Педагогические условия повышения качества обучения математике в техническом вузе: На примере экономических специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Скоробогатых, Елена Юрьевна

• Скоробогатых, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скоробогатых, Елена Юрьевна

Введение.

ГЛАВА 1. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ

ОБРАЗОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. «Фундаментально-профессиональная математическая образованность студентов» как педагогическая система.

1.2. Управление качеством как задача научного менеджмента.

1.3. Особенности управления качеством обучения математике.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ.:•.,.

2.1.Качественные ступени «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов».

2.2.Педагогические влияния, повышающие качество обучения математике.

2.3. Организация контроля качества процесса обучения математике.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия повышения качества обучения математике в техническом вузе: На примере экономических специальностей»

Актуальность исследования. Известно, что каждый век имеет свои приметы - век атома, век электроники, век информатизации. На смену 20 веку - веку глобальной информатизации приходит XXI век - век качества. Происходит превращение проблемы качества в общенациональную, общемировую проблему - от качества товаров и услуг (в том числе и образования) зависит качество жизни человека. От качества образования будущих специалистов в немалой степени зависит то, в каком мире мы будем жить завтра. Качество образования вплотную связано с решением проблем экологии, безопасной жизнедеятельности, мирового равновесия.

К началу двадцать первого века знания впервые становятся капиталом: капиталовложения в сферу образования и науку начинают приносить непосредственную прибыль. Но главное - в трудовой деятельности человека происходят коренные изменения - она все более приобретает творческий характер, появляются новые профессии и специальности, которые требуют постоянного * обновления знаний, умения творчески их применять, способности быстро принимать решения и брать на себя ответственность за принятые решения.

Веками обучение представляло собой овладение определенной суммой знаний и навыков. Но в современных условиях меняется качественная оценка образования. Сложилась ситуация, когда знания устаревают при жизни одного поколения. Их объем, даже в рамках отдельных специальностей, настолько велик, что при существующих методиках обучения усвоить его практически невозможно. Поэтому время поставило перед образованием кардинально новые задачи - воспитать творческую личность, способную самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию и принимать решения, подготовить высококвалифицированных специалистов в одной отрасли знаний и одновременно сформировать всесторонне развитую личность [25; 59]. А это важно для такого развития науки и производства, которое не приводило бы к опасным для человечества последствиям, поскольку во многих катастрофах века виновата не техника сама по себе, а некомпетентный специалист, не справившийся с возложенной на него ответственностью [5;137].

Одной из характерных общепризнанных особенностей цивилизации на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением роли и функций образования в современном мире [73;112;115]. Мировой кризис образования характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также внутри стран между социальными слоями и между вузами. Специфичностью отечественного образования является наложение кризиса образования на глубочайший социально-экономический кризис, поэтому все мировые проблемы образования проявляются особенно остро и отчетливо [101;113;124].

Общемировые тенденции образования характеризуют информационный взрыв - резкое увеличение объема и скорости обращения информации. Этому способствовали НТР, превратившая науку в производительную силу общества и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу, и активность средств массовой информации, создающих и формирующих ежедневную картину мира. Наиболее очевидной проблемой, рожденной информационным взрывом, стала необходимость пересмотра содержания обучения. Постоянно увеличивающийся поток информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, поставили под сомнение содержание многих классических учебников. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, таких как информатика, культурология, экология, синергетика и др. [7].

Результатом развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась информатизация общества. Она привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными между собой. Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний, полученных в учебных заведениях со знаниями, полученными с помощью СМИ. Следствием информационного взрыва и информатизации стала функциональная неграмотность (М.Ю. Бокарев) - неспособность работника эффективно выполнять свои профессиональные и социальные функции, несмотря на полученное образование. В условиях быстрого развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в экономике, трансформации социально-культурного опыта происходит быстрое устарев ание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря их актуальности. Выпускник высшего учебного заведения оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляет ему работодатель. Возникает необходимость в переучивании, доучивании, дополнительном обучении в процессе трудовой деятельности. Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение [138].

В условиях современного состояния общества отечественное высшее образование вслед за другими сферами производственной и непроизводственной деятельности все острее ощущает давление рынка. Вузы являются на этом рынке производителями услуг образовательного характера. В свою очередь, рынок труда предъявляет все более высокие требования к квалификации выпускников, к авторитету высшего учебного заведения, диплом которого предъявляет выпускник потенциальному работодателю. Поэтому абитуриенты, поступая в тот или иной вуз, будут значительно сильнее, чем раньше учитывать, смогут ли они получить образование, позволяющее быть конкурентоспособными на рынке труда. В этой связи, встает проблема повышения престижности того или иного учебного заведения с точки зрения качества получаемого в нем образования в условиях конкуренции вузов на рынке, создание таких условий, которые гарантировали бы высокое качество образования его выпускников [5; 102].

Что же требует общество от вузов и от высшего образования в целом? На всемирной конференции ЮНЕСКО принята «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» [26], в которой говорится: «Вузы должны обеспечить такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, брать на себя социальную ответственность. Для достижения этих целей может потребоваться переработка учебных программ и методов с тем, чтобы не ограничиваться когнитивным освоением дисциплин, а развивать творческое мышление». Далее говорится: «Новые методы образования также потребуют новых учебно-методических материалов. Они должны сочетаться с новыми методами контроля, которые будут развивать способность не только к запоминанию, но и к пониманию, навыки практической работы и творчество». «Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект)» связывает цели образования с проблемами развития российского общества и говорит о том, что «система высшего образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [121].

