарных вузах невелико. Становится актуальной задача так методологически обосновать и организовать образовательный процесс, чтобы учащийся-гуманитарий в условиях жестких временных ограничений смог освоить знания, которые требуют непривычного для него стиля мышления.

Возникает противоречие между особенностями гуманитарного стиля мышления и требованиями, традиционно предъявляемыми к мышлению при изучении точных и естественных наук. Данное противоречие ведет к возникновению проблемы, поиска условий, при которых учащиеся с гуманитарным стилем мышления смогли бы продуктивно освоить знание точных и естественных наук и не потерять возможность развития структур мышления, отвечающих за логическую организацию процесса и результата любой деятельности, в том числе и в гуманитарной области. Выявленная проблема определила тему исследования: педагогические условия продуктивного освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления.

Объектом исследования становится процесс освоения учащимися с гуманитарным стилем мышления точных и естественных наук, а предметом - влияние особенностей гуманитарного мышления на продуктивность освоения точных и естественных наук в условиях профильного обучения.

Цель исследования: обосновать возможность создания педагогических условий, которые позволят учащимся с гуманитарным мышлением продуктивно освоить точные и естественные науки, сделать такое освоение личностно ценным.

Гипотеза: Обучение точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления будет продуктивным, а освоенные ими знания будут личностно ценными при условии, если:

- фундаментальные понятия (функция, множество, операция, предел, совокупность, событие, энергия, сила и пр.), основные идеи и концепции (вычислимость, взаимная однозначность, координатный метод, законы сохранения, принцип симметрии и пр.) точных и естественных наук станут основными объектами, на освоении которых сосредоточится внимание учащихся (в отличие от процедур и алгоритмов действий);

- работа учащихся с этими понятиями, идеями, концепциями будет заключаться не просто в обсуждении и формальном заучивании определений и интерпретаций, но в решении задач, не требующих сложных формальных преобразований и разветвленных алгоритмов, а подразумевающих прямое использование сути этих понятий, идей и концепций, что потребует соответствующей системы дидактических заданий и методик в рамках личностно ориентированных, развивающих технологий обучения;

- обсуждение понятий и работа с ними будет происходить в поле вербального и невербального общения, что позволит гуманитарию использовать образность и целостность своих представлений, привлекать многозначность смыслов отдельных понятий, пользоваться нелинейными алгоритмами познания и эмоционально включаться в процесс познания.

Задачи исследования:

1. Провести анализ исследуемой проблемы для выявления педагогических, психологических и философских оснований организации обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления.

2. Построить объяснительную модель освоения гуманитариями точных и естественных наук и на ее основе определить педагогические условия их продуктивного обучения этим наукам, с тем чтобы создать преобразующую модель обучения.

3. Провести практическую работу по созданию элементов среды обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления, в которой особенности их мышления из фактора, препятствующего продуктивному освоению этих наук, становятся благоприятствующим фактором.

4. Проанализировать результаты опытно-поисковой работы по созданию среды, в которой особенности гуманитарного мышления становятся основанием для личностно ценного освоения гуманитариями точных и естественных наук с целью определения, степени продуктивности обучения в системе критериев, связанных с личностно ценными ориентирами учащегося.

Теоретико-методологическую основу работы составляют педагогические исследования по обучению точным и естественным наукам (Н.Я.Виленкин, И.Я.Кричевец, Н.В.Дорофеев, П.М.Эрдниев, И.Я.Каплунович, Р.Н.Щербаков,

М.Е.Бершадский, В.А.Орлов, И.В.Фролов, А.В.Усова В.Д.Селютин и др.).

Исследования гуманитарного способа познания, проведенные Ю.М.Лотмапом, Д.С.Лихачевым, Г. Гачевым, М.М.Бахтиным, В.А.Лектор-ским, В.М.Розиным и др. позволяют сделать вывод о том, что гуманитарное мышление активизируется в особой обучающей среде. При изучении точных и естественных наук традиционно создается среда, которая характеризуется тем, что а) в ней главенствует формальная логика и строгие однозначные определения; б) язык общения максимально лаконичен, исключает в идеале разночтения и оттенки смыслов; в) алгоритмы любых процессов оптимизируются и унифицируются; г) цели определяются, исходя из содержания и структуры знания. Такая среда обучения является комфортной для учащихся с естественнонаучным и математическим стилем мышления. Однако эта среда во многом противоречат той обучающей среде, в которой может активизироваться творческое гуманитарное мышление и которая характеризуется тем, что а) обеспечивает высокую степень эмоциональной вовлеченности гуманитария в процесс познания и освоения действительности; б) позволяет использовать образный, метафоричный, изобилующий аналогиями и сравнениями язык общения; в) делает возможным максимальное проникновение гуманитария в исследуемый объект, при этом сам познающий не устраняется, как это происходит в точных и естественных науках, а максимально присутствует в процессе познания; г) не исключает использование в размышлениях понятий, существующих на уровне внутреннего, бессловесного понимания, а потому несколько «размытых» в отличие от строго определенных понятий точных и естественных наук;- д) позволяет схватывать множество нюансов смысла исследуемого понятия, дает возможность «переводить» однозначные содержательные понятия и формальные структуры, предложенные ему для изучения, на внутренний уровень, где они могут взаимодействовать с внутренними многозначными, образными представлениями; е) делает важными и ценными не только объективные научные цели, связанные с решением конкретной задачи, но и субъективные, личностно значимые, не формализуемые цели самого гуманитария, достижение этих целей допускает большую вариативность пути.

Гуманитарный стиль мышления совершенно не отрицает ни формальной логики, ни строгости и однозначности определений, ни высокой степени абстрагирования, но предпочтение в процессе творческого мышления отдает другим типам логики, множественности смыслов, нелинейности и вариативности алгоритмов познания. Поскольку точные и естественные науки широко используют математический аппарат и тяготеют к математической формализации в изложении результатов своих исследований, то особенное внимание в настоящем исследовании уделено сопоставлению именно математического и> гуманитарного стилей мышления.

