Педагогические условия организации воспитательной работы в современной общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гусятина, Наталья Иоэльевна

• Гусятина, Наталья Иоэльевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гусятина, Наталья Иоэльевна

Введение

Глава 1. Историография исследуемой темы

1.1. Воспитание в процессе обучения в отечественной 17 педагогической теории и практике

1.2. Зарубежный опыт внеклассной и внешкольной воспитательной 35 работы

1.3. Воспитательная работа как педагогическая проблема 53 Выводы по I главе

Глава 2. Современные модели воспитательной работы

2.1. Структура и содержание воспитательной работы в 75 общеобразовательных учреждениях

2.2. Формирование педагогических условий эффективной 98 воспитательной системы

2.3. Современная модель социально-педагогического комплекса 112 Выводы по II главе 133 Заключение 137 Список используемой литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия организации воспитательной работы в современной общеобразовательной школе»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема воспитания особенно актуальна в современный период развития российского общества, когда разрушена старая система ценностей, а новая еще не создана, утрачены многие привычные для школы формы воспитательной работы. В обстановке общего кризиса идей происходит деформация понятия «воспитание».

В свое время Сухомлинский говорил, что все беды нашего воспитания происходят оттого, что мы призываем детей идти за знаменем, которое никто не несет. Молодежь попала в зону социального риска и все громче звучат призывы к ее спасению. Поэтому воспитание подрастающего поколения должно стать главным социальным и государственным приоритетом, а главной тенденцией школы - превращение ее в школу воспитывающую. Для эффективного педагогического воздействия необходимо выстроить воспитательную систему в школе таким образом, чтобы обеспечивалось достижение основной цели воспитательной работы в общеобразовательной школе - наиболее полного развития человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

Для осуществления этой цели педагогический коллектив работает над созданием условий для развития личности ученика, личности, ориентированной на нравственные ценности: это человек с активной гражданской позицией, с высокоразвитым самосознанием, физически и нравственно здоровый человек; широко образованный и воспитанный человек.

Основными направлениями деятельности по созданию условий для развития личности учащегося, по нашему мнению, являются: самоуправление школьников, гражданско-патриотическое воспитание, экологическое воспитание, профилактика преступлений и правонарушений, нравственное воспитание, художественно-эстетическое воспитание, трудовое воспитание и профориентация, физическое воспитание, работа с родителями и трудными семьями (воспитание семьянина), работа с педагогическим коллективом.

Самоуправление школьников способствует раскрытию и реализации организаторских и творческих способностей учащихся, а также усиливает позитивные тенденции психологического состояния учащихся и учителей в урочной и внеурочной деятельности.

В рамках эксперимента была проведена диагностика успешности самоопределения подростков. Для этого была разработана и реализована в массовой практике общеобразовательной школы Программа оптимизации самоопределения подростков, которая предусматривала не пошаговое продвижение к желаемому результату согласно выделенным условиям, влияющим на успешность самоопределения подростков, а разворачивалась параллельно в нескольких направлениях:

-обеспечение условий для расширения знаний педагогами сущности и особенностей самоопределения в младшем подростковом возрасте, как основы осознания педагогами приоритетности задачи оптимизации самоопределения младшего подростка;

-создание условий для обретения младшими подростками чувства комфортности, которое на этой ступени онтогенеза связано с позитивной оценкой эмоциональной атмосферы референтной для ребенка группы, что предусматривает создание соответствующего психологического климата эмоционального сопереживания и доверяя в детских коллективах;

-разработка и предоставление школьникам широкого диапазона различных видов и форм внеучебной деятельности.

Первое условие гипотезы предполагало подтверждение наличия взаимосвязи фасилитирующей направленности вспомогательных воздействий, базирующейся на осознании педагогами их роли в успешном самоопределении подростков и оптимизации процесса самоопределения последних. На основе расширения знаний учителей о сущности и специфике самоопределения в младшем подростковом возрасте было обеспечено осознание учителями приоритетности задачи оптимизации самоопределения младших подростков, что в свою очередь обеспечивало фасилитирующую направленность воспитательных воздействий учителей в рамках воспитательной работы школы.