Рассматривая проблему качества образования, следует коснуться вопроса государственных образовательных стандартов для высших и средних учебных заведений. Современные ученые обращают внимание на достаточно большое количество недостатков ГОСтов [25;40;123;126]: стандарт не задает даже минимальную норму образованности и не имеет типовых требований контроля достигнутой степени образованности (в качестве примера можно указать на размытость границ между уровнями образованности, которые обозначаются как «иметь представление» и «знать»); не задает уровень интеграции отдельных дисциплин в единый цикл и не отражает современных представлений о фундаментализации образования; в нем отсутствуют требования к уровню развития мышления. В результате, «являясь необходимым нормативным документом, государственный стандарт специальностей все же выполняет пока функцию прогностической идеальной цели и не является инструментом, позволяюцщм сравнивать качество педагогической деятельности в области подготовки этих специалистов, как, впрочем, и само качество этой подготовки. В нем не нашла отражение личностно-процессуальная компонента готового к труду и жизнедеятельности в обществе специалиста. Она лишь продекларирована в перечисленном списке свойств, умений, навыков и знаний» (Бокарева Г.А.).

На основе всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что проблема качества образования стала одной из важнейших проблем современного общества.

Изучение массового опыта показало, в большинстве своем вузы придерживаются традиционных взглядов на образование, когда они выступают лишь средством подготовки узких специалистов и не достигают необходимого в настоящее время уровня качества подготовки этих специалистов. Между тем, знания как единственная цель учебного процесса утратили свой смысл. В качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее перестройке, наконец, личностные качества, определяющие не только профессиональные характеристики человека, но и уровень его культуры, интеллектуальное развитие, способность к социализации. От системы образования ожидают «подготовку людей с высоким уровнем общего развития, с умением применять самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний, с умением работать в группе, коммуникабельных [41].

Одной из важных составляющих качества подготовки специалистов является их математическая образованность, уровень которой в современных условиях продолжает снижаться. Между тем, признано (Г.А. Бокарева), что изучение математики способствует развитию способности к интеллектуальной и творческой деятельности, к восприятию и переработке новой информации, влияет на развитие личностных и профессионально значимых качеств будущих специалистов, позволяющих ему самореализоваться, то есть является средством повышения общего уровня образованности личности.

Математическое образование всегда считалось сильной стороной российской школы. Но, как отмечают современные ученые [20,39], эта образовательная область переживает в нашей стране серьезный кризис. При этом не следует забывать о значительности функций математического во всестороннем развитии личности будущего специалиста [21, 39]. Во-первых, математика, возникнув из практической деятельности, призвана в наши дни обслуживать эту деятельность. Она стала незаменимым орудием в науке, технике, экономике. Практически любая деятельность в этих областях связана с использованием математических методов. Во-вторых, в процессе изучения математики осуществляется интеллектуальное развитие личности, происходит ее обогащение методами отбора и анализа информации, навыками ясного логического мышления, оперирующего четко определенными понятиями. Кроме того, изучение математики способствует формированию личностных качеств, оно несет в себе черты волевой деятельности, стремление к эстетическому совершенству. Знакомство с математикой учит отличать правильное рассуждение от неправильного, что важно в любой сфере человеческой деятельности, в том числе профессиональной. Возможности математики в развитии и воспитании личности очень велики. Изучение математических дисциплин способствует накоплению специальных знаний, овладению приемами постановки и решения математических задач и на их базе - развитию интеллекта учащихся, формированию у них культуры мышления, воспитанию волевых качеств, умению преодолевать трудности, эстетическому развитию, базирующемуся на способности оценить красоту научных построений, и радости от обретения нового знания. Однако качество математической образованности выпускников вузов оставляет желать лучшего. Традиционная практика обучения математике в вузе приобрела характер стереотипных упражнений в решении задач шаблонного содержания. Хотя это ведет к развитию формальных навыков, но не способствует глубокому проникновению в изучаемый предмет и развитию мышления. Студентам предлагалось осваивать значительные объемы фактической информации, не подкрепленные пониманием схемы решения задач. Все эти факты и схемы легко забываются, не сумев оказать влияния на формирование умственной деятельности. Между тем, «в математике следует помнить не формулы, а процессы мышления» (В.П. Ермаков).

Таким образом, налицо противоречие между социальной и личностной потребностью в повышении качества математического образования, соответствии его определенным стандартам, с одной стороны, и недостаточной разработанностью научных основ управления процессом обучения математике, способствующего повышению его качества, с другой стороны.

В научном знании вопросы по совершенствованию математического образования студентов технического вуза активно разрабатываются (научная школа Г.А. Бокаревой), в частности, изучены принципы структурирования содержания математического образования в техническом вузе, придающие процессу обучения профориентационную направленность (М.Ю. Бокарев). Однако проблема качества математической образованности как цели процесса обучения математике в техническом вузе изучена недостаточно. Отсюда, проблема заключается в создании такой системы управления качеством процесса обучения математике в техническом вузе, которая способствовала бы не только эффективному усвоению знаний, овладению умениями, навыками, но и развитию социально-профессиональных качеств личности будущего специалиста, способности к саморазвитию и самообучению, обеспечивала бы высокий уровень фундаментально-профессиональной математической образованности студентов.

Целью исследования является выявление педагогических условий повышения качества обучения математике в техническом вузе.

Объект исследования - процесс обучения математическим дисциплинам студентов экономических специальностей в техническом вузе.

