Педагогические условия подготовки студентов музыкальных факультетов к восприятию авангардной музыки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лазарев, Борис Николаевич

• Лазарев, Борис Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лазарев, Борис Николаевич

Введение.

Глава I Теоретические основы подготовки студентов музыкальных факультетов к восприятию авангардной музыки.

1.1. Психолого-педагогические аспекты восприятия авангардной музыки студентами музфака.

1.2. Особенности восприятия авангардной музыки

1.3. Теоретическая модель подготовки студентов к восприятию авангардной музыки.

Глава II Педагогические условия реализации модели подготовки студентов музыкальных факультетов к восприятию авангардной музыки.

2.1. Критерии и уровни готовности студентов к восприятию авангардной музыки.

2.2. Систематизация опыта выявления студентами традиционного в авангардной музыке.

2.3. Организация процесса восприятия авангардной музыки на основе выделения студентами новаторского.

2.4. Осмысление студентами способов синтеза традиционного и новаторского в авангардной музыке.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия подготовки студентов музыкальных факультетов к восприятию авангардной музыки»

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется качественными изменениями в сфере высшего образования. Особую актуальность приобретает идущее на смену узко профессионально ориентированному образованию универсальное культуро-сообразное образование. Его неотъемлемой частью является авангардная музыка, отражающая противоречия человека постмодернистского общества. Разнообразная по своим стилевым установкам, она формирует независимость мышления личности, уважение всех точек зрения, оригинальность творческого самовыражения, обогащает духовный мир. В связи с этим, несомненно, важным представляется подготовка студентов к восКприятию авангардной музыки.

Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных проблем музыкальной педагогики. В философско-методологическом аспекте музыкальное восприятие рассматривалось в работах Ю.Л. Афанасьева, М.Н. Афасижева, М.М. Бахтина, Ю.Б. Борева, В.В. Ванслова, А .Я. Зися, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева и др.

В искусствоведческой литературе последних лет широко обсуждается феномен авангардной музыки, предпринимаются попытки осмыс-У» лить, классифицировать ее выразительно-изобразительные средства (Л.А.

Мазель, М.Н. Тараканов, Ю.Н. Холопов, В.Н. Холопова, А.Г. Шнитке).

Психологические механизмы восприятия музыки изучались Л.С. Выготским, Г.Г. Иванченко, A.B. Запорожцем, А.Г. Костюком, В.В. Ме-душевским, Е.В. Назайкинским, Б.М. Тепловым и др. Его роль и функции отражены в трудах зарубежных философов и психологов (Т. Адорно, Р. Арнхейма, Ж. Пиаже, М. Хайдеггера, А. Шопенгауера и др.).

Восприятие музыки как сложное диалектическое единство эмоциоМ

1 нального и рационального изучалось в психолого-педагогическои литературе (С.П. Баранов, Д.Б. Кабалевский, А.Ж. Овчинникова, В.Д. Остромен-ский, Л.П. Печко, MC. Сапаров и др.)

Проблема восприятия музыки в педагогике раскрывается многогранно. В исследованиях, посвященных различным аспектам восприятия современной музыки (Ю.Б. Алиев, И.А. Знаменская, M.JI. Корсунская, JT.T. Мамедова, Е.В. Николаева, Э.И. Плотица, В.Ф. Судаков, М.И. Рой-терштейн и др.), рассматривается ее значение в развитии личности.

Важность развития музыкального восприятия у будущих педагогов-музыкантов подчеркивалась в ряде работ о профессиональной подготовке студентов в высшей школе (Э.Б. Абдуллин, A.A. Абдуллина, И.В. Аранов-ская, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, А.Н. Малюков, A.C. Петелин, В.И. Петрушин, JI.A. Раппацкая, Т.Д. Суслова и др.).

Идеи интегрированного подхода в подготовке специалистов вуза развиваются в исследованиях B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, М.А. Вей-та, О.М. Кузнецовой, В.Е. Медведева, Ю.С. Тюнникова, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаева и др.

Таким образом, современная философская, музыковедческая, психолого-педагогическая литература располагает значительным материалом по исследованию различных аспектов проблемы подготовки студентов к восприятию авангардной музыки. Однако в практике профессионального образования имеет место ряд слабо разработанных вопросов. Восприятие авангардной музыки представляет для студентов определенную трудность, обусловленную спецификой самой музыки, сильно отличающейся от сочинений традиционных направлений, а также фрагментарностью ее включения в содержание образования будущих педагогов-музыкантов. Назрела необходимость разработки системы подготовки студентов к восприятию авангардной музыки. При этом считаем важным рассмотреть авангардную музыку в контексте профессиональной подготовки не узко профессионально, а широко - как средство формирования духовной культуры. Проблема подготовки студентов к восприятию авангардной музыки требует разрешения ряда противоречий между:

- потенциальными возможностями воздействия авангардной музыки и недостаточным его использованием в образовательно-воспитательном процессе вуза;

- сложившимся слушательским опытом студентов и спецификой авангардной музыки;

- необходимостью подготовки студентов к восприятию авангардной музыки и отсутствием научно-методических разработок в этом направлении.

Исходя из актуальности и указанных противоречий сформулирована тема исследования, проблема которой состоит в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов к восприятию авангардной музыки.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - подготовка студентов музфака к восприятию музыки.

Предмет исследования - педагогические условия подготовки студентов музфака к восприятию авангардной музыки и технология их реализации.

Гипотеза исследования - подготовка студентов к восприятию авангардной музыки будет эффективной, если:

- определена специфика восприятия студентами авангардной музыки;

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель подготовки студентов к восприятию авангардной музыки;

- разработаны критерии и уровни готовности студентов к восприятию авангардной музыки;

- реализованы следующие педагогические условия:

- систематизирован опыт выявления традиционного в авангардной музыке;

- организован процесс восприятия авангардной музыки на основе выделения новаторского;

- осмыслены способы синтеза традиционного и новаторского в авангардной музыке;

- разработана технология, направленная на подготовку студентов к восприятию авангардной музыки.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

- дать теоретический анализ проблемы восприятия студентами авангардной музыки;

- разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретическую модель подготовки студентов к восприятию авангардной музыки;

- определить критерии и уровни готовности студентов к восприятию авангардной музыки;

- выявить, охарактеризовать педагогические условия и технологию реализации подготовки студентов к восприятию авангардной музыки.

Методологическую основу исследования составляют совокупность идей о законах восприятия и эстетической реальности. Концептуальные положения о природе эстетического, о законах существования и законах восприятия эстетического.

Теоретической основой исследования является:

- интегрированный подход к профессиональной подготовке студентов (М.Н. Берулава, B.C. Безрукова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Н.К. Чапаев и др.);

- концептуальные подходы к осмыслению духовных ценностей (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, П.А. Флоренский);

- общетеоретические разработки содержания и технологий профессиональной подготовки (O.A. Абдуллина, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажни-кова, М.А. Вейт, М.Я. Виленский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.А. Спирин, А.И. Щербаков и др.);

- исследования по проблеме восприятия музыки как интегративного свойства личности (С.П. Баранов, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Ж. Овчинникова, В.Н. Максимова, Ю.Н. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, эстетической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы;

- диагностические (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, изучение и обобщение педагогического опыта);

- педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях;

- методы статистической обработки полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования явились Липецкий государственный педагогический университет, Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина. Исследование проходило с 1998 по 2002 год включительно. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 156 человек (студенты 4 и 5 курсов музыкально-педагогических факультетов).

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

Первый этап (1998-2000) - поисково-теоретический', посвящен изучению философской, эстетической, музыковедческой, культурологической, психолого-педагогической литературы, разработке научного аппарата, исследованию состояния проблемы в теории и практике высших учебных заведений и школы, проектированию эксперимента.

Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальный: разработаны теоретические положения исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2001-2002) - обобщающе-аналитический: проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, подведены итоги, осуществлено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- конкретизирована совокупность положений, составляющих теоретическую основу восприятия студентами авангардной музыки на основе интегрированного подхода;

- расширен понятийный аппарат теории подготовки студентов к восприятию авангардной музыки введением понятий «способы синтеза», «направления синтеза», «межвидовой синтез», «внутривидовой синтез», «новаторское и традиционное в авангардной музыке», а так же раскрыто и дополнено новыми существенными признаками понятие «восприятие авангардной музыки»;

- разработана, обоснована и экспериментально реализована теоретическая модель подготовки студентов к восприятию авангардной музыки;

- определена система критериев и уровней готовности студентов к восприятию авангардной музыки;

- раскрыты и охарактеризованы педагогические условия эффективной подготовки студентов к восприятию авангардной музыки.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений; всесторонним анализом современных достижений психолого-педагогической науки по проблеме профессиональной подготовки; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его целям и задачам; преемственностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью выборки, доказательностью качественных характеристик, количественными оценками полученных в процессе статистической обработки данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыта сущностная характеристика подготовки студентов к восприятию авангардной музыки на основе интегрированного подхода;

- разработана система подготовки студентов к восприятию авангардной музыки, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагание (цели и задачи), организацию (этапы, стадии), оценивание (критерии, уровни);

- выявлены этапы и разработана технология реализации педагогических условий подготовки студентов к восприятию авангардной музыки.