Результаты философских исследования естественных наук и математики (В.Н.Порус, Л.Лаудан Т.Кун, И.Лакатос, С.Тулмин, Дж. Холтон, В.Е.Степнин, Х.Позер, А.Н. Кричевец, A.B. Родин, И.М.Яглом, В.С.Степин, Л.Э.Я.Брауэр, Г.Вейль, А.Пуанкаре, В. Депперт, В.В.Глебкин, А.В.Кезин и др) позволяют сделать вывод о том, что в основании этих наук лежат неформальные, многозначные понятия; фундаментальные идеи содержат в себе мифогенные идеи (например, тождественность, космизация как универсализм, идентичность части и целого и т.д.), что субъективные факторы творцов1 этих наук и культурно-исторического контекста неустранимы. Все это расширяет универсальное знание, например, математики до математической культуры, которая включает в себя и само универсальное знание, и смыслы, которые заложены в абстрактные понятия ее творцами.

Современные психологические и философские исследования стиля в науке и стиля мышления (Б.А.Парахонский, Л.М.Андрюхина, Ю.М.Лотман,

Д.С.Лихачев, Г. Гачев, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, М.А.Холодная, Э.Борель О.В.Гуторович, Г.М.Голин, и др.) позволяют целостно посмотреть на проблему сущностных отличий гуманитарного и естественнонаучного склада ума, которые проявляются во множестве аспектов образовательной деятельности. Понятие стиль образовательной деятельности учащегося является понятием, интегрирующим в себе особенности мышления, языка, эмоциональной сферы и общения учащегося.

S !

Настоящее исследование базируется на идее о том, что сущность точных и естественных наук позволяет изучать их не только в среде, которая соответствует, в основном, логическим, формальным аспектами этих наук, но и в среде, которая активизирует и стимулирует гуманитарное мышление. Педагогические (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.М.Эрдниев, Л.В.Занков, А.С.Границкой, М.Клайн, А.Н.Колмогоров, А.Я.Хинчин, Р.Г.Хазанкин, Д.Пойя, Д.Дьюи и др.), психологические и философские (С.Л.Рубинштейн О.К.Тихомиров, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, М.В.Кларин, ВЛ.Ляудис, Дж.У.Боткин, А.М.Лобок, М.Вертгеймер, А.Н.Леонтьев, В.И.Андреев, В.С.Библер, И.С.Якиманская и др.) исследования мышления и развития личности в обучении (В.И.Загвязинский, М.Н.Скаткин, А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, М.Н.Дудина, А.Ф.Закирова и др.) позволяют выявить условия'продуктивного освоения гуманитариями точных и естественных наук и сделать первые шаги по созданию инновационной среды, в которой при изучении этих наук творческое мышление гуманитария направляется на решение таких учебных задач, которые позволят ему продуктивно осваивать научное знание.

Методы исследования. Теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, культурологической литературы и нормативных документов; обобщение; синтез; классификация; моделирование, феноменологический метод. Практические — опытно-поисковая работа; наблюдение, собеседование, интервьюирование, анкетный опрос, квазиэксперимент, экспертные оценки.

База исследования. Исследование продолжалась с 1989 по 2007 годы, на базе гимназии №94, гимназии №13 (классы гуманитарного профиля), Уральского института туризма и Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка (кафедры общегуманитарных дисциплин) г. Екатеринбурга. Всего в опытно-поисковой работе па разных этапах принимало участие около 650 учащихся и студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа На первом -постановочном этапе (1989 - 1995 гг.) анализировалась философская, культурологическая, педагогическая, психологическая и нормативно-правовая литература, определялась методологическая основа исследования основных направлений решения проблемы обучения точным и естественным наукам гуманитариев. Была сформулирована гипотеза и выбрана база исследования, начата работа с учащимися, родителями. На втором — поисково-аналитическом этапе (1995 - 2005 гг.) были выявлены основные проблемы в процессе обучения гуманитариев точным и естественным наукам, анализировались условия, которые необходимо создать для продуктивного освоения этих наук, разрабатывалась объяснительная модель и проводилась опытно-поисковая работа. На третьем этапе — обобщающем (2005 -2007 гг.) происходило уточнение теоретических выводов, описание опытно-поисковой работы, осуществлялись анализ,-обобщение и систематизация результатов исследования, их апробация, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

Научная новизна

1. Предложен путь разрешения противоречия между особенностями гуманитарного мышления и требованиями к мышлению, которые предъявляются в точных и естественных науках: формирование и развитие индивидуального стиля образовательной деятельности учащегося. При этом сохраняется стиль творческого мышления гуманитария, но это мышление направляется на решение учебных задач в области точных и естественных наук. В этом случае точные и естественные науки рассматриваются с позиции культуры, а не просто универсального знания, и обучение с учетом индивидуального стиля образовательной деятельности становится продуктивным, поскольку в культуре могут быть найдены основания для осмысления научного знания человеком с любым стилем мышления.

2. Определены педагогические условия продуктивного освоения учащимися с гуманитарным стилем мышления точных и естественных наук, которые заключаются в том, что:

- приоритетными становятся фундаментальные понятия, идеи и концепции точных и естественных наук, поскольку именно они содержат в себе многозначность смыслов, и всегда есть возможность, опираясь на эту многозначность, найти точку входа» в научное знание учащегося с гуманитарным стилем мышления, даже если этот стиль характеризуется неоднозначностью представлений, множественностью связей, образностью, непротиворечивостью и целостностью;

-технология обучения направляется на развитие творческого, продуктивного мышления гуманитария; при этом в рамках развивающих технологий личност-но ориентированного, индивидуального, вероятностного обучения реализуются принципы совместной деятельности учителя и учащегося, предполагающие активизацию учителем гуманитарного стиля мышления учащегося, с помощью- заданий, вопросов, обсуждений; в свою очередь учащийся, опираясь на индивидуальный стиль образовательной деятельности, творчески ищет пути решения; в этом случае он вырабатывает продуктивную стратегию решения встающих перед ним проблем, а полученные знания становятся личностно значимыми и ценными;

-среда общения, которая создается учителем и поддерживается учащимися, предоставляет гуманитарию возможность пользоваться языком, наиболее полно и точно описывающем внутренний мир учащегося (и не только научным языком), в этой среде проявляется внимание к его витагенному опыту, оказывается эмоциональная поддержка, принимаются его стиль мышления и способы продвижения к цели, стимулируется формулирование личностно значимых вопросов, которые связаны с ключевыми словами «Что?» и «Зачем?» (в отличие от вопросов «Как?» и «Почему?»).