Предмет исследования - управление качеством процесса обучения математике студентов экономических специальностей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что качество процесса обучения математике в техническом вузе может быть существенно повышено если:

- перспективной целью этого процесса выбирается «фундаментально-профессиональная математическая образованность студента» как психический феномен и фактор функционирования процесса;

- структура педагогических влияний адекватна структуре избранной цели;

- функционирование процесса обучения математике обеспечивается педагогическим системным профориентированным контролирующим комплексом рейтинговых методов, тестирования, кейс-метода и других.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, выдвинуты следующие задачи:

- определить сущность понятия «фундаментально-профессиональная математическая образованность студента», его состав и структуру;

- обосновать факторы функционирования процесса обучения математике, развивающего «фундаментально-профессиональную математическую образованность студента»;

- выявить функции педагогического влияния на развитие «фундаментально-профессиональной математической образованности» обучаемых;

- разработать системный профориентированный контролирующий комплекс, обеспечивающий внесение корректив в функционирование процесса для достижения поставленной цели.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в разработке сущности нового понятия «фундаментально-профессиональная математическая образованность» будущих инженеров экономистов как фактора функционирования процесса обучения математике в техническом вузе; в разработке педагогических влияний на развитие феномена математической образованности; в обосновании системного профориентированного контролирующего комплекса управления процессом развития этого феномена как его цели.

Практическая значимость состоит в разработке системного профориентированного контролирующего комплекса, системы учебно-методических пособий и апробации разработанного дидактического комплекса в учебном процессе.

Методологическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (В.Т. Афанасьев, А.Н. Аверьянова, A.M. Мик-лин и др.); теории целостной личности и ее развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.В. Краевский); деятельностного подхода к развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев); теории всеобщего управления качеством (М.М. Поташник) управленческого подхода к процессу образования (Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин,). Исследование опирается на ведущие методологические работы, среди которых работы по научным основам готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, В.Д. Пу-тилин); оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); методам проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов); концепции профессионально ориентированного обучения в комплексе «лицей - вуз» (М.Ю. Бокарев); проблемам высшей школы (С.И. Архангельский, Б.В. Гнеденко).

Методы исследования. В решении задач исследования применялся комплекс исследовательских методов: теоретический анализ педагогической литературы по теме исследования, психолого-педагогический анализ учебной практики, статистические методы исследования, констатирующий и формирующий эксперимент. Данные методы были выстроены в определенную структуру, которая определялась логикой решения исследовательской задачи.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет с 1997 по 2001 год и протекало в три этапа. На первом этапе (1997-1998гг.) с позиций целостного подхода к личности и учебно-воспитательного процесса, I системно- структурного анализа, теории всеобщего управления качеством изучалась сущность понятия «управление качеством образования». Выявлялись состав структура, функции элементов образованности как интегративного свойства личности. Основными методами исследования были теоретическое исследование, анализ литературы, наблюдения за студентами в процессе изучения ими математических дисциплин, беседы со студентами и преподавателями.

На втором этапе (1998-19999гг.) строилась целостная концепция процесса управления качеством образования, выделялись и описывались качественные уровни образованности. Разрабатывался и внедрялся в учебный процесс дидактический комплекс, состоящий из системы контролирующих и развивающих мероприятий.

На третьем, заключительном, этапе (1999-2001гг.) проводился формирующий эксперимент на экономическом факультете Балтийской Государственной Академии Рыбопромыслового Флота, количественный и качественный анализ и статистическая обработка полученных данных. Осуществлялось оформление теоретических и экспериментальных результатов исследования.

Базой исследования являлся экономический факультет Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и Калининградский морской лицей.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходной позиции, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных, внедрением разработанного методического обеспечения, положительными результатами исследования экспериментальных групп, репрезентативностью рассмотренной выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Фундаментально-профессиональная математическая образованность студентов» - это интегративное свойство личности, характеризующееся совокупностью образовательных приобретений человека (знаний, умений, навыков), сформированными интеллектуальными, поведенческими и профессионально-значимыми качествами, развитой мотивацией достижений в обучении, способностью к интеллектуальной и творческой деятельности, к продолжению своего образования, к самообразованию, которое позволяет человеку самореализоваться в сфере будущей профессиональной деятельности.

2. Основным фактором функционирования процесса обучения математике студентов является их «фундаментально-профессиональная математическая образованность», которая проходит три ступени своего развития - элементарная математическая грамотность, функциональная математическая грамотность, профессионально-математическая компетентность - с характерными качественными проявлениями, которые можно фиксировать.

3. Педагогические влияния на развитие фундаментально-профессиональной математической образованности студентов адекватны структуре избранной цели, которая образуется взаимодействием интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической, волевой, эмоциональной составляющих.

4. Функционирование процесса обучения математике обеспечивается с помощью педагогического системного профориентированного контролирующего комплекса, состоящего из контрольных тестов, рейтинговых контрольных работ и кейс-метода.

Апробация работы. Основные положения и результаты обсуждались на научно-технических конференциях аспирантов и соискателей БГАРФ (Калининград, 1999, 2000, 2001), на научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования» (Мурманск, 2001).

Внедрение результатов осуществлялось в экспериментально-массовой работе при обучении студентов экономических специальностей дисциплинам математического цикла в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Скоробогатых, Елена Юрьевна

Выводы по второй главе

1. «Фундаментально-профессиональная математическая образованность студента», как целостное свойство личности имеет качественные ступени своего развития - элементарная математическая грамотность, функциональная математическая грамотность, профессионально-математическая компетентность. Каждая из них имеет свои характерные признаки, которые представляют собой систему целей функционирования процесса обучения математике.