Практическая значимость исследования заключается:

- в построении и реализации диагностической модели изучения сформированности восприятия авангардной музыки у студентов музыкального факультета;

- в разработке и внедрении технологии подготовки студентов музыкального факультета к восприятию авангардной музыки;

- в обобщении педагогического опыта по реализации условий повышения эффективности подготовки студентов к восприятию авангардной музыки;

- в разработке программы спецкурса «Синтез традиционного и новаторского в авангардной музыке.

Результаты могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов вуза.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интегрированная модель подготовки студентов к восприятию авангардной музыки, включающая в себя две взаимосвязанные модели: а) восприятия авангардной музыки, основанной на межвидовом и внутривидовом синтезе и опирающейся на чувственно-образный, эмоционально-личностный, абстрактно-логический, интуитивный и творческий компоненты; б) подготовки студентов, состоящей из инвариантной и вариативной частей и характеризующейся четырьмя взаимосвязанными компонентами: мотивационно-целевым, информационным, эмоционально-личностным, практическим.

2. Уровни восприятия студентами авангардной музыки (негативный, сенсорный, формальный, осознанный) характеризуются системой критериев: художественно-эстетической информированностью, осмысленностью, адекватностью, ассоциативностью, оригинальностью, духовно-ценностной ориентацией, эмоциональностью.

3. Система педагогических условий: систематизация опыта выявления традиционного в авангардной музыке, организация процесса восприятия авангардной музыки на основе выделения новаторского, осмысление студентами способов синтеза традиционного и новаторского в авангардной музыке - обеспечивает эффективность подготовки студентов к восприятию авангардной музыки.

4. Технология реализации педагогических условий подготовки студентов к восприятию авангардной музыки, представляющая собой единство целевого, содержательного, процессуального и аналитико-результативного этапов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе ЛГПУ. Материалы нашли отражение в авторских публикациях (статьях и тезисах). Основные результаты исследования апробировались на региональных научных конференциях молодых ученых (Липецк, 1994-1995 гг.), межвузовской научной конференции "Ненасилие как условие развития творческой личности" (Елец, 1997 г.); научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЕГПИ по итогам НИР за 1998, 1999 гг., заседаниях кафедры хорового дирижирования и народных инструментов ЕГУ им. И.А. Бунина в 2000 - 2002 гг. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их непосредственного использования в процессе обучения студентов музыкально-педагогического факультета, в рамках спецкурса: "Синтез традиционного и новаторского в авангардной музыке", учебных дисциплин "Хороведе-ние", "Музыкальная литература", курсовых и выпускных квалификационных работ.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (217 источников), приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лазарев, Борис Николаевич

Результаты исследования показали, что подавляющее большинство преподавателей школ (73 %) затруднялись определить свое отношение к авангардной музыке, 21% -отнеслись к ней негативно, 4 % - отметили определенную значимость этой музыки для себя, 2 % - любят авангардные произведения. Анализ анкет показал, что негативное отношение в основном высказали те педагоги, которые имеют большой стаж работы в школе (от 15 и более лет). Молодые учителя лояльно относились к авангардной музыке и, даже не включая её в список своих вкусовых предпочтений, считали её важной составляющей современной культуры, признавали необходимость использования её в музыкальном образовании детей.

С целью выяснения отношения педагогов к развивающему и воспитательному потенциалу авангардной музыки и определения ее места в системе музыкальной культуры проводилась беседа. Испытуемым были заданы следующие вопросы:

1. Нужно ли в программу современного музыкального образования школьников вводить авангардную музыку? Обоснуйте свой ответ.

2. Считаете ли Вы, что истинные возможности влияния авангардной музыки на духовный мир детей недооценивается педагогической практикой?

3. 21% опрошенных посчитал, что авангардную музыку следует вводить в содержание школьного музыкального образования, 32 % ответили отрицательно, остальные (54 %) затруднялись дать определенный ответ и обосновать его.

Педагоги, выступившие за введение авангардной музыки в практику школьного образования, позитивно относятся к авангардной музыке и ее развивающему потенциалу. Многие подчеркнули, что проблемы современного мира в большей степени раскрываются в образах авангардной музыки. В связи с этим невозможно формировать мировоззрение личности школьника, исключив из содержания школьного образования знакомство с наиболее яркими феноменами настоящего времени. Безусловно, необходимо, по мнению испытуемых, тщательно отбирать музыкальные произведения с учетом особенностей детей школьного возраста и в соответствии с общими и специфическими задачами воспитания и развития.

Многие учителя, затруднявшиеся ответить на вопросы и те, которые отрицали необходимость введения авангардной музыки в воспитательно-образовательный процесс школы, как показало сравнение данных беседы и анкет, сами негативно к ней относятся и мало знают об этой музыке. Они не могли назвать произведения авангардной музыки, ее авторов, отождествляя современную эстраду, рок, поп-музыку с авангардной музыкой. При этом одни реципиенты недостаточно расценивали место авангардных произведений в музыкальном образовании и сомневались в их нужности, в принципе не отвергая возможности их использования, другие выступали категорически против, так как, на их взгляд, такая музыка вряд ли может быть понятна школьникам и, естественно, не может влиять положительно на их духовное развитие. Выделялась также незначительная часть педагогов, настроенных консервативно и не считающих авангардную музыку искусством, относя ее к области экспериментаторства и хулиганства. Они расценили развивающий потенциал авангардной музыки как отрицательное влияние на нравственность, эстетические вкусы личности. Затруднявшиеся в определении собственных позиций по отношению к использованию авангардной музыки в развитии личности школьника в основном утверждали, что в современных программах, на которые они ориентируются в работе, такая музыка не предусмотрена, а потому о ее потенциале им сложно судить.

Оценивая значение авангардной музыки для собственной жизни, педагоги отдали предпочтение ее развивающей функции (42 %), что объяснялось особенностями этой музыки, ее меньшей, по мнению испытуемых, созерцательностью по сравнению с музыкой традиционных направлений. В меньшей степени подчеркнута развлекательная сторона (28 %). Затруднялись ответить (54 %) учителя, негативно относившиеся к авангардной музыке или не включившие ее в разряд своих вкусовых предпочтений.

Развивающий и воспитательный потенциал авангардной музыки был оценен различно: опрошенными сделан акцент на эстетическом воспитании (37 %), утверждалось, что эта музыка способна развивать эстетическое восприятие мира, пробуждать чувства необычности и красоты; некоторые подчеркнули важность этой музыки в совершенствовании духовного мира (28 %), развитии эмоциональной отзывчивости (24 %). Однако велик процент педагогов, затруднявшихся сказать что-то определенное, так как они считали авангардную музыку недоступной восприятию школьников или антигуманной в силу сложившихся ранее установок (64 %). К этой группе испытуемых отнеслись прежде всего те учителя, которые не имеют авангардную музыку среди своих вкусовых предпочтений и негативно относятся к самому факту ее существования.

Преподаватели, имеющие представление об авангардной музыке, считали необходимым прежде развитие чувства стиля и целостно-образного восприятия музыкальных произведений (62 %), формирование творческих способностей (34 %).

Значительное количество преподавателей (32 %) назвали также освоение детьми понятий, представлений и знаний об авангардной музыке.

Сложность восприятия авангардной музыки, по мнению многих педагогов, вызвана рядом причин: сложившимися в практике школы отношением к урокам музыки как не очень важным, необязательным; консервативным подходом к отбору содержания современного музыкального образования, разработанного на образцах классической, а также фольклорной музыки (в основном XIX века и советского периода); отсутствием достаточного слушательского опыта и информированности об особенностях авангардной музыки у педагогов; слабой методической разработкой вопросов использования авангардной музыки в школьном образовании; недостаточной профессиональной подготовкой студентов к использованию авангардной музыки в собственной практической деятельности.