3. Разработаны методические и дидактические средства, позволяющие создать элементы среды, в которой у учащихся с гуманитарным стилем мышления формируется индивидуальный стиль образовательной деятельности, в результате чего освоение точных наук становится продуктивным. Это:

- учебные задания, направленные на стимулирование гуманитарного мышления, причем главным условием их построения является то, что-для их решения необходимо и достаточно первичного представления о соответствующем фундаментальном понятии из точных и естественных наук, при этом в ходе выполнения задания возникает понимание и осмысление места этого понятия во внутреннем мире учащегося;

- методики обучения, которые включают в себя разветвленные алгоритмы действий учителя в случае разных результатов деятельности учащихся при выполнении заданий; предлагаются интерпретации и объяснения нюансов возникающих ситуаций, что помогает учителю входить в герменевтические круги и осуществлять рефлексию. Таким образом, учитель не упрощает педагогическую реальность и не теряется во всем многообразии ее проявлений.

Теоретическая значимость исследования

Проведенное исследование позволяет пересмотреть принципы, на которых строятся методики преподавания точных и естественных наук учащимся с гуманитарным стилем мышления. Эти методики должны учитывать многовариантность и индивидуальность путей продвижения к цели, должны представлять собой разветвленную структуру, в которой были бы максимально отражены и описаны возможные действия учителя при различных вариантах затруднений учащихся, связанных с их внутренними многозначными представлениями и личностными смыслами.

Обращение в исследовании к особенностям стиля образовательной деятельности учащихся-гуманитариев позволяет выстраивать поле общения, разрабатывать образовательные технологии, системы дидактических заданий, описывать методики работы с этой категорией учащихся, даже если они по ряду причин не учатся в классах гуманитарного профиля и гуманитарных вузах.

Принцип изначального обращения к фундаментальным понятиям, идеям и концепциям точных и естественных наук и кропотливой работы с ними позволяет осуществлять «вхождение» в эти науки на любом возрастном этапе (школьники, студенты). Поскольку суть каждого раздела науки, отраженного в тематических планах, вытекает именно из этих первичных понятий (теория вероятности - рав-новозможность, случайность, событие; аналитическая геометрия — координаты, множество, связь, бесконечность; статистика - совокупность, показатель и т.д.), то они могут изучаться относительно независимо от освоения предыдущего материала. г н »

Настоящее исследование делает возможным выявление других групп условий, которые влияют на продуктивность освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления.

Практическая значимость исследования

Результаты данного исследования могут быть использованы при обучении точным и естественным наукам в классах гуманитарного профиля и гуманитарных вузах.

На основании данного исследования могут быть разработаны программы педагогической реабилитации учащихся с гуманитарным стилем мышления, в том случае, когда они, согласуясь со своими интересами, выбирают образование не-гуманитариого профиля и испытывают трудности в освоении точных и естественных наук.

При подготовке преподавателей точных и естественных наук в педагогических ВУЗах и колледжах могут быть введены спецсеминар и тренинговые занятия, на которых будущие учителя знакомятся с особенностями гуманитарного мышления и учатся создавать среду общения, в которой творческое гуманитарное мышление не блокируется нормами, принятыми в точных и естественных науках, но развивается, а нормируются только результаты этого мышления.

Достоверность основных положений и выводов определяется их методологическим обоснованием на основе интеграции педагогических, психологических и философских исследований (концепций личностно ориентированного обучения, педагогической герменевтики, философской герменевтики, феноменологии, концепции открытых систем, творческого мышления), а также результатами опытно-поисковой работы, проведенной на основе теории квазиэксперимента, феноменологического подхода, экспертных систем.

Положения, выносимые на защиту.

1. Продуктивное освоение точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления возможно при реализации следующих условий:

- в содержании образования акценты должны быть смещены в сторону изучения фундаментальных понятий, идей, концепций точных и естественных наук функция, число, точка, энергия, скорость, сила, поле, тождество, бесконечность, связь, множество, совокупность и т.д.), которые в максимальной степени сохраняют в себе мифогенные идеи, многозначность, поэтому целенаправленная работа с ними позволит гуманитарию соотнести их со своими внутренними представлениями, понять и творчески применять, при этом полученное знание становится ценным и личностно значимым;

- технологии обучения и используемые в их рамках методы и методические приемы должны быть направлены на активизацию гуманитарного стиля мышления и только после творческого поиска, осуществленного гуманитарием для решения поставленной задачи, осуществлять формально-логические описания, которые развивают стиль мышления в направлении структурирования и логической» связности при взаимодействии с миром; в этом случае возможно формирование индивидуальной стратегии продуктивного освоения гуманитариями точных и естественных наук;

-в поле общения учащихся и педагога должна включаться эмоциональная сфера, эксплицироваться множественность представлений любых понятий, в процесс решения вовлекаться неформальные логики, интуитивные догадки, нелинейность рассуждений, целостность представления понятий и пр.