2. Процесс обучения математике протекает поэтапно в соответствии с выделенными качественными ступенями «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов». Педагогические влияния на каждом этапе адекватны структуре избранной цели и включают в себя профориен-тированное содержание обучения, являющееся информационной основой управления; методы и организационные формы учебного процесса, выполняющие роль коммуникаций; педагогический системный профориентирован-ный контролирующий комплекс, необходимый для осуществления обратной связи и своевременного проведения корректирующих мероприятий.

3. Разработанный и апробированный в учебном процессе педагогический системный профориентированный контролирующий комплекс, состоящий из контрольных тестов, рейтинговых контрольных работ и кейс-метода, удовлетворят критерию целостности, адекватен построенной идеальной модели исследуемого свойства личности будущего специалиста. Действенность этого комплекса усиливается в условиях индивидуального, проблемного, направленного на профессиональную деятельность обучения.

4. Методы оценки уровня «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов» адекватны системе целей эксперимента по повышению качества обучения математике. Методы оценки базируются на качественных проявлениях ступеней «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов», которые различными методами преобразуются в количественные характеристики, позволяющие проводить сравнительный и корреляционно-регрессионный анализ. Система методов оценки позволяет эффективно фиксировать уровень «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов».

5. Проведенное исследование показало, что в результате описанной логики средств на каждом этапе образовательного процесса прослеживается повышение качества обучения математике, что подтверждает достоверность выдвинутых нами гипотез.

122

Заключение

В современных условиях происходит превращение проблемы качества в общенациональную, общемировую проблему. В трудовой деятельности человека происходят коренные изменения - она все более приобретает творческий характер, появляются новые профессии и специальности, которые требуют постоянного обновления знаний, умения творчески их применять, способности быстро принимать решения и брать на себя ответственность за принятые решения. Экономические специальности, обладая всеми этими особенностями, являются одними из самых востребованных в современных условиях в нашей стране. Одновременно сложилась ситуация, когда профессиональные знания устаревают при жизни одного поколения. Их объем, даже в рамках отдельных специальностей, настолько велик, что при существующих методиках обучения усвоить его практически невозможно. Поэтому время поставило перед образованием кардинально новые задачи - воспитать творческую личность, способную самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию и принимать решения, подготовить высококвалифицированных специалистов в одной отрасли знаний и одновременно сформировать всесторонне развитую личность. Одной из важных составляющих качества подготовки специалистов в области экономики является их математическая образованность, уровень которой в современных условиях продолжает снижаться. Между тем, признано (Г.А. Бокарева), что изучение математики способствует развитию способности к интеллектуальной и творческой деятельности, к восприятию и переработке новой информации, влияет на развитие личностных и профессионально значимых качеств будущих специалистов, позволяющих ему самореализоваться в сфере будущей профессиональной деятельности, то есть является средством повышения общего уровня образованности личности. Возникла необходимость в разрешении противоречия между социальной и личностной потребностью в повышении качества математического образования и недостаточной разработанностью научных основ управления процессом обучения математике, способствующего повышению его качества.

Принимая во внимание существующие психологические взгляды на структуру личности, методологическую трактовку категории «качество образованности», определяем «фундаментально-профессиональную математическую образованность студента» определяем как интегративное свойство личности, характеризующееся совокупностью образовательных приобретений человека (знаний, умений, навыков), сформированных интеллектуальных, поведенческих и профессионально-значимых качеств, способностью к интеллектуальной и творческой деятельности, к продолжению своего образования, к самообразованию, которое позволяет человеку самореализоваться в сфере будущей профессиональной деятельности., «Фундаментально-профессиональная математическая образованность студентов» находит свое отражение в различных сферах личности и структурируется взаимодействием интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической, волевой, эмоциональной составляющих. Качество исследуемого свойства личности будущего специалиста характеризуется соответствием требованиям общества, государства и личности. Требования личности к качеству образования определяются отсутствием существенных расхождений между целями и результатами образования, соответствующим состоянием внутренней комфортности, когда выпускник вуза считает свои знания и умения достаточными для своей дальнейшей деятельности. Требования государства трансформируются в освоение на необходимом уровне соответствующих образовательных и профессиональных программ. Требования общества проявляются через успешность вхождения индивида в профессию и самостоятельную жизнь. Показателем качества образованности в данном случае является конкурентоспособность специалиста на рынке труда и его соответствие требованиям (потребностям) работодателя. Обучение математике в вузе представляет собой процесс управления качеством математической образованности, которое определяется как процесс целеполагания и деятельность по достижению поставленной цели. Управление имеет инвариантный функциональный состав, включающий в себя цель, информацию, прогнозирование, принятие решений, организацию исполнения, коммуникации, контроль и коррекцию, которые наполняются применительно к системе образования специфическим содержанием. Основным фактором функционирования процесса обучения математике студентов является их «фундаментально-профессиональная математическая образованность» Обеспечение качества обучения математике может осуществляться по трем направлениям: обеспечение качества, основанное на управлении процессом обучения; обеспечение качества, основанное на разработке новых технологий обучения; обеспечение качества, основанное на контроле. Наиболее эффективным является комплексный подход.

Фундаментально-профессиональная математическая образованность студентов» как целостное свойство личности, имеет определенные качественные ступени своего развития - элементарная математическая грамотность, функциональная математическая грамотность и профессионально-математическая компетентность. Каждая из них имеет свои характерные признаки, которые представляют собой систему целей функционирования процесса обучения математике.