Второе условие гипотезы заключалось в выявлении связи чувства комфортности подростков в условиях доверительной, положительно окрашенной атмосферы референтной группы с успешностью их самоопределения. Поэтому основной задачей воспитательной работы по второму направлению программы оптимизации самоопределения подростков стало создание условий, ведущих к комфортному самоощущению учащихся.

Кроме того, использовались специальные упражнения, направленные на снятие психофизической и эмоциональной напряженности подростков, фоновая музыка на уроках и внеучебных делах, если они проводились в конце рабочего дня и/или недели и были связаны с возросшей усталостью, нервозностью, резкостью, повышенной подвижностью или вялостью и прочими негативными проявлениями.

Применение соответствующей педагогической инструментовки позволило создать эмоционально-защищенную, положительно окрашенную, доверительную атмосферу в референтных для подростков группах, способствующую обретению ребятами чувства комфортности.

Третье условие гипотезы предполагало выявление взаимосвязи между обеспечением широкого поля для выбора форм активности, адекватных внутренним возможностям младших подростков и процессом их самоопределения. Следовательно, основной задачей работы по третьему направлению программ стала организация воспитательных воздействий, связанных с созданием условий предметной активности и жизненной правды, возникающих в результате предоставления младшим подросткам таких видов деятельности, которые бы соответствовали определенному набору требований, связанных с особенностями самоопределения младших подростков в когнитивном аспекте жизненного поля личности.

Механизм самоопределения представляет собой свободный выбор человеком своего образа и своего способа существования в мире людей и вещей. Следовательно, под самоопределение человека, как двойственного, духовно-материального, мы можем понимать осознание человеком самого себя, обретение им своего ценностно-смыслового единства путем свободного выбора.

Проанализировав работы некоторых современных исследователей, мы выделили три типа самоопределения, взяв за основу критерий степени свободы выбора: жизненное, личностное и культурное самоопределение. При этом в жизненном самоопределении ведущим является простой выбор с заданными альтернативами и критериями выбора, в личностном самоопределении ведущим является смысловой выбор с наличием предоставленных альтернатив и отсутствием заданного критерия выбора, для культурного самоопределения характерным является личностный или экзистенциальный выбор с отсутствием заданных субъекту альтернатив и критериев выбора.

Понимание самоопределения как процесса, являющегося продуктом индивидуально-психологического развития в конкретных социальных условиях, позволяет нам рассматривать образование в качестве ключевого понятия, одновременно указывающего на механизм и среду, которые «ответственны» за становление, самоорганизацию и самоопределение индивида в социуме. Следовательно, необходимо рассмотреть психолого-педагогические основы оптимизации самоопределения личности, понимая под оптимизацией приведение интересующего нас феномена в наиболее благоприятное состояние.

Помимо принципа социализации, базовыми принципами социально ориентированной педагогики выступают: принцип интеграции, определяющий рассмотрение личности в качестве продукта персональной и личностной направленности, при этом внутриличностная интеграция немыслима без органичного включения человека в окружающий мир; принцип гуманизации и гуманитаризации, который предусматривает направленность личности на себя как творца своих знаний, ценностей и смыслов и признание прав человека на свободное развитие и проявление своих способностей. По образному выражению В. А. Сластенина, гуманистическая ценностная ориентация является «аксиологической пружиной», которая придает активность всем остальным звеньям система ценностей.

Социальная ориентация воспитания в нашем исследовании рассматривается как сотрудничество, совместная выработка ценностей, норм, задач социальной деятельности. Духовное творчество, продуктом которого является жизненная позиция, следовательно, социально ориентированное воспитание как педагогический компонент социализации человека есть социально контролируемой процесс создания условий для формирования духовной, гуманной личности. В качестве одной из ведущих целей процесса выступает воспитание человека, обладающего способностью к селективному восприятию окружающей действительности, т.е. способностью к самоопределению.

Особенность такого подхода к воспитанию состоит в том, что оно устремлено в будущее человека, утверждает, что все зависит от его собственных усилий, собственной активности, опирается на силу разума. Целью гуманного воспитания является создание условий для развития культурного человека.

Таким образам, на основе теоретического и экспериментального исследования мы выявили следующую закономерность: самоопределение учащихся будет проходить успешно, если обеспечивается фасилитирующая направленность воспитательных воздействий, на основе осознания педагогами-воспитателями важности оптимизации самоопределения ребёнка, осуществляется воспитательные воздействия, направленные на создание доверительной и защищенной психологической атмосферы в детском сообществе, детям предоставляется широкий спектр внеучебной деятельности, обеспечивающим выбор форм и видов последней, адекватных внутренним возможностям ребенка.

