Педагогические условия корректировки ошибочных представлений младших школьников в процессе развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Нескоромных, Наталия Ивановна

• Нескоромных, Наталия Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нескоромных, Наталия Ивановна

Введение.

Глава I. Ошибочные представления детей младшего школьного возраста как педагогическая проблема.

1.1. Психолого-педагогические характеристики ошибочных представлений.

1.2. Взаимовлияние ошибочных представлений младших школьников и учебно-познавательной деятельности в процессе развивающего обучения.

1.3. Анализ практики корректировки ошибочных представлений в начальных классах.

Глава П. Построение учебного процесса с учетом корректировки ошибочных представлений.

2.1. Моделирование процесса корректировки ошибочных представлений.

2.2. Педагогическое обеспечение процесса корректировки ошибочных представлений.

2.3. Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия корректировки ошибочных представлений младших школьников в процессе развивающего обучения»

Значительные социокультурные и экономические преобразования в современном российском обществе обострили проблему воспитания самостоятельной, ответственной, творческой личности, адекватно интерпретирующей и преобразующей воспринимаемую информацию. В этой связи смена философской и психологическиой парадигм образования указывает на необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений; создания условий для самоактуализации и самореализации личности; обогащения, преобразования личностного опыта, приведения его в соответствие с культурно-историческим опытом и объективной реальностью.

Для организации педагогического процесса, отвечающего современным требованиям, необходимо спроектировать и внедрить в практику обучения и воспитания личностно-ориентированные технологии, технологии развивающего обучения, направленные на формирование гуманистического мировоззрения, воспитание социально-адаптированной личности, обладающей такими интегративными качествами, как объективность, ответственность, самостоятельность, демократичность. Педагогический процесс в этом случае предусматривает целенаправленную работу по выявлению и преобразованию имеющегося субъективного опыта учащихся, предполагает решение вопросов мировоззренческого характера, требующих научного объяснения явлений и фактов, установления причинно-следственных связей, выявления сущностных характеристик воспринимаемого, проявления активности, направленной на обобщение и систематизацию знаний. Развитие объективных (соответствующих реальной картине мира, неискаженных, истинных) представлений учащихся непосредственно связано со становлением у них потребности в научных взглядах.

Вместе с тем педагогическая практика зачастую складывается таким образом, что у школьников обнаруживаются ошибочные представления, препятствующие усвоению учебного материала, установлению существенных связей между объектами и явлениями. С позиции Я-концепции представления человека выполняют следующие функции: определяют отношения к себе, другим, деятельности; выступают источником мотивации поведения и деятельности; обусловливают отношение к прошлому, настоящему и будущему; регулируют межличностные отношения; органически включаются в процесс формирования личностных качеств. Нередко неадекватные реальности представления искажают не только картину мира и объективность самооценки школьников, но и обусловливают выбор непродуктивных, социально-нежелательных моделей поведения.

У одной части школьников в ходе педагогического процесса такого рода ошибочные представления корректируются за счет ряда факторов (особенностей содержания образования, способов активизации учебно-познавательной деятельности, условий учебного сотрудничества и др.), у другой - видоизменяются, трансформируются, оставаясь при этом искаженными, ложными, не соответствующими действительности.

Проблема ошибочных представлений находится в поле зрения научных исследований. Процесс познания, соответствие содержания представлений объективной действительности рассматривается в философии (начиная с Платона, Ф. Бэкона, Д. Локка, Б. Спинозаы и др., включая современные исследования Э.В. Ильенкова, Т.Н. Ойзермана, Ю.А. Петрова, Б.Я. Пукшанского, Н.С. Рыбакова и др.); психологии (К.А. Абульха-нова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Московичи, Ж. Пиаже и др.). В педагогической литературе имеет место обращение к проблеме формирования объективных представлений в контексте становления мировоззрения, развития ценностных ориентаций и убеждений учащихся (Э.И. Моносзон, С.Г. Якобсон и др.).

Важную роль для анализа ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста в контексте проводимого нами исследования играют работы, посвященные исследованию природы представлений, составляющих образ Я детей (Т.И. Фещенко, С.Г. Якобсон и др.); представлений о психике человека (О.В. Гордеева, Е.А. Савина, Е.В. Субботский и др.); школе (А. Стеценко, С.В. Трушкова и др.); социальной причинности (О.Б. Чеснокова) и др.

В научных работах, посвященных проблеме формирования объективных и изменения сложившихся ошибочных представлений, содержится немало теоретических обобщений и практических рекомендаций: предложены различные подходы к определению особенностей и структуры ошибочных представлений; показано влияние ряда факторов (социокультурной среды, уровня развития познавательных процессов личности, особенностей воспринимаемой информации и др.) на процесс возникновения заблуждений; разработаны различные пути преодоления заблуждений.