2. Формирование и развитие индивидуального стиля образовательной деятельности, который основывается на гуманитарном стиле мышления и интегрирует в себе особенности мышления, языка, эмоционально-личностной сферы и общения, является необходимым условием обучения. Индивидуальный стиль образовательной деятельности является средством «перевода» формального знания в систему целостных и личностно ценных внутренних представлений гуманитария, а также оформления полученного в ходе творческих поисков результата в соответствии с нормами, которые приняты в точных и естественных науках.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на международной российско-американской конференции «Открытое образование» (Екатеринбург, 1997); Межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное 16 I. профессиональное образование педагога: опыт и тенденции развития» (Екатеринбург, 1998 г.); российской научно-практической конференции «Подготовка профессионала XXI века: интеграция науки и практики» (Екатеринбург, 2005 г.); международной научно-практической конференции под эгидой кафедры ЮНЕСКО РМАТ «Туризм и культура: пути взаимодействия» (Екатеринбург 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск 2005 г.); на районных, городских и областных педагогических семинарах.

В описании своего диссертационного исследования автор придерживается следующей логики изложения:

1) исследуются существующие способы решения проблемы освоения гуманитариями точных и естественных наук и направления педагогического поиска в рамках гуманистической парадигмы образования;

2) предлагается разработанная автором объяснительная модель сущности проблем освоения точных и естественных наук гуманитариями; Эта модель связана с понятием «стиль образовательной деятельности», базой для формирования и развития которого является разнонаправленность мифологического и дескриптивного описание мира каждым человеком;

3) рассматривается современное представление об основаниях математики, естественных и других точных наук, а также их истории и тенденций развития с целью доказать принципиальную возможность приобщения к этим наукам гуманитариев на основании их собственного стиля мышления.

4) предлагается преобразующая модель педагогического процесса, которая должна обеспечить продуктивное освоение точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления, описываются необходимые для ее реализации условия.

5) в части диссертационного исследования, посвященной опытно-поисковой работе, предложены результаты апробации данной модели, их интерпретация и объяснение и основанные на этих результатах выводы;

6) в приложении к диссертации представлены описания методов и процедур, применяемых автором при обучении, а также некоторые экспериментальные материалы, на основании которых делались теоретические выводы.

Гуманистическая парадигма образования, которая требует перехода к реальному, а не декларативному гуманизму, была ориентиром в настоящем исследовании. Ценность человека, его желание реализовать себя, жить в гармонии с собой, иметь возможность заниматься любимым делом, ощущать свой потенциал и понимать, что его реализация зависит от самого человека, были главными ценностями автора исследования. Учащийся должен выбирать свой путь в жизни, опираясь на свои возможности (и задача учителя показать ребенку, насколько они широки), а не двигаясь по лабиринту ограничений, зачастую мнимых, возникающих не от объективных природных данных, а от того, что не всегда находятся средства, которые помогают ребенку гармонично развиваться.

Поскольку «поиски путей гармонизации, согласованности и меры в сочетании направлений, сторон и тенденций педагогического процесса уместны на всех уровнях организации образования и его научного обеспечения», то можно надеяться, что настоящее исследование в области обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления внесет определенный вклад в решение этой глубокой и многоплановой проблемы [3, с.6].

1. Теоретический подход к проблеме освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления

Гуманистическая парадигма привела к возникновению инновационных процессов в образовании, стимулировала создание новых педагогических технологий, ориентированных на индивидуальность и личность учащегося [4, 5, 6, 7, 8, 9]. Тем не менее, в рамках этих технологий не уделяется достаточного внимания обучению учащихся с особым стилем мышления (например, гуманитарным) тем наукам, которые традиционно требуют склада ума, по множеству параметров формально не соответствующим гуманитарному мышлению. Появляется необходимость теоретически осмыслить причины затруднений гуманитариев при изучении точных и естественных наук, выяснить, почему эти трудности возникают даже при обучении по'индивидуализированным технологиям.

Можно поставить вопросы: какие именно особенности гуманитарно ориентированной личности не учитываются при обучении? Как конкретно проявляются эти особенности в процессе обучения? Нужно ли стремиться нивелировать их, максимально уменьшить их влияние на процесс обучения или, наоборот, опираться на особенности гуманитарного мышления, используя резервы и возможности самих точных и естественных наук? Возможно ли полноценное (и в каком смысле) изучение этих наук учащимися с гуманитарным стилем мышления? Насколько знание в точных науках со- или противоположено гуманитарному мышлению, другими словами, возможно ли в принципе успешное изучение гуманитариями точных и естественных наук? Какие стереотипы, установки учителей и сложившиеся традиции при обучении ведут к неуспешности учащихся с гуманитарным стилем мышления? Есть ли в педагогической науке и практике модели образования, адекватные задаче успешного обучения учащихся-гуманитариев точным и естественным наукам, или такие модели должны быть созданы на принципиально новых основаниях?

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Майкова, Ольга Ивановна

Результаты исследования автор интерпретирует следующим образом. За 8 лет учебы в ситуации, когда не были созданы условия для формирования и развития индивидуального стиля образовательной деятельности учащиеся выработали стратегии освоения знания, которые в большинстве случаев сводились к запоминанию и репродуктивному воспроизведению. Некоторые из них вполне успешно применяли эту стратегию, получали положительные и повышенные оценки и считали, что понимание и есть способность воспроизвести то, что показал учитель. В ситуации опытно-поисковой работы по преобразующей модели обучения задания строились таким образом, что прежняя стратегия не давала результатов, поэтому некоторые дети ощущали дискомфорт, растерянность и даже фрустрацию. Иногда они просто не могли вникнуть в смысл предлагаемого задания, настолько оно отличалось от привычных, даже по формулировке, а учащиеся привыкли не осмысливать суть задания, а реагировать на типическую формулировку. Отсюда и повышение процента отрицательных оценок во второй и третьей диаграмме. В то же время часть детей, уже раньше столкнувшаяся с несостоятельностью стратегии репродуктивного воспроизведения, и детей, которые имели собственное ощущение понимания, не связанное с оценкой учителя, были готовы к работе с другим содержанием и в другом поле общения. Именно они и дали повышение процента положительных оценок.