Полученные данные выступали существенной частью изучения проблемы подготовки студентов к восприятию авангардной музыки в вузе, состояние которой исследовалось многоаспектно. Нами было обследовано 156 студента музыкального факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, из них детальному обследованию подверглись 96 студентов 4-го курса. Свой выбор мы остановили на студентах старших курсов в связи с тем, что у них имеется в той или иной степени сформированная база, являющаяся основой для подготовки к восприятию авангардной музыки. К 4-му курсу изучен ряд учебных дисциплин, входящих в структуру инвариантной части прогностической модели реализации готовности студентов к восприятию авангардной музыки, чем создана благоприятная почва для более глубокого понимания специфики авангардной музыки.

Изучая состояние подготовки студентов к восприятию авангардной музыки в вузе, мы опирались на структурные компоненты готовности студентов к ее профессиональной деятельности. В нашем исследовании под критерием понимается также совокупность признаков, условно приписываемых педагогическим явлениям в процессе образования. С помощью различных критериев устанавливаются связи между компонентами какой-либо исследуемой системы.

Каждый критерий позволил оценить степень сформированности того или иного компонента готовности студентов к восприятию авангардной музыки. Согласно требованиям, которые предъявляются к критериям В.В. Краевским и В.И. Загвязинским, они должны быть:

1) однозначными - однозначно пониматься и толковаться в рамках исследования;

2) адекватными - соответствовать тому явлению (процессу), для характеристики которого они предназначены;

3) обоснованными - давать возможность отделять достаточный уровень от недостаточного;

4) прогностичными - обладать способностью определять относительную устойчивость каждого уровня;

5) надежными - расхождения во время повторной оценки не должны быть существенными.

Для оценки информационного компонента нами введен такой критерий, как художественно-эстетическая информированность (эрудиция) - количественная и качественная характеристика осведомленности в области музыкального искусства; знания произведений разных стилей, видов, жанров, их авторов, особенностей средств выразительности авангардной музыки, музыковедческих терминов.

Практический компонент характеризовали следующие критерии: осмысленность, адекватность, оригинальность и ассоциативность.

Осмысленность (смысловая емкость) предполагает выявление существенных признаков традиционного и новаторского в творчестве композиторов-авангардистов, осознание их роли в создании художественного образа, а также определение способов синтеза, лежащих в основании авангардных произведений.

Адекватность означает верное воспроизведение в представлениях художественных образов авангардной музыки.

Ассоциативность предполагает наличие близких и далеких ассоциаций, возникающих в связи с эстетическим объектом (художественным образом авангардной музыки).

Оригинальность отражает неповторимость, самобытность, яркость художественных образов авангардной музыки, преломляющихся через субъективное видение мира.

Эмоционально-личностный компонент оценивался нами на основе эмоциональности.

Эмоциональность выступает в качестве критерия восприятия авангардной музыки, поскольку выражает интенсивность эмоций и чувств, характеризующих личностное отношение студентов к авангардной музыке, которое проявляется во внешнем плане (в определении степени увлеченности, экспрессивности и выразительности в мимике, двигательной активности, выражении определенного чувства и др.) и в эстетических суждениях.

Мотивационно-целевой компонент описан нами исходя из потребностей и мотивов на основе духовно-ценностных ориентации студентов, послуживших в качестве критерия.

Духовно-ценностные ориентации отражают отношение к авангардной музыке как к культурной ценности, потребности в общении с этой музыкой, вкусовые предпочтения, оценку ее значимости в собственной жизни. Безусловно, возможна оценка готовности студентов к восприятию авангардной музыки с помощью большего количества критериев, однако нами выбраны те, которые отражают ее наиболее важные, существенные характеристики.

Безусловно, важное значение в подготовке студентов к восприятию авангардной музыки имеет инвариантное содержание музыкального образования, так как определенные знания, умения, качества личности можно сформировать на какой-либо основе. С этой целью нами были изучены рабочие программы по музыкальным дисциплинам и предметам общекультурного блока. В процессе контент-анализа обнаружился ряд дисциплин, которые, по нашему мнению, могут служить фундаментом в формировании у студентов готовности к восприятию авангардной музыки: музыкальная литература, анализ музыкальных произведений, мировая художественная культура, культуроведение, философия (эстетика). Содержание музыкальной литературы включало знакомство с авангардом в музыке, но ей уделено незначительное время в рамках дисциплины, так как основной акцент сделан на традиционных направлениях: классицизме, романтизме, импрессионизме и др. Такой предмет, как анализ музыкальных ^ произведений, также в основном предназначен для формирования у студентов умений анализировать музыку традиционных направлений. Поскольку авангардная музыка имеет свою специфику, то, бесспорно, анализ этой музыки требует от студентов соответствующей осведомленности, но основная схема анализа принципиально не отличается, что позволило нам считать ее базовой.

Дисциплины общекультурного блока: философия (эстетика), культурология, мировая художественная культура - важны для формирования у студентов отношения к авангардной музыке как духовной ценности, а ^ также для осознания ее места и значения в жизни общества. В содержании указанных дисциплин феномен авангардной музыки недостаточно осмыслен, отчасти по инерции сохраняется отношение к ней как к явлению, характеризующему исключительно кризисное состояние культуры.

Таким образом, контент-анализ позволил сделать вывод о том, что, с одной стороны, в содержании рабочих программ по различным специальным и общеобразовательным дисциплинам недостаточное внимание уделяется изучению авангардной музыки, с другой стороны, несмотря на f 1 фрагментарность знаний об особенностях этой музыки, они могут послужить базовыми в подготовке студентов к восприятию авангардной музыки. Следует отметить, что этому, конечно же, будет способствовать и содержание специальной подготовки в целом по указанным выше учебным предметам.

В связи с этим представляется существенным определение уровня инвариантной подготовки; анализ данных по результатам экзаменационных сессий убедил в том, что он приблизительно одинаков в ЭГ и КГ, так как процентный состав отличных, хороших и удовлетворительных оценок по дисциплинам, составляющим инвариантную часть, имел незначительные различия.

Для изучения степени готовности студентов к восприятию авангардной музыки нами проведено интервьюирование, которым было охвачено 152 студента музфака. В процессе интервьюирования выяснялось отношение студентов к авангардной музыке. Были заданы следующие вопросы:

1. Любите ли Вы авангардную музыку? (Ваше отношение к авангардной музыке?)

2. Назовите известные Вам авангардные произведения.

Большинство студентов отнеслось положительно к авангардному направлению в музыке, однако одни посчитали произведения этого направления важной вехой в музыкальной культуре современности, пояснив при этом, что их собственные пристрастия находятся в другой плоскости (52 %), другие (5 %) назвали авангардную музыку любимой. Многие затруднялись определить свое отношение к авангарду, объясняя это тем, что плохо ее знают (27 %). Выделились также испытуемые, негативно относящиеся к этой музыке. При этом некоторые сослались на то, что плохо знают авангардную музыку, практически ее не слышали, другие выступали более категорично, отметив, что, на их взгляд, это вообще не музыка, а некий хаос звуков, который не может доставить слушателю удовольствие (15%).

Анализ ответов на второй вопрос показал, что не все студенты адекватно трактуют понятие "авангардная музыка", довольно широко очерчивая круг авангардных произведений, отождествляя это понятие с понятием "современная музыка". Об этом свидетельствовали многочисленные факты причисления к авангардной музыке произведений рок- и поп- музыки (Nirvana, Rabsodi, мелодии Э. Морриконе, Г. Мура и др.).

Интервьюирование показало также, что среди композиторов-авангардистов наиболее известны отечественные - Э. Денисов, С. Губай-дулина, Э. Артемьев, А. Шнитке, менее известны зарубежные - К. Шток-хаузен, Д. Кейдж, А. Шенберг, П. Булез.

С целью более детального исследования взглядов студентов на авангардную музыку нами проведено среди этих же студентов анкетирование, в процессе которого допускалось любое количество предпочтений (см. анкету в приложении № 1).

Согласно анкетным данным, наибольшее предпочтение среди музыкальных стилей и направлений отдано рок- и поп- музыке (63 %), значительно меньшее принадлежало классицизму (14 %), романтизму (14 %), импрессионизму (12 %), незначительное место заняли авангардизм (8 %) и фольклор (4 %), на последнем месте классическая музыка советского периода (3 %). Затруднялись ответить 3 % реципиентов.

Заметно, что авангардная музыка среди вкусовых предпочтений студентов заняла одно из последних мест. Это, на наш взгляд, вызвано не только особенностями современной социокультурной ситуации, засильем массовых видов искусств, но и слабыми, бессистемными знаниями авангардного искусства, стихийно сложившимся слушательским опытом.