Рассматривая человека как вневременно-временное, разумное существо, можно выделить две фундаментальные предпосылки, обусловливающие возможность направленного самоопределения личности (осознание личностью своей самобытности и субъектности, осознание человеком своей уникальности и неповторимости в рамках культурного целого, которое обладает своим «легитимным порядком»); человек может почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через Другого; самоопределение как содержательное конструирование личностью своего жизненного поля предполагает наличие аксиологического, когнитивного, когнитивного и аффективного аспектов; основным механизмам самоопределения является выбор собственной позиции в проблемных, кризисных ситуациях; в зависимости от степени свободы выбора можно выделить жизненное, личностное и культурное самоопределение; о возможности начала направленного самоопределения можно говорить в связи с младшим подростковым возрастом, так как именно к этому периоду в наличие оказываются обе предпосылки актуализации способности к самоопределению; самоопределение по типу является жизненным самоопределением в аффективном и когнитивном аспектах жизненного поля, что детерминирует психолого-педагогические условия оптимизации самоопределения на этой ступени онтогенеза личности; одним из важнейших факторов оптимизации самоопределения детей выступает социальная ориентация воспитания, которая рассматривается как сотрудничество, совместная выработка ценностей, норм, задач социальной деятельности, т.е. духовное творчество старших и младших, целью которого выступает воспитание человека, обладающего способностью к селективному восприятию окружающей действительности, т.е. способностью к самоопределению; выстраивая в рамках воспитательной работы школы воспитательные воздействия от ребенка, и учитывая траекторию личностного становления учителя, можно влиять на успешность самоопределения учащихся.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение затронутой проблемы. Мы можем лишь предположить, что внедрение разработанной Программы в практику общеобразовательных школ, проживание детьми уникального опыта самоопределения благоприятно скажется на их личностном становлении в будущем. Следующими шагами в данном направлении может стать изучение возможностей и условий саморазвития и самоопределения человека на разных стадиях его субъектного бытия, исследование активной творческой роли человека в реализации отношения с разными сферами действительности, в построении своей жизнедеятельности, в выходе человека на свои внешние и внутренние пределы, что и является в самом широком смысле сутью процесса самоопределения личности.

Всесторонний анализ этих и некоторых других вопросов определил выбор темы исследования - «Педагогические условия организации воспитательной работы в современной общеобразовательной школе».

Цель исследования - на основе историко-педагогического анализа выявить и обосновать основные педагогические проблемы и закономерности развития системы воспитания российских школьников в XX веке, разработать модель социально-педагогического воспитательного комплекса, отвечающую условиям модернизации российского образования.

Объект исследования - воспитательный процесс в средних общеобразовательных учебных заведениях.

Предмет исследования - педагогические условия развития системы воспитания в условиях модернизации российского образования.

Гипотеза исследования заключается в следующем: теоретическая и организационная разработка проблем воспитания учащихся и внедрение в практику общеобразовательных учреждений разработанной модели социально-педагогического комплекса будет способствовать становлению всесторонне духовно, культурно и интеллектуально развитой личности выпускника средней общеобразовательной школы, если будут:

-проанализированы и с позиций историографического подхода охарактеризованы и раскрыты основные этапы развития системы воспитания в России и за рубежом в XX веке;

-проектирование системы воспитательной работы в средних общеобразовательных школах Российской Федерации будет базироваться на основных теоретико-методологических положениях нашего исследования;

-в практику воспитательной работы общеобразовательных учреждений будет внедрена модель социально-педагогического комплекса, разработанная в ходе нашего исследования;

-будут учтены и применяться на практике принципы и механизмы, реализованные в разработанной нами модели социально-педагогического комплекса воспитания школьников.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1 .Осуществить периодизацию основных этапов развития системы школьного воспитания в нашей стране с начала XX века по настоящее время.

2.Разработать модель воспитательной системы средней общеобразовательной школы на основе гуманистической парадигмы учебно-воспитательного процесса.

3.Выявить механизмы реализации модели воспитательной системы школы.