В качестве основного педагогического условия в теоретической части рассматривалось смещение акцентов содержания образования в сторону изучения фундаментальных понятий. В частности, оно касалось работе с определениями. Результаты такой работы при изучении статистики студентами 3 курса в Уральском институте туризма представлены в таблице 1:

Заключение.

Поиск путей обучения учащихся с гуманитарным стилем мышления точным и естественным наукам, который бы согласовался с гуманистической парадигмой образования, был основным направлением настоящего исследования. Анализ информации, полученной в ходе опытно-поисковой работы, позволил сделать следующие выводы.

- Исследование позволило отнестись к обучению учащихся-гуманитариев, точным, и естественным наукам не с позиции «исправления» их мышления1таким образом, чтобы оно стало формально-логическим, а с позиции созданияшедагоги-ческих условий, которые обеспечили бы формирование и развитие их индивидуального стиля образовательной деятельности, базирующегося на естественном; для них и продуктивном гуманитарном стиле мышления.

- Смещение акцентов содержания образования на работу с фундаментальными понятиями, идеями и концепциями точных и естественных наук позволяет гуманитарию увидеть в них разнообразные смыслы и найти среди них те, которые наиболее, близки его внутреннему миру, таким образом, у него появляется возможность понимать остальное содержание через конструирование новых смыслов, все в большей и большей степени отвечающих сути научного знания.

- Разработанные в ходе теоретического исследования и опытно-поисковой' работы методики и методические приемы оказалисьэффективными, поскольку привели к повышению продуктивности освоения учащимися с гуманитарным стилем мышления точных и естественных наук, что подтвердили результаты опытно-поисковой работы.

- Формирование и развитие индивидуального стиля образовательной дёят тельности. гуманитария; интегрирующего в себе. особенности гуманитарного; стиля мышления;, языка; эмоциональной сферы, общения, обеспечивают осмысленг ное, личностно ценное приобщение к культуре точных и естественных наук.

- Выявилась, необходимость разработки системы дидактических заданий для осуществления работы по формированию и развитию индивидуального стиля образовательной деятельности учащихся, а также разработки тестирующих и контрольных заданий, позволяющих не только на уровне экспертной оценки определять, степень продуктивности освоения,точных и, естественных наук учащимися с гуманитарным стилем.мышления, но и по объективным показателям.

- Определились способы привлечения родителей к совместной работе с детьми по устранению их проблем в точных науках, это позволило некоторым родителям даже наладить более открытые отношения со своими детьми

-При реализации указанной модели обучения дети начинают испытывать, чувство успешного продвижения в освоении математики. Например, они характеризуют такой опыт словами. «Пробка выскочила», «Стукнуло в голову», «Все перевернулось», «Математика - это совсем не то, что я о ней думал раньше» и т.д.

- Гипотеза исследования подтверждена результатами опытно-поисковой работы в области обучения математике, статистике и физике: в ходе реализации указанных условий произошло повышение продуктивности освоения учащимися с гуманитарным стилем мышления точных и естественных наук.

Кроме того, в ходе выполнения поставленных задач выявились перспективы и направления дальнейшего исследования данной проблемы, которые касаются выявления других, важных педагогических условий успешного освоения гуманитариями точных наук, создания? системы дидактических заданий, адекватной задаче активизации гуманитарного мышления в процессе их изучения, разработке контрольных и тестовых материалов, которые бы позволили оценивать степень сформированное™ и развития стиля' образовательной деятельности учащихся с гуманитарным стилем мышления.

Приоритетный национальный! проект «Образование» ставит своей целью обеспечение системных изменений по основным направлениям развития образования России, эффективного содействия становлению гражданского общества: и современного образовательного менеджмента. Проект призван способствовать открытости системы образования- для того; чтобы образованный человек мог вписаться в современный? мир, быть в. нем успешным, творческим, реализованным. Поскольку открытая система.«человек», «индивидуальность» может эволюционировать, только взаимодействуя со средой, то, не меняя среду, не внося в нее необходимые инновации, мы не сможем сущностно, на глубоком уровне изменить ситуацию, при которой противоречие между гуманитарным стилем мышления и требованиями, традиционно в педагогической практике предъявляемыми к ученику при изучении точных и естественных наук, может быть разрешено. Для продуктивного освоения гуманитариями точных и естественных наук действительно необходима инновационная образовательная среда, которая бы целостно влияла на формирование и развитие личности учащегося-гуманитария во всех аспектах, а значит, изменения должны коснуться всех сторон педагогического процесса: и содержания образования, и технологий, и позиции учителя, который должен и в себе и в учащемся увидеть индивидуальность, уникальность, и методов организации занятий, и осмысления целей образования, как учителем, так и учащимися.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Майкова, Ольга Ивановна, 2008 год

1. Ортега-и-Гассет Восстание масс // Вопросы философии. -1989.- №3,- с. 119-154;-№4,- с.114-154.

2. Розов Н.Х. Гуманитарная математика //Вестник Московского университета: Педагогическое образование. -2004.- №2, с.4-12

3. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания //Педагогика. — 2002.- №9.-с. 4-9

4. Дудина М.Н. Педагогика: Долгий путь к гуманистической этике / Н.М. Дудина Екатеринбург: Наука, - 1998.

5. Бабетов A.A., Калужская В.М. Пути гуманитаризации образования: в поисках «регионального варианта» // Регион: политика — культура — образование. — Екатеринбург, -1994. -с 135-145.

6. Бестужев-Лада И. Поворот школы к человеку // Народное образование. — М.: -1995. № 8/9. - с. 117-120.

7. Вербицкая JI.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. — СПб.: -1994.-Вып.2.-с. 37.

8. Девятова C.B., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитариации образования // Соц.-полит.-журн,- 1995.- №6 — с.107-115.