Многие, практически все испытуемые (91 %), имели собственные фонотеки. В основном, как показало сравнение данных анкет о преобладании записей произведений разных жанров и направлений и о вкусовых предпочтениях студентов, в них преобладали те записи, которые интересовали реципиентов.

Среди любимых произведений некоторыми студентами (5 %) отмечены и авангардные произведения ("Солнце инков" Э. Денисова, "Юбиля-ция" С. Губайдулиной и др.). Основная масса данных подкрепила мнение о приверженности испытуемых к современным популярным жанрам и направлениям музыки.

Выражая свое отношение к воздействию авангардной музыки на слушателя, большинство студентов (58 %) затруднялись его определить, так как не задумывались над этим вопросом и отметили, что недостаточно хорошо ее знают, 21 % оценили авангардную музыку как пишу для ума и сердца, 15 % испытуемых справедливо указали на то, что авангардная музыка выполняет все те функции в развитии личности, что и музыка вообще, и это влияние во многом зависит от особенностей самой личности, а не только от специфики музыки. Незначительное количество студентов выделило развлекательную функцию авангардной музыки (9 %) и почти столько посчитало, что эта музыка ценна всем понемногу и ничем в особенности (2 %). 37 % опрошенных студентов правильно выделили композиторов-авангардистов в общем списке композиторов. Не отрицая известный процент случайного совпадения, можем утверждать, что в основном это студенты, положительно относящиеся к авангардной музыке, включающие её в круг своих предпочтений или имеющие определенные знания о ее специфике, но не являющиеся ее любителями.

Среди причин, вызвавших затруднения при восприятии авангардной музыки, были названы: недостаточность знаний об особенностях авангардной музыки (92 %), недостаточный слушательский опыт (88 %), сложность выразительных средств (79 %). 15 % опрошенных отметили, что не воспринимают авангардную музыку, потому что она в принципе не может расцениваться как музыка, подчеркнув свое негативное отношение к этому музыкальному направлению.

Большинство студентов (81 %) посчитало, что нужна специальная подготовка слушателя к восприятию авангардной музыки. К этой группе отнеслись любители авангардной музыки, те, кто периодически её слушает, а также студенты, признающие формально ценность этой музыки.

Категорически отрицали необходимость подготовки студенты, отрицательно относившиеся к авангардной музыке (16 %), в основном объясняя это тем, что музыка нравится или не нравится при первом прослушивании. Затруднялись в основном испытуемые, индифферентные по отношению к авангардной музыке (3 %).

Анкетирование показало, что авангардная музыка в основном признана важной составляющей современной музыкальной культуры, однако, в силу недостаточности информированности в области ее специфики и скудного слушательского опыта, недооценен потенциал этой музыки в развитии личности. Анализ данных убедил в существующих противоречиях между стремлениями к освоению современной музыки и непониманием многих ее пластов, в том числе и авангарда, в силу недостаточной специальной подготовки к его восприятию в содержании образования, ориентации его на традиционные направления музыки, в основном прошлых веков.

Интервьюирование и анкетирование позволило судить о степени информированности и отношении к авангардной музыке студентов, характеризуя соответственно информационный и мотивационно-целевой компоненты. Выявились следующие степени художественно-эстетической информированности студентов о понятии "авангардная музыка": одни студенты неточно определяли сущность понятия, другие затруднялись дать описание феномена, третьи довольно точно в общих чертах характеризовали авангардную музыку. Отношение к произведениям музыкального авангарда также было неоднородным. Здесь выделились четыре категории студентов: любящие авангардную музыку, считающие ее ценностью (пристрастные), затрудняющиеся в определении собственного отношения к этой музыке, не любящие авангардной музыки, но формально признающие ее ценность для общечеловеческой культуры, негативно относящиеся к авангардной музыке, не считающие ее культурной ценностью.

На следующем этапе опытно-экспериментальной работы нами была введена в эксперимент вторая серия - диагностические задания, посвященные выявлению особенностей восприятия студентами авангардной музыки.

Мы исходили из того, что у студентов имелись отдельные знания о музыкальном искусстве, в частности, об авангардной музыке как специфическом направлении, накоплен некоторый слушательский опыт, сложившийся в процессе изучения ряда учебных дисциплин (музыкальной литературы, анализа музыкальных произведений и др.), сложилось определенное отношение к авангардной музыке.

В связи с этим система заданий подбиралась с учетом инвариантных знаний и умений.

Испытуемым предлагалось прослушать следующие авангардные произведения: "Concerto Grosso" А. Шнитке, "Vivente-non-vivente" С. Гу-байдулиной, "Пение птиц" Э. Денисова. Предварительно сообщалась серия вопросов и заданий, направленных на восприятие целостного образа прослушанных произведений, а также на выделение специфических выразительных средств.

Вопросы к студентам:

1. Опишите своё впечатление от прослушанной музыки.

2. Какова, на Ваш взгляд, основная идея этого произведения?

3. Установите сходство прослушанного произведения с известными Вам музыкальными произведениями, направлениями, стилями, жанрами.

4. Что необычное, новое Вы заметили в прослушанной музыке?

5. Какие выразительные средства, по Вашему мнению, позволили композитору создать музыкальный образ?

6. Назовите произведения других видов искусств, которые, на Ваш взгляд, соответствуют художественному образу прослушанной музыки.

7. Какие немузыкальные ассоциации вызвала у Вас прослушанная музыка?

В процессе восприятия за студентами велось наблюдение группой экспертов, состоящей из 6 человек, фиксировавших внешние проявления слушателей.

Полученные данные были оценены нами с помощью системы вышеназванных критериев. Анализ результата констатирующего среза по информированности показал, что студенты имели различное качество знаний об особенностях авангардной музыки. Ответы на вопросы, связанные с выделением в прослушанной музыке специфических выразительных средств, при помощи которых воплощен музыкальный образ, были оценены нами по пятибалльной системе.

Незначительное количество студентов выделили существенные выразительные средства создания художественного образа в прослушанных авангардных произведениях (8 % в КГ, 6 % в ЭГ), подчеркнув при этом оригинальное использование композиторами традиционных приемов. Эти испытуемые достаточно полно и содержательно описали образный язык, перечислив основные и дополнительные средства. Так, в "Concerto Grosso" А. Шнитке безошибочно указали на главный прием - полистилистику, в произведениях С. Губайдулиной и Э. Денисова - синтез живого исполнения, электронной музыки и немузыкальных звуков.

Существенная часть студентов (47 % в ЭГ и 41% в КГ) сделала попытку описать образный язык прослушанной авангардной музыки с позиций традиционного арсенала, средств, выделив (не всегда адекватно) специфические для этой музыки приемы. Члены этой труппы не связывали трактовку музыкального образа со средствами выразительности, рассматривая их вне какой-либо связи. Знания фрагментарны, не всегда осознанны. В основном студенты этой группы хорошо владеют знаниями в области музыкального языка традиционных направлений.

Приблизительно такое же количество испытуемых (28 % в ЭГ, 38 % в КГ) обнаружило практически полное отсутствие знаний о специфических выразительных средствах, а также фрагментарность искусствоведческих знаний в области музыки традиционных направлений. Ими частично верно выделены отдельные традиционные средства в прослушанных авангардных произведениях.

16 % в ЭГ, 14 % в КГ реципиентов отказались отвечать, затруднялись и неверно определили выразительные средства в прослушанных авангардных произведениях, ссылаясь на отдельные традиционные приемы музыкальной композиции.

Оценка качества знаний проведена нами по методике И.Я. Лернера. Определение оценки происходило по таблице № 1, которая была составлена по формуле № 1: оценка = — * 5, где П] - полученное количество балп лов, п— максимальное количество баллов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Восприятие музыки является основополагающим понятием музыкального образования. Оно включает в себя все существенные признаки восприятия. Будучи социально-педагогическим феноменом, восприятие представляет разные смысловые блоки, из которых каждый характеризуется целью, предметом исследования и соответствует определенному уровню эстетического развития студентов.