4.Выделить совокупность принципов действия разработанной модели. Методологическую основу исследования составили концептуальные положения истории, социологии, педагогики и психологии. В изучении и анализе педагогических явлений относительно системы воспитания применялись исторический, социально-психологический и синергетический подходы.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:

-сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, C.J1. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

-развития личности, деятельности и общения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.). Важное значение для достижения задач нашего исследования имели также:

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, ЕА. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, И.В. Суколенов, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);

- концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.).

Источниковедческой базой исследования послужили научные труды видных специалистов в области истории и педагогики, в том числе, в системе воспитательной работы, относящиеся к различным эпохам и историческим периодам. В ходе работы использован комплекс методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем: анализ исторической, социологической, педагогической, психологической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; рейтинг; опытно-экспериментальные работы; наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интервьюирование.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1 .Систематизированы и детерминированы основные этапы развития системы воспитания в нашей стране на протяжении XX века (3 этапа) и периоды, начиная с середины 1980-х годов (3 периода), определено их содержание и роль в развитии системы воспитательной работы в средних общеобразовательных школах России.

2.Разработана и апробирована функциональная модель социально-педагогического комплекса воспитания школьников, на основе которой определены основные факторы целеполагания современной системы воспитания.

3.Определены основные организационно-педагогические условия решения основных проблем воспитательной работы, включающие в себя совокупности основных принципов и механизмов эффективной работы функциональной модели социально-педагогического комплекса воспитания школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -выявленные в результате научного историографического анализа основные этапы развития системы воспитания в нашей стране на протяжении XX века (3 этапа) и периоды, начиная с середины 1980-х годов (3 периода) в условиях модернизации российского образования (середина 1980-х годов -2004 годы), а также разработанная в ходе исследования функциональная модель социально-педагогического комплекса воспитания учащихся общеобразовательных школ, обеспечивающая реализацию принципа гуманизации образования, позволяют конкретизировать направления дальнейших научных исследований, посвященных вопросам развития системы воспитания в средней школе;

-выделенные концептуальные основы реализации функциональной модели социально-педагогического комплекса в виде совокупности основных принципов и механизмов, позволяющих связать подходы к оценкам результативности воспитательной работы с реализацией конкретных задач системы образования, позволяют в будущем повысить теоретический уровень разработок в данной сфере;

-содержащиеся в исследовании положения и выводы вносят вклад в историю и развитие системы воспитания в нашей стране и могут быть использованы в ходе модернизации российского образования с целью формирования полноценной всесторонне развитой личности выпускника школы как будущего строителя российской государственности на основах глубокой духовности и демократического права.

В целом, полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о воспитательной работе в условиях общеобразовательных учебных заведений и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: выбором опирающихся на данные исторической, социологической и психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; применением диалектического историографического подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных материалов; системным анализом накопленного в практике передового педагогического опыта; разнообразием литературных источников, привлечённых для исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная функциональная модель социально-педагогического комплекса является как средством научного обеспечения для определения нового содержания, форм и методов воспитания детей, так и инструментарием для успешной организации работы средних школ в области воспитательной работы. Приведённые в работе положения могут служить практическими рекомендациями для учителей и организаторов воспитательной работы в школе, способствуя повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, а также явятся практической инструкцией по созданию в школе системы социально-педагогического воспитательного комплекса, необходимой как начинающим, так и для опытным педагогам.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования.

-Теоретические основы становления и развития системы воспитания в России, включающие основные этапы: этап «коммунистического воспитания в социальных средах» (1920-е - 1940-е годы); этап «педагогизации воспитательной среды» (1950-е - середина 1980-х годов); этап «эпохи перемен» (конец 1980-х - начало XXI века) и периоды третьего этапа: период 1 (середина 1980-х - середина 1990-х годов); период 2 (середина 1990-х - до начала XXI века); период 3-е начала XXI века - по настоящее время, их особенности, ведущие тенденции и значение для определения основных направлений развития системы воспитания учащихся в условиях модернизации российского образования;

-Модель социально-педагогического воспитательного комплекса в общеобразовательной школе, включающая в себя модель личности выпускника общеобразовательной школы (отображающая целевой аспект образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного гуманистического подхода); формы и методы воспитательной работы школы, направленные на формирование всесторонне развитой личности выпускника как основной цели учебно-воспитательного процесса в рамках личностно-ориентированной парадигмы;

-Педагогические условия повышения эффективности системы воспитания детей, включающие в себя совокупность основных принципов эффективной работы модели социально-педагогического комплекса (научности, открытости, достоверности, объективности инноваций в области воспитательной работы, перспективности, гуманизации, непрерывности, гармонизации) и механизмы эффективной работы модели (научно-методический, экономический, социальный).