9. Егоров Ю.Л. Гуманитаризация и духовность в новой парадигме образования // Филосовский альманах. Иваново, 1998. - №1-2. -с. 8-10.

10. Розин В.М. Мышление и творчество. М.: ПЕР СЭ., -2006.-360 с.1.. Сохор A.M. Объяснения в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, -1988.- 128с.

11. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, -1968.- 432с.

12. Грепгунский Б.С. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика /Под ред. Е.С.Полат М., гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, -2000.- с. 132-136.

13. Азевич А.И. Двадцать уроков гармонии. Гуманитарно-математический курс. -М.: Школа-Пресс, -1998.-159с.

14. Борель Э. Как согласовать преподавание в средней школе с прогрессом науки /Математика в образовании и воспитании: сост. Б.В.Филиппов. М.:Фазис, -2000.-c.21- 81.

15. Носова О.Л. Как учить математике «гуманитариев» //Математика в школе,- 2007.- №2.- с.69-72.

16. Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современном мире / Математика в образовании и воспитании: сост. Б.В.Филиппов. М.:Фазис, -2000.- с. 191-199.

17. Кричевец А.Н. Кризис математических наук и математического образования: эпистемологический подход // Вопросы философии.-2004.- №11.-е. 103-115.

18. Дергунова H.A. Устранение затруднений у студентов-гуманитариев при изучении математики // Образование и наука: известия уральского отделения РАО. -2007.- №3.- с.47-54.

19. Брюшинкин В.Н. Практический курс логики для гуманитариев. -М.: Новая школа, -1996.- 319с.

20. Еровенко В.А. Сиренко С.Н. К философии гуманитарной математики // Педагогика. -2006.- №8.-с.29-35.

21. Арнольд В. Нужна ли школе математика? //Aima mater, -2000.-№9.- с.27

22. Шарыгин И. Размышления о математическом образовании и соловье, или в чем провинились математики //Лицейское и гимназическое образование.-1999.- №5.- с.26-34.

23. Шестакова Л.Г. Математика в гуманитарных классах //Математика в школе. -1996,-№1.-с. 10-13.

24. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальные проблемы преподавания математики //Математика в школе.- 1999.- №5.- с.36-39.

25. Гезацян М.В., Карпова С.Е., Лабзин Д.В., Шастина Е.Г. Роль и место математики в формировании базовой культуры личности школьника // Наука и школа. -2000.- №2.- с.34-40.

26. Гибш И.А. Развитие речи в процессе изучения школьниками курса математики // Математика в школе.- 1995.- №6.- с.2-5.

27. Леонтьева М. Для гуманитариев учебник математики должен быть другим // Культура,- 2001.- №30.- с.З.

28. Коржуев A.B., Жданова Н.М. Использование гуманитарного потенциала физики в гуманитарных лицеях и классах // Физика в школе. -1995.- №2,- с.26-28.

29. Тихомирова С.А. Гуманизация физического образования // Физика в школе,- 1996.- №6.- с.39-46.

30. Пинский A.A., Шурыгина Л.С. О развитии стиля мышления школьников в курсе физики // Новые исследования в пед. науках. -1978.- №1.- с.24-28.

31. Пушкарева Т.А. Создание положительного эмоционального фона на уроках физики // Физика в школе. -1999.- №6,- с.37-38.

32. Дашошенков, B.C. Коршунова О.В. Эмоциональные ситуации как средство реализации индивидуально-ориентированного обучения физике. // Физика в школе. -2003.- №7.- с.24-28.

33. Спажкин В.А., Маркова С.Н. Задачи с неполным условием // Физика в школе.- 2005.- №6.- с.66-68.

34. Матвеев Р.Б. Из опыта преподавания физики в группах гуманитарного профиля. // Физика в школе.- 2006,- №5.- с.26-31.

35. Крылова А. Диалоги о статистике // Математика: приложение к газете «Первое сентября». -2002,- № 10.- с. 11-12.

36. Еровенко-Риттер В. А. Образовательное значение математики //Педагогика. -2004,- №5.- с.35-45.

37. Тихомиров В.М. Математическое образование (цели, концепции, структура, перспективы) //Математика в образовании и воспитании. /Сост. Б.В.Филиппов.-М.:Фазис, -2000.- с. 169-175.

38. Боярский М.Д. Проблема фундаментальной направленности математического образования //Проблемы реализации творческого потенциала личности в процессе обучения математике. Екатеринбург: -2000.- с. 35-44.

39. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупненные дидактические единицы обучения на уроках математики. -М.: Просвещение, -1992.- 272с.

40. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. // Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993. с. 387-412.

41. Л.М.Фридман Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. -М.: Просвещение, -1983.-160с.

42. Жданова P.A. Изучение отношения школьников-подростков к усвоению математики. // Изучение возможностей школьников в усвоении математики: сб. науч. трудов / н. иссл. ин-т школ; ред. Ю.К. Бабаиский. М.: Б.И., 1977. - 106 с.

43. Кондратьева Г.В. Школьное математическое образование: 19-21 века // Образование в современной школе.- 2006.- №1.- с.51-57.

44. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача: пособие для учителей / под ред. Н.Я.Виленкина -М.: Просвещение, -1982.- 208с.

45. Мансуров Н.С. Зависимость решения от формулировки и наглядного оформления задачи: процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: сб. статей / Под ред. СЛ. Рубинштейна. -М.: изд-во АН СССР, -1960.-с.153-167.

46. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. -М.: Педагогика, -1987.- 158с.

47. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М.: изд. Московского университета, -1980.- 192с.

48. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. -К.: Рад. Шк., -1989.- 192с.

49. Пономарев Я.А. Тенденции развития психологии творчества. // Сб. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Под ред. Я.Л. Пономарёва и И.Н. Степанова, -М.: Наука, -1990.- 223 с.