Под восприятием авангардной музыки нами понимается такой образ, на основе которого оцениваются с позиций категории выразительного некоторые свойства сторон и признаки авангардной музыки, являющиеся источником понимания музыкального произведения и субъективного к нему отношения. Интегрированный подход позволяет моделировать данный феномен, выделять ряд признаков, благодаря которым восприятие авангардной музыки рассматривается в учебно-воспитательном процессе как целостная система индивидуальных сознательных избирательных связей, каждый элемент которой определяется через его отношение к другому элементу. Основываясь на идеях интегрированного подхода, мы разработали теоретическую модель восприятия авангардной музыки, включающую в себя две взаимосвязанные модели: 1) модель восприятия авангардной музыки; 2) модель восприятия специфики авангардной музыки на основе синтеза. Структурная модель восприятия авангардной музыки связана с чувственно-образным, эмоционально-личностным, абстрактно-логическим, творческим, интуитивным компонентами.

Содержательный аспект восприятия авангардной музыки рассматривается нами через взаимопроникновение и единство этих компонентов на следующих ступенях: а) эмоциональное; б) аналитико-синтетическое; в) рациональное; г) эстетическое.

Характеристика данных компонентов с позиции интегрированного подхода позволяет нам определить основные задачи педагогической работы: 1) приобщение студентов к основам музыковедческих знаний и расширение их кругозора; 2) формирование установки на глубокое и творческое постижение авангардной музыки; 3) овладение языком музыки в разных ее стилях и направлениях; 4) формирование совокупности навыков, отвечающих особенностям всех основных слоев художественного восприятия на основе чувственного, рационального и интуитивного.

С позиций интегрированного подхода восприятие авангардной музыки включает в себя два блока: а) определение студентами особенностей авангардной музыки на основе межвидового синтеза; б) выделение её особенностей в зависимости от внутреннего синтеза. Эти блоки взаимосвязаны и взаимообусловлены. В основе восприятия этих блоков лежит синтез. Межвидовой синтез представляет собой процессы взаимодействия, происходящие между музыкой и окружающей действительностью. Он включает в себя синтез: а) культур; б) религий; в) наук; г) искусств. В связи с этим и подготовка студентов к восприятию авангардной музыки должна предполагать анализ роли и места других культур в создании музыкального образования. Внутривидовой синтез предполагает наличие процессов взаимовлияния элементов (направлений, стилей, жанров, разнообразных параметров и отношений) внутри музыкального искусства. Все они с точки зрения синтеза могут быть отнесены, на наш взгляд, к двум основным компонентам: к полистилистике и к полипараметровости. Синтез межвидовой и внутривидовой проявляется в индивидуальном стиле композитора, исполнителя и слушателя. В его содержании, как в фокусе, сходятся все её особенности, основанные на синтезе: необычная мировоззренческая позиция автора, концепция произведения, выбор неповторимого состава слушателей, индивидуальной техники сочинения.

Для понимания индивидуального стиля важно выбрать наиболее яркие (в плане его демонстрации) произведения, которые будут являться опорными в накоплении у студентов дальнейшего опыта в осознании процессов синтеза.

На основе теоретической модели восприятия авангардной музыки нами разработана вторая модель подготовки студентов к восприятию авангардной музыки. При разработке данной модели использовалась также общепринятая установка на рассмотрение профессиональной подготовки как целостного системно-организационного процесса, который осуществлялся через межпредметные связи и интегрирование содержания учебной работы. Это определило подход к её конструированию как инте-гративной целостности, включающей в себя две подсистемы: модель готовности студентов к восприятию авангардной музыки и технологии ее реализации.

Готовности студентов к восприятию авангардной музыки состоит из четырех компонентов: информационного, практического, мотивационно-целевого и эмоционально-личностного, каждый из которых предполагает две части: инвариантную и вариативную. Содержанием инвариантной части информационного и практического компонентов являются знания и, соответственно, умения, сформированные в ходе освоения учебных дисциплин согласно учебному плану вуза. Содержанием инвариантной части мотивационно-целевого и эмоционально-личностного компонентов выступают чувства и отношения к музыке традиционных направлений, которые сложились в ходе освоения музыковедческих и музыкальных знаний и умений. Инвариантная часть дает возможность для подготовки студентов к восприятию авангардной музыки и предполагает освоение студентами специальных знаний, умений, а также формирование необходимых качеств личности в рамках экспериментального интегрированного спецкурса.

Подготовка студентов к восприятию авангардной музыки понимается нами как сложная система реализации модели готовности студентов к восприятию авангардной музыки, поэтому в констатирующем эксперименте нами разработаны критерии и уровни подготовки студентов к восприятию авангардной музыки. Каждый критерий позволил оценить степень сформированности того или иного компонента прогностической модели.

Для оценки информационного компонента нами введен такой критерий, как художественно-эстетическая информированность (эрудиция), который включает в себя следующие показатели: количественная и качественная характеристика осведомленности в области музыкального искусства; знания произведений разных стилей, видов, жанров, их авторов, особенностей средств выразительности авангардной музыки, музыковедческих терминов.

Практический компонент характеризовали следующие критерии: осмысленность, адекватность, оригинальность и ассоциативность.

На основе результатов исследования разработанные нами критерии позволили выделить следующие уровни восприятия студентами авангардной музыки: а) негативный (низкий); б) сенсорный (средний); в) формальный (средний); г) осознанный (высокий).

Количественная и качественная оценка уровней готовности к восприятию авангардной музыки показала, что большинство студентов находится на втором и третьем уровне. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о приблизительно одинаковом уровне готовности студентов в ЭГ (экспериментальной) и КГ (контрольной) группах к восприятию авангардной музыки. Основными характеристиками явились: слабая художественно-эстетическая осведомленность, недостаточная степень её осмысленности, незначительный слушательский опыт, сложившийся стихийно.

Теоретический анализ восприятия авангардной музыки и анализ результатов констатирующего эксперимента позволили гипотетически сформулировать педагогические условия подготовки студентов к восприятию авангардной музыки: систематизация опыта выявления традиционного в авангардной музыке, организация процесса восприятия авангардной музыки на основе выделения новаторского и осмысление способов синтеза традиционного и новаторского в авангардной музыке.

Указанные педагогические условия рассматриваются нами как процессы, связывающие между собой «внутренние характеристики» восприятия авангардной музыки. Их необходимость и достаточность определяется тем, что в данной совокупности возможно достичь более высокого уровня восприятия студентами авангардной музыки и тем самым улучшить качество образовательно-воспитательного процесса в вузе.

При реализации первого педагогического условия главным являлось определение общей тенденции - преемственности как объективной закономерности художественного развития, как необходимого повторения на высшей ступени, на качественно ином уровне определенных черт, признаков, сторон прошедшей ступени развития и одновременного их преодоления. Это условие предполагает коррекцию и специальный отбор содержания музыкальных произведений.

Выделение в авангардной музыке компонентов традиционного определило их основные пути развития: а) обращение композиторов к ценностям народного искусства; б) обращение музыкантов к творчеству композиторов прошлого; в) использование композиторами массовых жанров музыкальной культуры; г) использование композиторами синтезированных жанров, направлений, стилей, видов искусства, приводящих к взаимопереходу жанров: оперы - в ораторию, оратории в симфонию и т.д.

Разработанные на основе интегрированного подхода информационный, практический, мотивационно-целевой, эмоционально-личностный и творческий компоненты включают в себя знания об авангардной музыке, умения выделять традиционное, формировать эмоционально-ценностное отношение к авангардной музыке и творческое переосмысление её содержания.

Реализация второго педагогического условия - организации восприятия студентами новаторского в авангардной музыке — обеспечивалась взаимодействием следующих факторов: изучением особенностей новаторского в авангардной музыке, использованием музыковедческого анализа, повторным восприятием музыкальных произведений, изучением нотного текста (партитур), усилением взаимосвязи и взаимообусловленности содержательного и операционно-деятельностного компонентов образования. Взаимодействие указанных факторов позволяет формировать восприятие новаторского в авангардных произведениях, понимать единство содержания и формы.

Реализация третьего педагогического условия - осмысление способов синтеза традиционного и новаторского в авангардной музыке - начиналась с формирования информационного компонента. В ходе исследования использовались следующие способы синтеза: а) коллажный; б) сим-биотический; в) слияние или размывание. Исследование содержания педагогических условий подготовки студентов к восприятию авангардной музыки потребовало разработки технологии их реализации. Технология реализации педагогического условия предусматривает следующие блоки: целевой, содержательный, процессуальный, этапы исследования и аттестацию результативного блока. В процессе её реализации была апробирована разработанная нами вторая теоретическая модель подготовки студентов к восприятию авангардной музыки, состоящая из двух частей: инвариантной и вариативной. Инвариантная часть представлена знаниями, умениями, личностными качествами, сформированными в процессе занятий, предусмотренных учебным планом.