Первая ступень характеризуется следующими параметрами, Студенты усваивают знания, используя лишь механическое запоминание, решают задачи по аналогии, или, применяя известные алгоритмы, понимают, что усвоение математических знаний способствует совершенствованию мышления, и рассматривают математическое знание как средство решения различных задач, в том числе профессиональных. Мотивом, однако, чаще всего является будущее вознаграждение за деятельность в виде хорошей оценки на экзамене, получения стипендии и т.д. Испытывают эмоциональный подъем, когда самостоятельно справляются со сложной задачей, требующей актуализации имеющихся знаний и творческого подхода, но эмоции в основном ситуативные, так как недостаточно осознается важность и значимость приобретаемых знаний. В конце первого этапа студенты приходят к убеждению в невозможности усваивать и применять знания, используя лишь механическое запоминание, поскольку это не обеспечивает надежного хранения его в памяти и своевременной актуализации.

Вторая ступень характеризуется расширением представлений об области возможных приложений математики. Усвоение знаний происходит посредством систематизации и логического осмысления материала. Студенты обладают самостоятельностью мышления. Решают задачи на основе комбинаций отдельных звеньев из различных алгоритмов. У них развиваются умения и навыки, связанные с применением полученных знаний. Способны абстрагироваться от реальной проблемы и строить ее модель, актуализировать нужные знания при решении конкретной задачи. Основной мотив учебной деятельности - значимость для личности непосредственного результата, важность полученных знаний для будущей профессии. Прослеживается стремление к достижению более высокого уровня знаний и умений. В большинстве своем испытывают эмоциональный подъем, когда приобретаемые знания, умения и навыки дают возможность решать все более сложные задачи, требующие творческого подхода. Проявляется инициативность в принятии решений, настойчивость в обучении, при решении задач, требующих творческого подхода. Обладают более высоким уровнем самооценки и самокритичности, контролируют свое поведение, особенно когда это влияет на результаты деятельности. Координируют свои действия с действиями окружающих. Стремятся принимать активную позицию в процессе обучения. Это более высокий по сравнению с предыдущим уровень образованности. Однако у студентов, находящихся на этом уровне, еще недостаточно развита эвристическая интуиция. Трудность представляет принятие решения в экстремальных условиях, например, при дефиците времени.

Третья ступень - профессионально-математическая компетентность характеризуется способностью творчески применять имеющиеся знания к решению нестандартных задач, анализировать проблему или задачу и прогнозировать результаты ее решения, выбирать оптимальное решение задачи среди множества возможных и объяснить его оптимальность. Студенты могут дать содержательную интерпретацию полученных результатов решения математической задачи в рамках профессиональных знаний. Мотивация носит преимущественно профессионально-деловой характер. Знания являются ориентиром и критерием профессиональной деятельности. Явно прослеживается стремление к достижению компетентности и мастерства. Слушатели получают удовольствие от самой познавательной деятельности, от возможности приобретать новые знания с целью использовать их в своей профессиональной деятельности. Прослеживается психическая устойчивость к трудностям, способность брать на себя ответственность за принимаемые решения. Обладают адекватной самооценкой, высоким уровнем самокритичности. Четко контролируют свои действия, умеют соотносить их с действиями окружающих и с поставленными задачами. Способны обучаться правилам любой деятельности. Обладают творческими способностями, принимает активную позицию в процессе обучения. Умеют управлять своими отношениями с другими людьми.

Процесс обучения математике, повышающий уровень «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов» проходит три этапа, адекватные выделенным качественным ступеням исследуемого свойства личности и на каждом из них применяется управленческий цикл. Педагогические влияния на развитие «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов» на каждом этапе адекватны структуре избранной цели и включают в себя содержание обучения, являющееся информационной основой управления; методы и организационные формы, выполняющие роль коммуникаций; разработанный педагогический системный профориенти-рованный контролирующий комплекс, необходимый для осуществления обратной связи и своевременного проведения корректирующих мероприятий, что делает образовательный процесс полностью управляемым.