50. Зарецкий В.К., Сазонтьева-Ковалева Н.Б. Изучение творческого мышления в условиях предъявления «подсказки» // Сб. Психология творчества -М.: Наука, -1990,- с.

51. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. -М.; СПб.: Per se; Иматон, 2001 .-223с.

52. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, -1993.305с.

53. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, -1971.- c.l 11.

54. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учебное пособие /ЛГУ им. A.A. Жданова-Л.: ЛГУ, -1986.-43 с.

55. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. -М.: Педагогика, -1989.- с. 486; -с.323.

56. Тихомиров O.K. Психология мышления. —М.: Акдемия, -2007,- 288с.

57. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд. Московского университета, -1969.- 304с.

58. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк : Кн. для учителя / Послесл. В.В. Давыдова. М.: Просвещение, - 1991. -90 с.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, -1996.534с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, -1975. -304с.

61. Юнг К.Г. Психологические типы. —Минск: Попурри, -1998.-653с.

62. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. / Пер. с англ. Н.М.Никольской.—М.: Гос. Изд-во РСФСР, -1922.- 196с.

63. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, -2002.-264с.

64. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. под ред. С.Ф. Го-робова и В.П.Зинченко. -М.: Прогресс, -1988.- 507с.

65. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, -1975.-399с.

66. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Наука, -1989.-303с.

67. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Межународная педагогическая академия, -1994.-675с.

68. Андрюхина JI.M. Стиль науки: культурно-историческая природа. — Екатеринбург: изд. Уральского университета, -1992,- 47с.

69. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. -М.: Педагогика, -1991. 272 с.

70. Алексеев A.A. Громова JI.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание людьми. -СПб.: Экономическая школа, -1993,-351с. .

71. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер с англ. под ред. И.Б.Новика, В.Н.Садовского. -М.: Прогресс, -1988.- 507с.

72. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // сб. Научные и вненаучные формы мышления, /ред. И.Т.Касавин, В.Н.Порус-М.: Наука,-1996.- с.31-42.

73. Гуторович О.В. Стиль мышления в научном познании автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук 13.00.01 АКД. Саратов 2002. Саратовский гос. Университет.

74. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т., Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. -Таллинн: Александра, -1992.-479с.

75. Пуанкаре А. О науке, /пер с фр. под ред. JI.C. Понтрягина; -М.: Наука, -1990.- 735с.

76. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. Пер с англ. Под ред. С.А. Яновской. М.: Наука., Гл. ред. Физ.-мат. Лит., 1975

77. Теплов Б.М.Проблемы индивидуальных различий. -М.: изд-во Академии педагогических наук РСФСР, -1961. 535с.

78. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. / Ред.-сост., авт.вступ. ст. и коммент. Н.С. Лейте, И.В. Равич-Щербо.-М.:Педагогика,- 1985. т.1. 329с.

79. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, -1986. 256с.

80. Гуревич П.С. Проблема Другого в философской антропологии М.М.Бахтина //М.М.Бахтин как философ. Сб.с/Рос.акад.наук ин-т философии под ред. Л.А.Гоготишвили, П.С.Гуревича -М.: Наука, -1992.-с.31-94.

81. Набоков В. В. Защита Лужина: Роман. -М.: Современник, -1989.- 126с.'

82. Яглом И.М. Математика и реальный мир.- М.: Знание, -1978.- 63с.

83. Клайн М. Математика. Утрата определенности: Пер. с англ./Под ред., с предисл. и примеч. И.М. Яглома. -М.:Мир,-1984.-434с.

84. Панов М.И. Л.Э.Я. Брауэр о роли логики в интуиционистской математике // Научные труды Кубан. ун-та. Краснодар:изд. Кубан. ун-та, -1973.-С.98-131.

85. Свасьян К.А. Феноменологическое познаиие: пропедевтика и критика /АН АрмССР, Ин-т философии и права-Ереван: изд. АН АрмССР, -1987.- 198с.

86. Рид К. Гильберт: Пер.с англ. -М.:Наука, -1977.- 361с.

87. Дальма А. Эварист Галуа, революционер и математик. -М. :Наука, -1984.-112с.

88. Вейль Г. Математическое мышление: Пер с англ и нем. Под ред. Б.В. Бирюкова и А.Н. Паршина. М.: Наука, -1989.- 400с.

89. Зиммель Г. Избранное в 2 т., т.1. -М.: Юрист, -1996.-671с.

90. Дильтей В. Описательная Психология: Пер. с нем. -СПб.: Алетейя; Кренов,-1996. -155с.

91. Гадамер Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Просвещение, -1988.- 704с.

92. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология: введение в феноменол. философию / Э. Гуссерль, пер. с нем. Д.В. Склядне-ва; Федер. целевая программа «Культура России». — СПб. — Владимир Даль; фонд ун-т, 2004. - 398 с.

93. Степун Ф.А. Жизнь и творчество //Логос. -1991.-№1.-с. 98-121

94. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: филос.-гносеол анализ. -М.: Политиздат, -1985.- 192 с.

95. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет -М.: Генезис,- 1993.333с.

96. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. -Киев.: Наукова думка, -1986,- 132 с.

97. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика. Герменевтика. История и современность. -М.: Мысль, -1985.101 Рикер Поль Конфликт интерпретаций. -М.: Медиум, -1995.-415с.

98. Макарычев С.П. Понимание и противоречие: Методол. пробл. Красноярск: изд. Красноярского университета, -1998.-143 с.

99. Васильев С.А. Уровни понимания текста. // Понимание как логико-гносеологическая проблема: сб. науч. трудов АН УССР, Ин-т философии, Укр. Отд-е Филос. о-ва СССР / под ред. М.В. Поповича. Киев: Наукова думка, - 1982.-с.93-101.

100. Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование //Педагогика.- 2004.- №.-с.42-52.