Исследования выполнялись в несколько этапов:

Первый этап (1998-2001 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, посвященных проблемам воспитания в общеобразовательных учреждениях России. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ воспитания детей.

Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач системы воспитания школьников, выявление педагогических условий развития системы воспитания подрастающего поколения в современных условиях. На данном этапе определены соотношения экономического, социального и научно-методического аспектов воспитания школьников в контексте развития образования в Российской Федерации; выявлены характеристики приложения принципа гуманизации к рассматриваемым вопросам; определены граничные условия соответствия диалектического историографического подхода поставленным целям и задачам исследования; на этой основе разработана модель социально-педагогического воспитательного комплекса в общеобразовательной школе.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий - состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях диссертанта на заседаниях Ученого совета Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации. Опубликованы и нашли поддержку со стороны практических работников средних общеобразовательных школ научно-теоретические и научно-публицистические результаты исследования. Материалы исследования внедрены в практику По теме исследования опубликовано более ЦЩ работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения и списка использованной литературы, насчитывающего 175 источников. Общий объём диссертации 161 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусятина, Наталья Иоэльевна

Основные выводы по работе.

- Осуществлена периодизация основных этапов развития системы школьного воспитания в нашей стране на протяжении временного отрезка с начала XX века по настоящее время с подразделением последнего, современного этапа на основные периоды: этап «коммунистического воспитания в социальных средах» (1920-е - 1940-е годы); этап «педагогизации воспитательной среды» (1950-е - середина 1980-х годов); этап «эпохи перемен»(конец 1980-х - начало XXI века). Периоды третьего этапа: период 1 (середина 1980-х - середина 1990-х годов); период 2 (середина 1990-х - до начала XXI века); период 3-е начала XXI века - по настоящее время.

- Разработана и апробирована модель социально-педагогического комплекса, реализованная на основе гуманистической развивающейся воспитательной системы.

Рассмотрены механизмы реализации модели социально-педагогического комплекса: научно-методический, экономический, социальный.

- Выделена совокупность принципов действия разработанной модели социально-педагогического комплекса: научности, открытости, достоверности, объективности инноваций в области воспитательной работы, перспективности, гуманизации, непрерывности, гармонизации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы по теме диссертации, проведённый нами в ходе настоящего исследования, позволяет провести периодизацию основных этапов развития системы школьного воспитания в нашей стране на протяжении временного отрезка с начала XX века по настоящее время. При этом мы сочли целесообразным более подробно остановиться на последнем, современном этапе развития воспитания в России и рассмотреть основные периоды, на которые этот сложнейший по своей наполненности и вместе с тем самый краткий по времени этап можно подразделить.

Этап «коммунистического воспитания в социальных средах»: 1920-е -1940-е годы. Этап «педагогизации воспитательной среды»: 1950-е - середина 1980-х годов. Этап «эпохи перемен»: конец 1980-х - начало XXI века. Последний этап включает в себя следующие периоды: период 1: середина 1980-х - середина 1990-х годов; период 2: середина 1990-х - до начала XXI века; период 3: с начала XXI века - по настоящее время.

Анализ философских основ содержания эстетического воспитания в школах Запада воспитания даёт возможность отметить в этой системе ряд очень интересных и прогрессивных моментов.

Выдвижение на первый план деятельности ребёнка, его творчества, высокая оценка этой деятельности и творческого труда детей во всестороннем гуманистическом воспитании, поиски активных воспитательных методов в противовес формальным, только обучающим, утверждение важности выразительности в художественном воспитании детей - всё это по сравнению со старой, «традиционной школой» является передовым и не может не вызвать интереса и живого сочувствия к дальнейшему развитию этой системы и её воспитательных результатов. Но, однако, чрезмерное внимание к внутреннему миру и связанное с ним культивирование «самораскрытия» в творчестве приводит к излишне пессимистической настроенности детей.