На первом этапе в процессе обучения математике студенты получают начальные знания по математике. Исходные математические понятия - множество, число, функция, производная, интеграл - при своем изучении развивают абстрактное мышление обучаемых. Они учатся рассуждать по аналогии, применять различные алгоритмы к решению конкретных задач, приобретают навыки оперирования со знаками теоретико-множественной символики. Уже на первом этапе вниманию студентов предлагаются задачи, показывающие, как с помощью математических теорий описываются процессы реальной жизни, в том числе и экономические. Такими задачами являются, например, задачи связанные с понятиями эластичности спроса и предложения, предельного дохода, предельных издержек, максимизации прибыли предприятия, в основе которых лежит математическое понятие производной. Это необходимо для того, чтобы уже на первых этапах своего обучения студенты осознавали математическое знание как средство решения профессиональных задач и понимали указанные математические теории как базисные, фундаментальные. Благодаря этому на адаптационном этапе закладываются условия для дальнейшего роста, закладывается прочный фундамент для успешного решения поставленных задач по достижению более высокой ступени «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов». Оптимальным способом контроля в данном случае является применение системы контрольных тестов, построенной на принципе конкретизации целей процесса обучения математике, позволяющем сделать цели обучения полностью диагностичными. На втором этапе студенты учатся усваивать изучаемый материал посредством его логического осмысления, у них развиваются умения и навыки, связанные с применением полученных знаний, они способны решать задачи на основе комбинаций отдельных звеньев из различных алгоритмов. Они пытаются анализировать проблему, строить ее математическую модель, решать соответствующую математическую задачу и интерпретировать полученные результаты в рамках профессиональных знаний. Одним из средств развития «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов» на данном этапе являются индивидуальные задания по разделам курса высшей математике и лабораторные работы прикладного экономического характера (нахождение оптимального расположения центрального склада, задачи о распределении ресурсов, управления запасами). Эти условия закладывают прочный фундамент для перехода на более высокую ступень «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов». На ориентационном этапе действует система рейтинговых контрольных работ, базирующаяся на основных принципах модульнорейтинговой системы. На третьем, заключительном этапе студенты учатся переводить профессиональные задачи на математический язык, решать их, используя имеющийся аппарат или создавая свой собственный новый. Контроль качества на этом этапе будем осуществлять с помощью кейс-метода (метода разбора конкретных ситуаций). Этот метод стимулирует учащихся использовать в комплексе теоретические знания и практические навыки и побуждает их активно использовать методы и принципы теории при решении конкретных практических прикладных и профессиональных задач. Кейсовый метод нацелен и на использование полученных знаний, и на овладение методологией. При решении кейса студент не только использует полученные знания, но и проявляет свои личностные качества, в частности, умение работать в группе, а также демонстрирует уровень понимания ситуации. Кейс-метод представляет собой новую форму обучения математике - форму свободного диалога, имеющую особенности практического занятия, учебной игры и лабораторной работы, поскольку кейс составлен так, что его решение проходит более продуктивно с использованием компьютера. Примерами кейсов могут служить задачи об оптимальном портфеле ценных бумаг, анализа системы массового обслуживания, выбора оптимального варианта капиталовложений или актуарных расчетов.

Разработанный и апробированный в учебном процессе системный проф-ориетированный контролирующий комплекс, состоящий из контрольных тестов, рейтинговых контрольных работ и кейс-метода удовлетворяет критерию целостности, адекватен построенной идеальной модели исследуемого свойства личности. Действенность этого комплекса усиливается в условиях индивидуального, проблемного, направленного на профессиональную деятельность обучения.

Методы оценки уровня «фундаментально-профессиональной математической образованности студентов» адекватны системе целей эксперимента по повышению качества обучения математике. Методы оценки базируются на характерных проявлениях качественных ступеней образованности, которые различными методами преобразуются в количественные характеристики, позволяющие проводить сравнительный и корреляционно-регрессионный анализ. Система методов оценки позволяет эффективно фиксировать уровень «фундаментально-профессиональной математической образованности обучаемых».

Проведенное исследование показало, что в результате описанной логики средств на каждом этапе прослеживается повышение качества обучения математике, что подтверждает достоверность выдвинутых нами гипотез и позволяет ставить задачи дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скоробогатых, Елена Юрьевна, 2001 год

1. Абдулина О., Маркова Н. Инновации и стандарты // Высшее образование в России. - М., 1999, №5. - с. 46-48.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М. Наука, 1980.-335с.

3. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. Владивосток: Изд-во Дальрыбвтуза, 1999. 199с.

4. Аверьянова А. Н. Система: философская категория и реальность. -М., 1976. 325 с.

5. Адлер Ю., Кочетов А., Косырев К. и др. МИСиС: Повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество, 2000. №2. - с. 68-72.

6. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России, 1998. №1. - С. 95-97.

7. Альперин JI. Основные направления подготовки к XXI веку веку качества // Стандарты и качество. - М., 1998. - №1. - с. 68-70.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Наука, 1980. -Т.1 -230с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Наука, 1980. -Т.2-287с.

10. Ю.Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.,1978. - 400с.11 .Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России, 1999. №4. - С. 121-125.

11. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368с.

12. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.,1980. - 368с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю. К. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М: Просвещение, 1982. 192с.

16. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. - 349 с.

17. Бокарев М.Ю. Дифференциальные уравнения в задачах и упражнениях / Пособие для самостоятельной работы студентов технических специальностей. Калининград: БГАРФ, 2001. - 26 с.

18. Бокарев М.Ю. Принцип преемственности в построении содержания математики на основе аналогий / Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГАРФ, 2001. - С.4-6.

19. Бокарев М.Ю., Бокарева Г.А. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема / Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГАРФ, 1999. - С. 8-10.

20. Бокарева Г. А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн.изд-во, 1985. - 264 с.

21. Бокарева Г. А. Дидактические проблемы совершенствования профессиональной подготовке студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам. Автореф. дисс.д-ра пед. наук. - Волгоград, 1987. - 390с.

22. Бокарева Г. А. Динамика педагогического мастерства по развитию личностных качеств обучаемых // Проблемы учебно-воспитательного процесса. -Калининград, 1998. С. 4-5.

23. Бокарева Г. А. Организация педагогического исследования в специализированном морском лицее. Калининград: БГАРФ, 1995. - С.5.

24. Бокарева Г. А. Проблемы управления качеством подготовки специалистов и вопросы стандартизации образовательного процесса и педагогической практики. Калининград: БГАРФ, 1999. - С. 7.

25. Бокарева Г. А. Профессиональная социализация будущих инженеров в процессе их фундаментальной подготовки в вузе // Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград, 1996. - С.6-7.

26. Бокарева Г. А. Система довузовского образования как компонент подготовки морских инженеров // Материалы международной технической конференции посвященной БГАРФ. Калининград БГАРФ, 1996. - С. 86.

27. Бокарева Г.А. Мажаева Е.А. Методические указания и контрольные задания студентам заочного отделения. Калининград, 1998. - 46с.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304с.