В то же время в психолого-педагогической литературе проблеме корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения уделяется недостаточно внимания. В частности не описаны типы ошибочных представлений, значимых в развивающем обучении, не определено их влияние на результаты учебно-познавательной деятельности, отсутствует системный инструментарий, необходимый для их позитивного изменения. Фактическая невозможность решить в рамках традиционной системы образования задачу изменения ошибочных представлений учащихся кроется не только в применяемых технологиях, но и в недостаточной профессиональной подготовленности учителей к построению учебно-воспитательного процесса, направленного на преодоление заблуждений школьников, что обусловливает возникновение точек зрения, выносящих процесс корректировки за пределы учебного процесса.

Указанные противоречия педагогической теории и практики между наличием у учащихся младшего школьного возраста ошибочных представлений, препятствующих эффективному овладению учебной деятельностью, и отсутствием разработанной системы корректировки таких заблуждений побудили нас выбрать в качестве темы исследования «Педагогические условия процесса корректировки ошибочных представлений младших школьников в процессе развивающего обучения».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать построение процесса корректировки ошибочных представлений детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения

Объект исследования — процесс корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия процесса корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста в процессе развивающего обучения на уроках математики, русского языка, литературы.

Гипотеза исследования - педагогическое управление процессом корректировки ошибочных представлений учащихся будет эффективным, приведет к ожидаемой продуктивности учебной деятельности и позитивной динамике личностных характеристик младших школьников на ценностно-смысловом, личностно-рефлексивном и поведенческом уровнях, если:

- в основу моделирования учебного процесса положена типология ошибочных представлений учащихся и базовые модели поведения, связанные с их преодолением;

- при управлении процессом корректировки ошибочных представлений учащихся применяются согласованные группы приемов, адекватные задачам этапов процесса корректировки;

- процесс преодоления ошибочных представлений будет носить преемственный, проблемный и рефлексивный характер.

Задачи исследования:

- выявить целевые, содержательные, структурные, организационные и процедурные особенности построения процесса корректировки ошибочных представлений учащихся;

- разработать модель процесса корректировки ошибочных представлений учащихся в условиях развивающего обучения и на этой основе построить алгоритм корректировки ошибочных представлений;

- разработать и систематизировать дидактико-методическое обеспечение процесса корректировки ошибочных представлений;

- провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной модели процесса корректировки ошибочных представлений младших школьников и дидактического инструментария ее реализации.

Общей теоретико-методологической основой исследования является диалектический метод познания, теория восприятия и социального познания, идеи гуманизации образования, личностно-ориентированный подход в педагогике, системный подход к исследованию образовательных процессов.

Исследование опирается на идеи взаимосвязи психического развития с обучением и воспитанием (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); идеи социальной детерминации процесса познания (Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); концепцию социальных представлений (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С. Московичи и др.).

Важными теоретическими источниками явились работы, посвященные исследованию представлений учащихся в школьном контексте (П. Балтес, Т. Литгл, Г. Оттинген, А. Стеценко; А.В. Коржуев, И.Л. Мо-жаровский, С В. Трушкова и др.); особенностям построения психокор-рекционной работы (Г.В. Бурменская, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин и др.); методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, А.И. Кочетов,

B.В. Краевский) и методологии педагогического проектирования (Е С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, моделирование учебного и коррекционного процессов, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент; статистические методы математической обработки полученных результатов.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, экспериментальных материалов; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическом обобщении полученных результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводалось поэтапно с1996 по 2001 гг. на базе НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи.

Первый этап (1996-1997 гг.) включал теоретический анализ проблемы исследования; определение исходных теоретических позиций; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997-1999 гг.) был связан с моделированием процесса корректировки ошибочных представлений в условиях развивающего обучения; систематизацией педагогического инструментария; выполнением программы формирующего эксперимента; пилотажной апробацией диагностических средств формирующего эксперимента.