Вместе с тем следует отметить, что эстетический компонент воспитания в школах Запада направлен на выявление роли искусства в системе общего образования, преодоление узкой специализации, устранения перегруженности преподавания искусства дидактическими и узкотехническими задачами, на отказ от недооценки воображения как одного из главных факторов творческого развития формирующейся личности.

Целостное педагогическое осмысление сложившейся в России ситуации в системе школьного воспитания приводит к необходимости нахождения действенных путей формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учреждениях России. Этот процесс может быть успешным при выполнении ряда условий, среди которых наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие:

1 .Осознание изменений целей, характера и методов управления системой формирования кадрового потенциала.

2.Перераспределение функций центральных и местных органов управления образования.

3.Учет региональных, национальных условий, а также особенностей ориентации на прогрессивные тенденции в развитии и управлении образовательными системами.

Существующая на сегодняшний день система формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учреждениях России не всегда обеспечивает полную подготовку учителя к решению новых учебно-воспитательных задач. Например, в период с 1984 по 1998гг программа по формированию кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях помимо богатого исторического, педагогического, методологического опыта, имела тенденцию порой сопровождаться рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью и т.д.

Одной из наиболее острых, на наш взгляд, проблем современной системы воспитания является проблема профилактики экстремизма в молодёжной среде. На переломе XX-XXI веков человечество столкнулось с проблемой активизации международного терроризма. Нельзя сказать, что эта проблема нова и присуща исключительно нашему времени. Проблему международного терроризма невозможно рассматривать без анализа экстремизма, или точнее - проблемы радикального национализма и религиозной ненависти и вражды. К сожалению, в России проблема экстремизма зачастую не рассматривается применительно к системе школьного воспитания.

Отсутствие нормальной, системно организованной воспитательной работы в семье и общеобразовательной школе, направленной на профилактику экстремизма, отзывается обществу позднее в виде межрелигиозных и межнациональных столкновений, в публичных ксенофобских выступлениях отдельных политиков, оскорбляющих религиозные чувства верующих тех или иных религий.

Среди основных методов внеклассной воспитательной работы в современной школе можно выделить: творческую коммуникацию (позиционное общение детей и взрослых, обязательно предполагающее занимательность, эстафетность, сюжетно-ролевое содержание; поручения и распределение ответственности); формирование идейной общности, содружества (совместность деятельности, использование различных видов мотивации на достижение общего результата, взаимопомощь, коллективный анализ достигнутого и проектирование дальнейшего); корпоративные технологии (ритуалы и обычаи, репертуары и роли, единство стиля, практические навыки организации).

В настоящем исследовании под «системой воспитательной работы» мы понимаем комплекс воспитательных воздействий, мероприятий и воспитательных дел, адекватных поставленной воспитательной цели. Следовательно, система воспитательной работы входит в воспитательную систему как подсистема, т.е. может рассматриваться как самостоятельный компонент единого педагогического процесса.

В результате теоретического исследования, содержащего анализ работ в области возрастной психологии, были выделены психолого-педагогические условия оптимизации самоопределения подростков в рамках воспитательной работы школы:

-всеобъемлющий характер воспитательных воздействий, основанный на осознании педагогами-воспитателями важности задачи оптимизации самоопределения младшего подростка;

-предоставление ребенку широкого диапазона форм, видов и способов самоосуществления с целью создания условий для выбора подростком таких видов деятельности, которые были бы адекватны его личностным и психофизическим особенностям;

-создание благоприятной психологической атмосферы в детском сообществе, которая связана с обеспечением доверительного, глубинного, бесконфликтного общения подростков.

Создаваемая в школе №455 г. Москвы система воспитания и дополнительного образования предполагает выявление творческого потенциала детей, раскрепощение личности воспитанника в учебно-воспитательном процессе, создание ситуаций, позволяющих ребёнку реализовать и утвердить себя в выбранной им деятельности, ощутить свою нужность, что, в частности, укрепляет нравственную позицию и повышает психологическую устойчивость растущего человека.