Подготовка студентов к восприятию авангардной музыки на основе вариативной части модели осуществлялась на трех этапах формирующего эксперимента, каждый из этапов исследования обусловлен постепенным рассмотрением и усложнением сферы деятельности студентов. Целевой блок предусматривал решение основных задач подготовки студентов к восприятию авангардной музыки. На первом этапе: 1) сформировать у студентов умение выделять традиционное в авангардной музыке; 2) определить алгоритм подготовки студентов к восприятию традиционного в произведениях авангардной музыки. На втором этапе: 1) сформировать у студентов умение выделять новаторское в авангардной музыке; 2) определить алгоритм подготовки студентов к восприятию новаторского в авангардной музыке; 3) разработать и апробировать методику подготовки студентов к восприятию новаторского в авангардной музыке. На третьем этапе: а) сформировать у студентов умение определять способы синтеза, лежащие в основе авангардной музыки; определить алгоритм подготовки студентов к восприятию авангардной музыки, основанный на разных способах синтеза; б) разработать и апробировать методику подготовки студентов к восприятию авангардной музыки на основе понимания способов синтеза; в) проверить (оценить) эффективность технологии подготовки студентов к восприятию авангардной музыки. Технология реализации содержательного блока на основе интегрированного подхода опиралась на следующие положения: 1) в основе восприятия лежит синтез; 2) модель подготовки студентов к восприятию музыки имеет сложную структуру, в которой все компоненты тесно переплетены; 3) процесс подготовки студентов к восприятию предполагает использование комплекса методов и приемов, направленных на взаимодействие чувственного, рационального и интуитивного. Содержательный блок технологии опирается на следующие принципы: а) обращение к высокохудожественным образцам отечественной и зарубежной музыки; б) единство содержания и формы; в) взаимодействие традиционного и новаторского; г) яркую выраженность способов синтеза музыкальных произведений; д) концентричность содержания. На первом этапе реализации педагогических условий освоение традиционного осуществлялось путем прослушивания авангардных произведений, получения музыковедческих сведений о традиционном как компоненте проявления преемственности в музыке, выполнения заданий репродуктивного и творческого характера. Основные методы на этом этапе: беседы, доклад, реферат, проблемные методы.

На втором этапе восприятие новаторского обеспечивалось организацией прослушивания авангардных произведений, классификацией основных направлений с иллюстрацией каждого, выполнением заданий репродуктивного и творческого характера.

На третьем этапе осмысление студентами синтеза традиционного и новаторского в авангардной музыке достигалось расширением слушательского опыта освоения знаний об особенностях авангардной музыки, серией диагностических проблем и творческих заданий. На всех этапах заключительным звеном являлось повторное обращение к одним и тем же авангардным произведениям с различными усложняющими установками по выявлению в них специфических изобразительно-выразительных средств.

Эксперимент показал, что каждое педагогическое условие, выступая важным, необходимым в процессе подготовки студентов к восприятию авангардной музыки, в отдельности не осуществляет его полностью. Интеграция выбранных нами педагогических условий, их последовательность с учетом специфики восприятия авангардной музыки определяет успешность экспериментальной работы. Только в этом случае наблюдается устойчивое повышение качества восприятия авангардной музыки в экспериментальной группе по всем показателям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лазарев, Борис Николаевич, 2003 год

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. -М.: МПГУ, 1993. -165с.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

3. Апраксина O.A. Современные требования к школьному учителю-музыканту // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15.-М., 1982-142с.

4. Арановская И.В. Теория и методика эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования. -Волгоград: Перемена, 2002. -128с.

5. Арановская И.В. Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования. Автореф. дисс. .докт.пед.наук. -Волгоград, 2002. -С.48.

6. Арановский М.Г. Синтаксическая структура мелодии: Исследование. -М.: Музыка, 1991.-320 с.

7. Аристотель. Соч.: В 4 т. T.I - М.: Мысль, 1975. - 550 с.

8. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. (Книга для учителя). -М., 1984.-213 с.

9. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф. дисс. . докт.пед.наук. -М., 1986. -36 с.

10. Ю.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Интонация. -М.-Л., 1947.-376 с.

11. П.Бальчитис Э.Н. Вопросы развития восприятия музыки у школьников/ на материале современных музыкальных произведений/. Авто-реф.дисс. .кан.пед.наук. -М.,1967.-19 с.

12. Баран Д.И. Психолого-педагогические основания подготовки учителя к музыкально-эстетическому воспитанию школьников. Дисс. .канд.психол.наук. -Тернополь, 1991. -206 с.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М.: Просвещение, 1981.-143с.

14. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. —М.: Худ. литература, 1975.-502с.

15. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания, их функции в развитии педагогической науки. Дисс. .докт.пед.наук. -Казань, 1983.-344с.

16. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. В.С.Безрукова. -Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. -С.5-26.

17. Белова М.Г. Философско-эстетические проблемы традиций в искусстве (на материале живописи 60 гг.). Автореф. дис. канд.филос.наук. -М.: МГУ, 1978. -22 с.

18. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. -М.: Русский книжник, 1923. —115с.

19. Беляева-Экземплярская С.Н. Исследование психологии современного массового слушателя // Музыкальное образование. 1929. №4. -С. 18-22.

20. Беляева-Экземплярская С.Н. Восприятие мелодических настроений // Труды ГАХН: Сб-к экспериментальных психологических исследований. -М., 1926. -372с.

21. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. -В 2-х т. —Т.2. -М.: Искусство, ИЧП «Лига», 1994. -570с.

22. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Под ред. М.Н.Берулавы. -Бийск, 1994. -С.5-10.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —М.: Педагогика, 1989.-192 с.

24. Богатов В.В. Формирование духовно-нравственных ценностей будущих учителей музыки Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1998.-262 с.

25. Бордавский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Советская педагогика. 1993- №5. -С. 14-16.

26. Борев Ю.Б. Эстетика, 4-е изд., доп. -М.: Политиздат, 1988. -498 с.

27. Борев Ю.Б. Эстетика. В 2-х т. 5-е изд., доп. -Т. 1.,-Смоленск: Русич, 1997.-576 с.

28. Бочкарёв JI.JI. Психология музыкальной деятельности. -М.: ИП РАН, 1997-135с.

29. Валери П. Об искусстве. -М., 1993. -С.ЗЗЗ.

30. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. -М.: Советский художник, 1966. -118 с.

31. Ванслов В.В. О традиции и новаторстве в искусстве // Проблемы наследия в истории искусства. -М.: Искусство, 1984. -С.45-72.

32. Васадзе А.Г. Проблемы художественного творчества. Тбилиси, 1978.-218с.

33. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. -Липецк, 1990. -205с.

34. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1987.-335с.

35. Ветлугина H.A. Музыкальное воспитание и развитие ребенка. Дисс. . докт.пед.наук.-М., 1967.-703 с.

36. Виленский М.Я., Сафонов Н.С. Основы профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических институтов / Под ред. М.Я.Виленского. -М.: МГПИ, 1980. -103 с.

37. Волков И.В., Головко-Гаршина Н.В. Психология в управлении. —Л.: , Лениздат, 1983. -192 с.

38. Волковский Р.Ю. Музыка и наука. -М.: Наука, 1993. 179с.

39. Володин A.A. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков. -М., 1995.-224с.

40. Восприятие музыки: Сб. статей / Сост. В.В. Максимов. -М.: Музыка, 1980.-185с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. —480 с.

42. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. -Т.З. -М., 1982.-368 с.

43. Выготский.Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. -344 с.

44. Гегель Г.В. Эстетика. -Т.1.-М.:Искусство, 1968. -312 с.

45. Гёте И.В. Об искусстве. -М.: Искусство, 1975. -623с.

46. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. М.:Прогресс, 1988. —464с.

47. Гинзбург Л.С. Онекоторых проблемах музыкального исполнительства. // Эстетические очерки.Вып.2.-М.,1967.-207с.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.'.Просвещение, 1965. -260 с.

49. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. дисс. .докт.психол.наук. —М., 1989.-32с.

50. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. -134с.

51. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. -М., 1969. -77с.

52. Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. -Тверь:. ЛЕ-АН, 1997.-188с.

53. Гуревич П.С. Культурология. -М.: Знание, 1996. -288с.

54. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М.-Белгород,1995. -208с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986. -239с.

56. Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. -М., 1986. -71с.

57. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. -М.: ИФАН, 1981. -С.19-22.

58. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе народного образования. Дисс. .докт.пед.наук. -М., 1978. -381с.

59. Додонов В.И. Эмоции как ценность. -М.: Политиздат, 1978. -272с.