101. Роджеро А.Н. Язык и понимание в системе теоретического знания. // Понимание как логико-гносеологическая проблема: сб. науч. трудов АН УССР, Ип-т философии, Укр. Отд-е Филос. о-ва СССР / под ред. М.В. Поповича. Киев: Наукова думка, - 1982.-е. 65-77.

102. Бава И:В. Понимание как творческое отношение и диалог культур. // Творческая активность сознания: Межвуз. сб. науч. трудов / Ленинградский гос. пед. ун-т, Л.: ЛГПИ, -1986. - 148 с.

103. Брудный A.A. Проблемы языка и мышления — проблемы понимания // Вопросы философии. -1977.- №6,- с. 102-104

104. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютер и плодотворные идеи: Пер. с англ. Под ред. А.А.Беляевой, В.В. Леонаса. М.: Педагогика, -1989. -224с.

105. Янков В.А. Типологические особенности арифметики Древнего Египта и Месопотамии //Стили в математике: социокультурная философия математики. /Под ред. А.Г.Барабашева. СПб.: РХГИ; 1999. - с. 265-268.

106. Глебкин В.В. Наука в контексте культуры. -М-.: Интерпракс, -1994.190 с.

107. Перминов В.Я. Априорность и реальная значимость исходных представлений математики. Стили в математике: социокультурная философия математики. /Под ред. А.Г.Барабашева. СПб.: РХГИ, 1999. - с 80-99.

108. Кузичева З.А., Кузичев A.C. Вычислимость как стиль математических теорий Стили в математике: социокультурная философия математики. /Под ред. А.Г.Барабашева. СПб.: РХГИ, 1999. - с. 377-386.

109. Коул. М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. Пер. с англ. П. Тульвисте под ред. А. Р. Лурия. М: Прогресс 1977. 262 с.

110. Парахонский Б.А. Язык культуры и генезис знания. Киев.: Наукова думка. 1988. 211 с.

111. Порус В.Н. Парадоксы научной рациональности и этики. Научные и вненаучные формы мышления, /ред. И.Т.Касавин, В.Н.Порус. М.: Наука, 1996

112. Шапошников В.А. Математическая мифология Стили в математике: социокультурная философия математики. /Под ред. А.Г.Барабашева. СПб.: РХГИ, 1999. - с. 139-160.

113. Т. Депперт В. Мифические формы мышления науке на примере понятий пространства, времени и закона природы. Научные и вненаучные формы мышления, /ред. И.Т.Касавин, В.Н.Порус. М.: Наука, - 1996

114. Кун Т. Научные революции как изменение взгляда на мир. /Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.В. Петухова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, -1981.- 400 с.

115. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. М.: Наука, -1967.- 152 с.

116. Тулмин С. Человеческое понимание. М.: Прогресс, -1984.- 328 с.

117. Холтон Д. Тематический анализ науки. М.: Прогресс, -1981,- 384с.

118. Лаудан Л. Наука и ценности. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРС http://www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/laudan.html

119. Степнин B.C. Основания науки и их социокультурная размерность. Научные и вненаучные формы мышления, /ред. И.Т.Касавин, В.Н.Порус. — М., 1996

120. Родин A.B. Математика и стиль. Стили в математике: социокультурная философия математики. /Под ред. А.Г.Барабашева. СПб.: РХГИ, - 1999. - с 25-36.

121. Кричевец А.Н. В какой математике возможны стили. // Стили в математике: социокультурная философия математики / Под ред. А.Г.Барабашева. СПб.: РХГИ, 1999. - с. 49-58.

122. Шпенглер. О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. 1. Гештальт и действительность / Пер. с нем., вступ. ст. и примеч. К. А. Свасьяна.-М. : Мысль, 1993.-600 с.

123. Усова A.B. О конкретизации и обобщении научных понятий у учащихся // Вопросы методики и психологии формирования физических понятий: Вып. 3. Челябинск 1971, с. 3-12

124. Меняев А.Ф. Формирование системы начальных физических понятий // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика,-1970.- с. 119-125.

125. Зайнуллина Э.А. О проблемах формирования у школьников физических понятий //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов Текст.: материалы XII всероссийской науч.-практ. конф. Челябинск, 2005.-С.62-67.

126. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений М.: Политиздат, 1988. - 320 с.

127. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования. В кн. Методологические проблемы социальной философии ,-с. 106-123

128. Воронов Ю.П. Методы сбора информации в социологическом исследовании. Науч. ред. В.Э. Шляпентох. М.: Статистика, 1974. - 158 с.

129. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика,-1986.-150 с.

130. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -Санкт-Петербург: Социально-психологический центр, -1996.-256с.

131. Масленников Е.В. Экспертное знание: Интеграционный подход и его приложение в социологическом исследовании. -М.: Наука, -2001.- 384с.

132. Закирова А.Ф. Теоретико-методические основы и практика педагогической герменевтики // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2001. -43с.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

134. Шаталов В.Ф., Соцветие талантов. Часть 1, М., ГУП ЦРП «Москва -Санкт-Петербург», -2001.-е. 48-49.

135. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предысл. В.В, Давыдова. М.: Педагогика, - 1979. - 134 с.

136. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, - 1970. - 300 с.

137. Границкая A.C. Начить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М,: Просвещение, - 1991,- 117 с.

138. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 359 с.

139. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание,- 1974.-64c.

140. Давыдов В.В. Психологические возможности младших шкльников в усвоении математики. Под ред. и предисл. В.В. Давыдова. М.: Просвещение, -1969.-288 с.

141. Лобок A.M. Лаборатория вероятностного урока. Проект «Зелёная комната» / Под. ред. A.M. Лобка; Екатеринбург, - 2003. - 280 с.

142. Лобок A.M. Другая математика // Школьные технологии №6, 1998.226 с.

143. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики // Народное образование, №1, 1990. с. 70-78

144. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, - 2000. - 96 с.

145. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, -1985.78с.

146. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.- 96 с.

147. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с.

148. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

149. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972, -208 с.

150. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

151. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

152. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.