Основные цели и задачи системы воспитания и дополнительного образования: создание оптимальных условий для интеллектуального, эстетического и физического развития, удовлетворения интересов, склонностей и дарований; социальная защита детей и подростков; предоставление учащимся равных возможностей в реализации развития творческих способностей, самообразовании и творческом труде, профессиональном самоопределении; предоставление возможности разумного досуга, отдыха и развлечений.

В школе успешно работает внутришкольный Центр повышения профессионального мастерства педагогов. В рамках принятой в Центре системы впервые в Москве начата работа в области повышения квалификации педагогических работников из других школ. Общей главной целью этой системы является воспитание уважения к педагогической профессии наряду с повышением квалификации педагогов и воспитанием личностных профессионально значимых качеств молодых педагогов. Структура Центра включает в себя: школу наставничества; ассоциацию молодых учителей; профильные педагогические классы; МУК-15.

Школа наставничества является, по сути своей, «школой молодого учителя»: происходящий регулярный обмен опытом между опытными педагогами и начинающими учителями преследует две основные цели: во-первых, повышение профессионального мастерства молодых педагогов; во-вторых, в рамках деятельности Центра в качестве одного из результатов общения учителей происходит генерация внутреннего психологического микроклимата школы.

Генерация внутреннего психологического микроклимата школы обеспечивает постоянный обмен педагогическими и общечеловеческими идеями и ценностями и периодическое позитивное обновление внутришкольной психолого-педагогической атмосферы, что особенно ценно, если учитывать консервативную природу системы образования вообще и школы как общественного института в частности.

Реализация описанной в диссертации модели социального становления детей осуществляется на основе гуманистической развивающейся воспитательной системы. Поэтому модель является динамично развивающейся, изменяющейся в содержательном и процессуальном компонентах в зависимости от внешних и внутренних реалий. В ней заложены не только возможности совершенствования, но и потенциал дальнейшего развития детей в тех или иных социальных условиях.

Механизмы реализации модели социально-педагогического комплекса. Разработанная нами и успешно функционирующая на базе средней школы № 455 г. Москвы модель социально-педагогического комплекса реализуется под действием научно-методического, социального и экономического механизмов.

Научно-методический механизм функционирования предлагаемой модели включает в себя частичную разработку и внедрение внутри школы научно-методических материалов относительно содержания воспитательной работы по направлениям деятельности. Структура школьного соуправления подразумевает активное участие учащихся школы в разработке и внедрении некоторых аспектов системы воспитания в рамках социально-педагогического комплекса. Основной целью данного сотрудничества учащихся и педагогов в области разработки и внедрения содержания воспитательной работы является дальнейшая социализация личности ребёнка.

Экономический механизм функционирования модели предусматривает всестороннее государственное финансирование всех уровней и стадий эксперимента. Данное финансирование должно включать в себя: своевременную выплату заработной платы педагогам; финансирование выездных мероприятий школы краеведческой, спортивно-патриотической, юридическо-правовой и экологической направленности.

Для решения возникающих проблем экономического характера предполагается использование средств из федерального или регионального бюджета в соответствии с действующим законодательством.

Социальный механизм реализации модели обеспечивает всестороннюю социальную поддержку как со стороны общественных организаций и фондов, так и со стороны родителей учащихся, что способствует максимальному приближению к целевой установке - модели личности выпускника.

Принципы реализации модели. Принцип научности означает глубокую всестороннюю проработку принимаемых программ с точки зрения соответствия последних основным законам педагогической науки, а также Программе модернизации педагогического образования. Согласно принципу научности, все принимаемые в школе решения, касающиеся изменений в воспитательном процессе, проходят научно-методическую проверку на предмет соответствия канонам педагогической науки в реалиях современного мира.

Принцип открытости предусматривает отсутствие герметизма в рассматриваемой системе, то есть, предлагаемая нами модель существует в тесном взаимодействии с информационным пространством, в котором она реализована. Обеспечение принципа открытости достигается также за счёт проникновения предлагаемой модели в социальное и геополитическое пространство того региона, в котором находится школа. Социальная открытость Модели, кроме того, обеспечивается за счёт наблюдательной роли родительского коллектива.

Принцип достоверности реализуется за счёт комплексного использования при разработке и внедрении содержания педагогической подготовки ведущих научных трудов по педагогике, дидактике, психологии, валеологии, акмеологии, этике и пр. В ходе работы нами предполагается также постоянный обмен инновационными технологиями и рекомендациями с методической службой региона, научно-методическим центром и Управлением образования.