60. Дробец Е.Ю. Формирование культуротворческих профессиональных педагогических ценностей будущего учителя. Дисс. . канд.пед.наук. -Челябинск, 1999. -219 с.

61. Житомирский Д.В., Леонтьева О.Т., Мяло К.Г. Западный музыкальный авангард после второй мировой войны. -М.: Музыка, 1989. -303с.

62. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. -Т.1. Психическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986. -320с.64.3арипов Р.Х. Музыка и искусственный интелект // Число и мысль. -Вып. З.М., 1980.-192 с.

63. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1986. -159с.бб.Зись А.Я. Искусство и эстетика. -М., 1975. -271с.67.3ись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. -М.: Искусство, 1987. -252с.

64. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика.-1998. -№7.-С. 12-15.

65. Знаменская И.А. Современная музыка для детей в учебно-педагогическом процессе // К проблеме музыкального развития младших школьников /. -М.,1985. -228с.

66. Иванова H.A. К проблеме дидактического анализа музыкального произведения / На материале подготовки учителя музыки /. Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1992. -132с.

67. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. -М.: Смысл, 2001. -264с.

68. Илларионов C.B. Межпредметные связи как условие формирования познавательно-творческой активности будущего учителя музыки. Автореф. дис. .канд.пед.наук.-Алма-Ата, 1991.-18с.

69. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. -М.: Изд-во Московского университета, 1989.-232с.

70. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Введение в историю художественного мышления. -Д.: ОГИЗ Ленизогиз, 1933. 568с.

71. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. -М.: Просвещение, 1984.-206с.

72. Кабалевский Д.Б. Идейные основы музыкального воспитания в Советском Союзе //Музыкальное воспитание в школе. Вып.6. -М.,1970. С.37-46.

73. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. Проблемы приемов умственной деятельности. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -376с.

74. Каган М.С. Морфология искусства. -М.: Искусство, 1972. -440 с.

75. Каган М.С. Социальные функции искусства. -Д.: Изд-во ЛГУ, 1978. -33 с.

76. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. -1987. -№ 4. -С.22-28.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. -М., 1988.-319с.

78. Каган М.С. Музыка в мире искусств. Санкт-Петербург: «Ut» , 1996.-232с.

79. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. -109с.

80. Кант И. Критика способности суждения. В 6 т. -Т.5 -М.: Мысль, 1966.-564с.

81. Каргопольцев С.М. Теория и практика гуманизации личности младшего школьника в процессе музыкального восприятия. Дисс. . докт.пед.наук. -М., 1997. -411с.

82. Карпова Н.К. Система искусствоведческих знаний как средство совершенствования художественного восприятия музыкальных произведений старшеклассниками. Дисс. .канд.пед.наук.-М.,1988.-332 с.

83. Карпова Э.Э. Формирование системности знаний студентов педагогических вузов в процессе музыкально-теоретической подготовки. Дисс. .канд.пед.наук. -Одесса, 1982. -147 с.

84. Кедров Б.М. Интегративные тенденции философии в системе современного научного знания (Диалектика как основа интеграциинаучного знания) /Ред. А.А.Корольков, И.А.Мевзель. —JL: Изд-во ЛГУ, 1984. -С.21-32.

85. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. -Л.: ЛГУ, 1973.-152с.

86. Кияшко Н.И., Лейзеров К.Л. Эстетическое творчество. -М., 1984. -С.28-66.

87. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика. -1984. -№4. -С.40-42.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. —М.: Знание, 1989. -80 с.

89. Книга по эстетике для музыкантов / Ред. И.А.Константинова, К.Ангелов (НРБ). -М.: Музыка, 1983. -272 с.

90. Ковин Н.М. Пение и музыка в единой трудовой школе // Музыка в единой трудовой школе. Вып. 1. Пг.,1919. —с.5-11.

91. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Дисс. .канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1995. 197 с.

92. Колесников Н.М. Личностные факторы становления эстетического отношения: Автореф. дисс. .докт.филос.наук. -Киев., 1986. —36 с.

93. Комарова А.И. Методологические проблемы теории и практики эстетического воспитания студентов. Автореф. дисс. . докт.пед.наук. -М., 1985. -46 с.

94. Кон Ю. О теоретической концепции Янниса Ксенакиса. Кризис буржуазной культуры и музыки. / Сост. и редактор Л.Н.Рабен. -М.: Музыка, Вып.З, 1976. -150 с.

95. Кондаков Н.И. Логический словарь. -М.: Наука, 1971. —638с.

96. ЮО.Костюк А.Г. Восприятие мелодии. Мелодические параметры процесса восприятия музыки. -Киев: Наукова думка, 1986. -142с.

97. Краевский B.B. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. -Самара, 1994. -195с.

98. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс — Энциклопедия, 1994. -576с.103 .Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.

99. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. -М.: Институт психологии РАН, 1999. -240с.

100. Кузнецова О.М. Диагностирование дидактических возможностей интегративных курсов / Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. -Екатеринбург, 1993. -С.141-143.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -119с.

102. Кузьмина Н.В. Внедрение достижений педагогической теории в практику как научная проблема / Материлы Всероссийской конференции «Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе». -Л.: ЛГУ, 1971. -С.7-9.

103. Куликова И.С. Философия и искусство модернизма. —2-е изд., доп. -М.: Политиздат, 1980. -272 с.

104. Культурология. XX век. Словарь. -СПб.: Университетская книга, 1997. -640 с.

105. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. О преемственности в искусстве// Эстетика- 1982. № 5. -63с.

106. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростком. -М.: Mill У, 1993.-152с.

107. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1964.-480с.

108. Левшенко Т.С. Формирование эстетической направленности личности студентов педвуза в процессе подготовки к работе с младшими школьниками. -Киев, 1989. -181с.

109. Левшина И.С. Актерское восприятие текста как «эталонная модель» художественного восприятия // Искусствознание и психология художественного творчества. /Ответст. ред. А.Я.Зись, М.Г.Ярошевский. М.: «Наука». 1983.-С.153-178.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1972. -575с.

111. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978. -47с.

112. Лернер И.Я., Зорина Л.Я., Батурина Н.И. и др. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. -М.: Педагогика, 1978. -208с.

113. Лифшиц М.А. Собрание сочинений: В Зт. Т.З — М.:-Изобразительное искусство, 1988. -560с.

114. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ЦПК и ФПК.-М., 1993.-526с.

115. Лихачев Д.С. Прошлое-будущему. -Л.: Наука, 1985. -575с.

116. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики: Из ранних произведений.-М., 1927.-263с.

117. Мазель JI.А. Вопросы анализа музыки. Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. -М.: Советский композитор, 1978.-252с.

118. Мазель Л. Эстетика и анализ // Статьи по теории и анализу музыки.-М., 1982.-328с.

119. Мамедова Л.Т. Приобщение младших школьников к современной музыке / На материале творчества К.Караева / Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1991. -163с.

120. Материалы IX-ой межвузовской научной конференции преподавателей и студентов. Часть II гуманитарные науки. Липецк, 1995. -180с.

121. Материалы научно-практической конференции, посвященной 40-летию РУДН. Детерминизм языка и культуры: в поисках лингво-культурных соответствий. Часть I. -М.: Уникум-Центр, 2001. -92с.

122. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М.: Музыка, 1976. -316с.

123. Медушевский В.В. Музыкальное произведение и его культурно-генетическая основа // Музыкальное произведение: сущность, аспекты анализа: Сб. статей / Сост. И.А.Котляровский, Д.Г.Терентьев. -Киев: Музычна Украйина, 1988. -С.5-17.

124. Медушевский В.В. Интонационнаая форма музыки. -М.: Композитор, 1993. -256с.

125. Межвузовская конференция молодых ученых. -Липецк, 1989. -120с.

126. Методика проектирования содержания интегративных курсов: Метод, разраб. /Сост. О.М.Кузнецова. -Свердловск, 1989. -71с.

127. Мигунов A.C. Vulgar. Эстетика и искусство во второй половине 20 века. -Знание.- 1991. -№9.

128. Моль А. Теория информации и эстетическое воспитание. -М.: Мир, 1966.-325с.

129. Моль А. Социодинамика культуры. -М.: Прогресс, 1973. -398с.

130. Монахов В.М. Проектирование учебного процесса. -Волгоград, 1998.-112с.

131. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г.В.Келдыш. -М.: Советская энциклопедия, 1990. -672с.

132. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М., 1990. -102с.

133. Назайкинский Е.В., Рагс Ю.Н. Восприятие музыкальных тембров и значение различных звуков // Применение акустических методов исследования в музыкознании. -М.: Музыка, 1964. -С.79-100.

134. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: Музыка, 1972. -235с.

135. Научные труды Московского педагогического государственного университета имени В.И.Ленина. К 120-летию основания университета. Сер. Гуманитарные науки. -М.: Прометей, 1993. —262 с.

136. Начфак: Проблемы и перспективы развития. Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 25-летию факультета ПиМ-НО ЕГУ им. И,А.Бунина, -М.:ТЦ Сфера, 2001. -351с.

137. Неменский Б.М. Культура искусство - образование: Цикл бесед. -М.: Наука, 1993. -79с.

138. Образование: обучение и воспитание / Материалы научно-методической конференции по итогам НИР за 1995 год. -Липецк, 1996.-87с.

139. Овчинникова А.Ж. Познание эстетического в природе. -М.: Прометей, 1990. -142с.

140. Овчинникова А.Ж. Чувственное и рациональное в эстетическом отношении младшего школьника к действительности. -М.: Прометей, 1994.-135с.

141. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. -М.: Наука, 1997. -105с.

142. Овчинникова А.Ж. Онтологический подход к развитию личности. -М.: ТЦ Сфера, 2001.-214с.

143. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. -Киев: Музыка Украина, 1975 -199с.

144. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей. 2-е изд./ Под ред. П.И.Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агенство, 1996. -604 с.

145. Петрушин В.А. Музыкальная психология. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДО, 1997.-384с.

146. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека / Эстетическая среда и культура личности. М., 1991. -С.24-26.

147. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М. .-Просвещение, 1969. -660с.

148. Пиличяускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. М.:Мирос, 1992.—40с.

149. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание // Педагогика. — 1995.- № 4. -С.59-63.

150. Платонов К.К. О системе психологии. -М.: Мысль, 1972. -216 с.

151. Плотица Э.И. Освоение зарубежной музыки 20 века старшими подростками в в слушательской деятельности. Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1994. -175 с.

152. Поздняк JI.B. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1984. -16с.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280с.

154. Психология. Словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

155. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К.Вилюнуса, Ю.С.Гиппенрейтер. -М.: Изд-во МГУ, 1993. -304с.

156. Раппацкая JI.A. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1991. -19с.

157. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоция. -М.: Музыка, 1968. -160с.

158. Ройтерштейн М. Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К.Чухина. -М.: Педагогика, 1985. -142с.

159. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. -В 2-х т. —Т.1. -М.: Педагогика, 1989. -488с.

160. Рудь И.Д., Цуккерман И.И. О возможности теоретико-информационного подхода к некоторым проблемам музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления / Сост. и ред. М.Г.Арановский. -М.: Музыка, 1974. -С.207-229.

161. Ручьевская Е.В. Тематизм в методологии анализа музыки 20 века // Современные вопросы музыкознания. -М., 1976. -С. 146-206.

162. Самарин Ю.А. О некоторых противоречивых тенденциях во втором юношеском возрасте // Вестник высшей школы. -1968.-№ 8. С.16-20.

163. Сергеев В.Т. Активизация интереса к эстетическому воспитанию детей у студентов педагогических вузов как важнейшее условие их профессиональной подготовки / На материале педагогических факультетов/. Дисс. . канд.пед.наук. -Одесса, 1979. -205с.

164. Сергеенок С.Н. Дидактические основы построения содержания интегрированных курсов. Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1994. -17с.

165. Силичев Д.А. Постмодернизм: экономика, политика, культура. -М.: ФА, 1998.-196с.

166. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -Наука, 1981,-140с.

167. Скребков С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М, 1973.-109с.

168. Скрипин А.Г. Подготовка студентов педагогических вузов к использованию различных видов искусств в воспитании учащихся. Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Ташкент, 1985.-17с.

169. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.-160с.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект Пресс, 1995. —270с.

171. Современные подходы к учебно-воспитательному процессу: Собр. трудов. -М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1995. -189с.

172. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалистов с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Автореф. дисс. докт.пед.наук. -Казань, 1997. -442с.

173. Соловьева О.Н. Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к работе по эстетическому воспитанию младших школьников. Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1987. -242с.

174. Спирин Л.Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. -Кострома: Костромской государственный педагогический институт им.Н.А.Некрасова, 1987. -17с.

175. Старчеус М.С. К типологии музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования / Отв. ред. Л.И.Дыс. —Киев: Изд-во Киевской гос. консерватории им. П.И.Чайковского, 1986.-С.29-44.

176. Старчеус М.С. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия //Восприятие музыки. -М.: Музыка, 1980. -С.168-177.

177. Судаков В.Ф. Формирование у младших школьников культуры восприятия произведений советской музыки. Дисс. .канд.пед.наук. -Л.,1977.-167с.

178. Суслова Т.Д. Формирование профессиональных основ художественно-эстетической культуры учителя: Учебное пособие. -М.: Прометей, 1997.-271с.

179. Суслова Т.Д. Художественно-эстетическая культура: Программа для педвузов и педколледжей. -М.: Прометей, 2001.-177с.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975. -343с.

181. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Просвещение, 1983. -352с.

182. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. Вып. II. -М., 1947. -112с.

183. Торшилова Е.М. Роль установки в формировании типов и уровней эстетической и художественной восприятия младших школьников /Эстетическое воспитание в современной школе. —М.: Изд. НИИ общ.пед. АПН СССР, 1979. -С.44-55.

184. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? -М., 1988.-208с.

185. Тучкова Т.У. Организационные формы учебных занятий в современной школе// Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе — М.: ТЦ Сфера, 2002.-С. 279-284.

186. Тюлина С.В. Состояние звуковысотной системы в современной зарубежной музыке / К.Штокхаузен, Д.Лигети: 1960-1980-е годы /Дисс. .канд.искусствоведения. М., 1995. -175с.

187. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика 1994, № 6. -С.36-42

188. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитания // Педагогика., 1995.-№6. -С.26-31.

189. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. -2-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1989. -815с.

190. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов педвузов: Сб. науч. трудов / Редкол. Н.Н.Кузьмина и др. -Воронеж, 1981.-98с.

191. Фатеева Н.И. Формирование у студентов педвуза профессиональных умений по эстетическому воспитанию младших школьников. Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1994.-204с.

192. Фрейд 3. Введение в психоанализ.-М.,1989.-455 с.

193. Ходжава З.А. Проблема навыка в психологии. Автореф. дисс. . докт.пед.наук. -Тбилиси, 1949. -36 с.

194. Холопов Ю.Н. Изменяющиеся и неизменное в эволюции музыкального мышления//Проблемы традиции и новаторства в современной музыке / Сост. А.М.Гольцман. М.: Сов. Композитор, 1982.- С.52-103.

195. Холопов Ю.Н., Ценова В. Эдисон Денисов. -М.:Композитор, 1993.-312с.

196. Холопова В.Н. Чигарева Е. Альфред Шнитке: Очерк жизни и творчества. -М.: Сов. композитор, 1993. -350с.

197. Холопова В.Н. Импульсы новаторства и культурный синтез в творчестве Сергея Слонимского//Музыка из бывшего СССР. Сб. статей. Вып.1. -М.: Композитор, 1994, -274с.

198. Холопова В.Н. Суперсимфония Губайдулиной, Пярта, Сильвест-рова, режисированная Кремером//Музыкальная академия: 1995. -№3.-С.30-35.

199. Холопова В.Н. Софья Губайдулина. Монографическое исследование. Интервью С.Губайдулиной / Э.Рестаньо.- М.:Композитор, 1996.-360с.

200. Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений. Учебное пособие. Серия «Учебники для вузов. Специальная литература»- СПб.: -«Лань», 1999.-496с.

201. Чапаев Н.К. Принципы интеграции профессионального образования // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. -Екатеринбург, 1993. -С.59-62.

202. Щербаков A.M. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. -М., 1976. -С.24-38.

203. Щербаков A.M. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л., 1967. -292с.

204. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. -М.: ИНИОН, 1980. -50с.

205. Ядэшко В.И. Подготовка студентов по предметам эстетического цикла // Дошкольное воспитание. 1981. -№ 1. -С.93-95.

206. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144с.

207. Adorno Th. Ästhetische Theorie. -Frankfurt a.M., 1973. S. 212.

208. Arnheim R. Towards Psychology of Art. -Berkeley, 1966. S. 156.

209. Honegger A. Le suis Compositeur. -Paris, 1951. S. 134.

210. Stockhausen K. Die Kunst zu Hören // Musiktheorie. 1987. -S. 64.1. Анкета для преподавателей