29. Бублик Р.А. О месте кейса в российских экономических вузах / Современные проблемы высшего образования: материалы докладов научно-методической конференции МГТУ. Мурманск: МГТУ, 2001. - С. 74-77.

30. Вершигора Е. Е. Менеджмент: Учебное пособие. М.:ИНФРА-М,1999 -256 с.

31. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Альма Матер. М., 1999. - №3. - С 5-8.

32. Высшая математика для экономистов: Учебн. Пособие для вузов // Под. Ред. Проф. Н.Ш. Кремера. М, 1997. - 439с.

33. Генов Ф. Психология управления. М., 1982. - 422 с.

34. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608с.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

36. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495с.

37. Гнеденко Б. В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985. - 192с.

38. Гнеденко Б. В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981. - 174с.

39. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России, 1994. -№4.-С. 52-53

40. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Б. Педагогика индивидуальности. Калининград: Янтарный сказ, 2000. 572 с.

41. Григорьев С. И., Кинелев С. В. Статус интеллигенции и качество образования. \Педагогика, 2000. -№7. С. 18-22.

42. Гуськова Н., Макаркин Н., Салимова Т. Мониторинг качества образования / Стандарты и качество, 2000. №5. - С. 86-88.

43. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 2000.- 18 с.

44. Дихтль Е., Хершген X. Практический маркетинг: Учеб. Пособие / Пер. с нем. A.M. Макарова; Под ред. И.С. Минко. М.: Высш. шк.; ИНФРА-М, 1996. -255 с.

45. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод. Пособие. М.: Высш.шк.,1990. -191с.

46. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. - 191с.

47. Дубров A.M., Лагоша Б.А., Хрусталев Е.Ю. Моделирование рисковых ситуаций в экономике и бизнесе: Учеб. Пособие / Под ред. Б.А. Лагоши. М.: Финансы и статистика, 1999. - 176 с.

48. Ершиков С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России, 1998. №1. - С. 97-99.

49. Замков О.О., Толстопятенко А.В., Черемных Ю.Н. Математические методы в экономике: Учебник. 2-е изд. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, Издательство «Дело и Сервис», 1999. - 368с.

50. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999.- 475с.

52. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152с.

53. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса \\ Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.- С. 21-22.

54. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России, 2000.- №1.- С. 64-67.

55. Исследование операций в экономике: Учебн. пособие для вузов / Под ред. Проф. Н.Ш.Кремера. М, 1997. - 407с.

56. Кальней В, А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86с.

57. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах / Стандарты и качество, 2000,- №5.- С. 82-85.

58. Качалов В. Прудковский Б. По поводу оценки качества // Высшее образование в России. М.,1999,- №2,- С 54-57.

59. Кашенников Б. А. Организация контроля знаний и умений по дисциплине «Электрооборудование корабля и систем вооружения». Сборник научных трудов БГАРФ. Вып. 14 «Проблемы учебно-воспитательного процесса», 1996,- с. 50-52.

60. Кикоть Е. Н. Формирование потребности в профессионально-ориентированных знаниях у студентов технического вуза. Дисс.канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 198с.

61. Китов А.И. Психологические особенности принятия экономических решений. М.: Знание, 1983. - 63с.

62. Колемаев В.А., КалининаВ.Н. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник / Под ред. В.А. Колемаева.- М.: ИНФРА-М, 1997. 302 с.

63. Колесников А.Н. Краткий курс математики для экономистов: Учебное пособие. М, 1997. - 208с.

64. Котлер Ф. Основы менеджмента Пер. с англ. / Общ. ред. и вст. ст. Е.М. Пеньковой. М.: Прогресс, 1992. - 697с.

65. Котовская JI.B. Управление качеством подготовки инженероно-педагогических кадров в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Магнитогорск, 1999. - 25с.

66. Краевский В. В. Методология педагогического исследования // Пособие для педагога исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164с.

67. Краткий психологический словарь-хрестоматия. Сост. Б.М. Петров; под. ред. проф. К.К, Платонова, М., 1974. -431с.

68. Кудрявцев Е.М. Mathcad 8.: ДМК, 2000. 320 с.

69. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - №3. - С. 20-30.

70. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. Д., 1980. - 172с.

71. Куликова И. Л. Формирование системы качеств прикладных знаний при обучении студентов математике. Дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1996, - 147с.

72. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика, №5, 1995- С.12.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1983. - 392с.

74. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -200 с.

75. Лернер И. Я. Начало кибернетики. М.,1967. - 320с.

76. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. - 464с.

77. Логачев В. Система качества для образовательных услуг / Высшее образование в России, 2001. №1. - С. 20-24.

78. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психол.журн. 1985. Т.6, №6.- С. 82-85.

79. М. Херхагер, X. Партолль. Mathcad 2000: полное руководствоб Пер. с нем. К.: Издательская группа BHV, 2000. - 416 с.

80. Мадер В.В. Введение в методологию математики. М.: Интерпракс, 1995.-464 с.

81. Мажаева Е.А., Скоробогатых Е.Ю. Интегральное исчисление функции одной переменной (сборник заданий для самостоятельной работы для студентов экономических специальностей). Калининград, 2001.-24с.

82. Мажаева Е.А., Скоробогатых Е.Ю. Функции нескольких переменных (сборник заданий для самостоятельной работы для студентов экономических специальностей). Калининград, 2001.-30с.

83. Мажаева Е.А., Скоробогатых Е.Ю. Числовые и функциональные ряды (сборник заданий для самостоятельной работы для студентов экономических специальностей). Калинринград, 2001.-20с.

84. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии, 1999. №1. - С. 2631.

85. Марков М. Теория социального управления. М.,1978 - 431с.

86. Матрос Д. Ш, Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96с.

87. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -268с.

88. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. -198с.

89. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе / Народное образование, 2000. №7. - С. 62-69.

90. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В* Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

91. Общий менеджмент: Учебное пособие. \ Под ред. А. К. Казанцева. -М.: ИНФРА-М, 1999,- 252с.

92. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш.шк., 1990. - 382с.

93. Олейников О. Н. Роль оценки качества профессионального образования и обучения в Европе / Среднее профессиональное образование, 2001. №6.- С. 50-53.95.0'Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. М., 1979.- 420с.

94. Павлов Н., Артемов А., Сидорова Т. Контроль знаний студентов // Высшее образование в России, 2000. №1. - С. 119-121.

95. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России, 1998.- №1,- С. 90-94.

96. Петрушенко JI. А. Единство системности, организованности и самодвижения. М., 1975. - 286с.

97. Питере Т. , Уотермен Р. В поисках эффективного управления / Пер. с англ. М .: Экономика, 1987. - 423с.

98. Подрейко А. М. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов: Дисс.канд. пед. наук. Калининград, 1996. - 118с.

99. Подрейко А. М. Конкурентоспособность личности как педагогическая проблема // Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград, 1998,- С.17-19.

100. Подрейко A.M. Общие принципы управления педагогической системой в новых экономических условиях // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГАРФ, 2001. - С. 30-32.

101. Поташник М. М. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998. - 200с.

102. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М. Знание, 1991,- 61с.

103. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова. -М.,1977. 259с.

104. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. -288с.

105. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х томах. М.: Просвещение, 1989. - Т.1. - 485с.

106. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х томах. М.: Просвещение, 1989. - Т.2. - 322с.

107. Русинов Ф.М. , Никулин Л.Ф. Фаткин Л.Ф. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений. М.: Инфра-М, 1996. - 351с.

108. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. М., 1999. - №1,- С.15-19.

109. С чего начинается качество? // Высшее образование в России. М., 2000,- №1. С. 12-16.

110. Селезнева Н.А., Субетто А.И. Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995. 200 с

111. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: 1995, - 262с.

112. Скоробогатых Е.Ю. Прикладная математика (лабораторный практикум для студентов экономических специальностей). Калининград, 2001.

113. Скоробогатых Е.Ю. Применение кейс-метода при обучении математике студентов экономических специальностей / Современные проблемы высшего образования: материалы докладов научно-методической конференции МГТУ. Мурманск: МГТУ, 2001. - С. 197-199.

114. Слемнев М. А. Простое и сложное в природе и познании. Минск, 1979.- 143с.

115. Солодовников А.С., Бабайцев В.А., Браилов А.В., Шандра И.Г. Математика в экономике: Учебник: В2-х ч. Ч. 2. М., 1999.

116. Социальная ориентация Концепции национальной системы стандартизации // Стандарты и качество. М., 1998. - №12. - С. 15-18.

117. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание (логико-методологические проблемы). М., Наука, 1966. - 252с.

118. Субетто А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 82с.

119. Субетто А. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество, 2000,- №2. С. 62-67.

120. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. Ч. 3, 4.

121. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в Государственных образовательных стандартах // Высшее образование в России, 1996.- №3. С. 36-44.

122. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний, 1984.344с.

123. Теория статистики: Учебник. / Под ред. Проф. Г.Л. Громыко. М.: ИНФРА-М, 2000. - 414 с.

124. Трегулов Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки / Школьные технологии, 1999. №3. - С. 22-25.

125. Турбович Л.Т. Измерение знаний при проведении массовых обследований. М., 1984. - 154с.

126. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: «Наука», 1966.451с.

127. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. / Под ред. А.Н. Тихонова. М,: Вита-Пресс, 1998. 256с.

128. Управление экономикой: Основные понятия и категории. Под ред. Р.А. Белоусова. М.: Экономика, 1986. 302с.

129. Файоль А. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992. -351с.

130. Филиппов А. В. Вопросы психологии управления // Психол. журн. 1980,- Т.1.- №2. С. 123-130.

131. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии, 1999. №1,- С. 12-14.

132. Чебышев Н. Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. М., 2000,- №1. - С. 19-26.

133. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. -№1.- С 65-73.

134. Шалов А.Н., Тихомирова Н.К. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России, 1995,- №3. 27-31.

135. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982,- 209с.

136. Шипилина Л. Подготовка менеджеров образования // Высшее образование в России, 1999,- №6.- С. 26-33,

137. Шишкин И.Ф. Метрология, стандартизация и управление качеством / Под ред. акад. Н.С. Соломенко. М.: Изд-во стандартов,1990,- 342с.

138. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.- 352с.

139. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высш. шк., 1982. -223с.

140. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988, -160с.

141. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л., 1986.- 362с.

142. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998.-639с.

143. Cusick,P. The educational system: Its Nature and Logic. New York,1992.

144. Devis N. The Globalisation of Education Through Teacher Education with New Technologies: A View Informed by Research // Educational Technology Review. 1999. N12. P.8-12.

145. Mercieca Ch. Mismanagment in higher education: a case of study. NY,1983.

146. Postman,N. The end of Education: Redeflnding the value of school>-New York, 1995.

147. Ryans C.C., Shanklin W.L. Strategic planning, marketing and public relations, and fund-raising in higher education: perspectives, reading and annot. bib-liog.- Metuchen (NY); L., 1985.1421. Ппиложение 1