Принцип объективности инноваций в области воспитательной работы обеспечивается участием детей в работе органов школьного самоуправления (школьный совет) над содержанием воспитания в школе. Такое двустороннее сотрудничество, согласно нашему исследованию, призвано поддерживать необходимый высокий уровень как объективности изучаемых и разрабатываемых информационных полей, так и социализации учащихся.

Принцип перспективности вытекает из самой сущности поставленной проблемы: целью работы по реализации модели является перспективная модель личности выпускника.

Принцип гуманизации, который, изменяя сложившиеся педагогические авторитеты государственной системы воспитательной работы, расширяя сотрудничество и взаимную ответственность людей, способствует переходу отношений объекта и субъекта воспитания в субъективные отношения, к педагогике сотрудничества, предоставлению каждой личности возможности личностного самораскрытия.

В данном случае гуманизация образования рассматривается как процесс перенесения центра внимания на интересы и роль личности учащегося и педагога, а также создания оптимальных условий для их разностороннего развития. При этом, без разностороннего развития педагога не может быть и речи о разностороннем развитии обучаемых. С этих позиций изменяется представление о целях, содержании, формах и методах обучения и воспитания.

Принцип непрерывности представляет собой динамику поливариантного воспитательного процесса, построенного на использовании сочетания форм и методов воспитательной работы, обуславливает творческий поиск и новаторство педагогов, а также самостоятельную инициативу учащихся.

В воспитательном процессе непрерывность выступает как характеристика включенности личности в процесс на всех стадиях ее развития. Непрерывность характеризует преемственность деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому. Это позволяет создавать воспитательное пространство, обеспечивающее взаимосвязь и преемственность всех ступеней воспитательной работы.

Принцип гармонизации обеспечивает соразмерное взаимодействие процессов духовного и телесного развития человека, использование средств спортивного и нравственного воспитания как социально-культурной предпосылки для гармонического формирования личности ребёнка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусятина, Наталья Иоэльевна, 2004 год

1. Авторская программа в системе дополнительного образования.

2. Содержание, конструкция, оформление: Мет. рек. / Сост. Саляева Т.В. -Магнитогорск: МаГУ, 2001. 47 с.

3. Алехина И.В., Матяш Н.В.,Симоненко В.Д. Самоменеджмент в деятельности учителя //Учебно-метод. пособие. Брянск: Изд-во БГПИ, 1995. 10Ос.

4. Альтернативные технологии в сфере дополнительного образования: Сб. мет. матер. Калининград: ГП «КГТ», 1999. - 196 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников- М.: 1984.

6. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды в 2-х т. М.: Просвещение, 1980. T.I.-117с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. 238 с.

8. Андреев С.И. Проблемы подготовки учителя к воспитанию подростков. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 191 с.

9. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 256 с.

10. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. № 9. - с. 6-9.

11. Асташова H.A. Воспитательная система школы: теория, практика, мониторинг: Уч.-мет. пособие. Брянск: БИПКРО, 1999. - 19 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: педагогика. 1977.-256с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

14. Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы. / Отв. ред. Рябов A.B., Курбангалеева Е.Ш.- М.: Дом интеллектуальной книги, 2003. 448 с.

15. Батракова С.И Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1986. - 80 с.

16. Бездухов В.П. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. -Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 192 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 136с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения обучающих систем. -Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1972. 303 с.

19. Битюков К.О. Проект развития социальной активности учащихся «Вертикаль»: Модули «Поиск», «Создаём музей», «Журналист». СПб: С.-Петерб. гос. ун.-т пед. мастерства, 2002. - 55 с.

20. Блага К., Щебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя/пер. с чешского Д.М. Прошиной. —М.: Просвещение, 1991. - 141 с.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

22. Блинов В. И. Развитие образования в России в XVIII-начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. М., ТЦ «Сфера», 2001.-224 с.• 22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: 1964. 282с.

23. Богданова О.С., Черенкова C.B. Нравственное воспитание старшеклассников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

24. Бодалев А. А., Караковский В. А., Новикова J1. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Сов.• Педагогика. -1991. № 5. - С. 11-20.25.26,27.