Третий этап (1999-2001 гг.) был направлен на завершение формирующего эксперимента и апробацию разработанной модели процесса корректировки ошибочных представлений младших школьников; обработку и систематизацию полученных результатов; внедрение в практику работы начальной школы результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- показана сущность и специфика коррекционной работы по изменению ошибочных представлений учащихся, что позволяет моделировать данный процесс в контексте развивающего обучения;

- предложена модель процесса корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста, позволяющая осуществить ее на разнообразном учебном материале уроков математики, русского языка, литературы в условиях развивающего обучения;

- выявлены педагогические условия процесса корректировки ошибочных представлений учащихся (построение процесса корректировки на основе двух групп взаимодополняющих принципов - коррек-ционных и общедидактических; проектной и практической реализации системы соподчиняющихся целей различных уровней; спецификации этапов коррекционной работы и их дидактико-методического обеспечения);

- систематизированы приемы корректировки ошибочных представлений, обеспечивающие гибкое управление процессом преодоления заблуждений.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении статуса коррекционной работы по изменению ошибочных представлений учащихся в решении задач развивающего обучения; в определении подходов к педагогическому проектированию учебного процесса, ориентированного на корректировку ошибочных представлений младших школьников с применением дифференцированного набора корректирующих приемов.

Практическая значимость исследования заключается в эффективном применении разработанных подходов к корректировке ошибочных представлений учащихся на материале основных научных дисциплин в педагогическом процессе учебного учреждения. Полученные результаты (виды деформаций учебно-познавательной деятельности учащихся, обусловленные различными ошибочными представлениями; группы приемов, соотносимых с задачами этапов процесса корректировки) могут быть использованы для разработки методических пособий по организации развивающего обучения в начальной школе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией на современные методологические подходы к педагогическому проектированию; опорой на фундаментальные теории философии, психологии, педагогики; применением комплекса эмпирических и теоретических методов; целенаправленным анализом педагогической практики и практическим опытом работы автора в системе развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развивающий эффект учебной деятельности младших школьников можно повысить за счет ее проектирования с опорой на корректировку имеющихся у них ошибочных представлений.

2. Построение учебного процесса младших школьников, ориентированного на корректировку ошибочных представлений, необходимо осуществлять с учетом двух групп согласованных принципов - общедидактических принципов развивающего обучения и принципов коррекци-онной работы. Первая группа принципов определяет логику и спецификацию развивающего обучения, вторая - регулирует отбор и структурирование корректирующих приемов, регламентирует организационные условия их применения.

3. Эффективное педагогическое управление процессом корректировки ошибочных представлений учащихся обеспечивается системой корректирующих приемов. В целевом отношении корректирующие приемы соотносятся с целью моделирования учебного процесса, ориентированного на корректировку ошибочных представлений учащихся; в структурно-логическом - с этапами коррекционной работы; по актуализируемым коммуникативным затруднениям - с типами и видами ошибочных представлений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на научно-практической конференции молодых ученых Кубани (Сочи, 1998); на ежегодных Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образова-V тельной сферах» (Сочи, 1998-2000); на семинарах руководителей инновационных школ «Проектирование и разработка региональных образовательных программ» (Сочи, 1999), «Формирование коммуникативных способностей учащихся системы «Школа - вуз» в условиях коллективного педагогического творчества» (Сочи, 2000); на Всероссийском слете руководителей федеральных экспериментальных площадок (Сочи, 2000); на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Сочинском Центре развития образования при Управлении по образованию и науке (1999-2001). Материалы исследования рассматривались на заседаниях педагогических советов и методических объединений yj учителей начальной школы НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи, используются в практике работы этого образовательного учреждения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Нескоромных, Наталия Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном диссертационном исследовании поставлена и решена на теоретическом и методическом уровнях проблема моделирования процесса корректировки ошибочных представлений младших школьников в условиях развивающего обучения, определены педагогические условия ее реализации.

Полученные в ходе исследования результаты можно обобщить в следующих основных выводах:

1. Проблема корректировки ОП учащихся имеет высокую социальную и общепедагогическую значимость.

Необходимость построения и осуществления процесса корректировки ОП обусловлена, с одной стороны, современными социокультурными условиями, а с другой - его влиянием на развитие личности школьников, результаты и характер протекания учебно-познавательной деятельности. Ошибочные представления в значительной степени регулируют мотивацию, задают стратегии поведения человека и выполняют следующие функции: познавательную, формирующую, трансформирующую, ориентирующую, адаптационную, защитную.

2. Анализ педагогической теории и практики позволяет констатировать, что сложившаяся традиционная образовательная система и система развивающего обучения недостаточно ориентированы на задачи корректировки ОП учащихся. Имеют место целевые, содержательные, организационные, методические разрывы, что отрицательно сказывается на эффективности учебно-познавательной деятельности школьников в целом.

При разработке теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова усилия исследователей преимущественно были направлены на обоснование данного типа обучения, коренное изменение содержания и методов, специальную организацию действий учащихся. Это позволило определить продуктивный характер и качественные отличия учебно-познавательной деятельности учащихся, значимые изменения в ходе их психического развития, в том числе и в формировании адекватных представлений.

В то же время недостаточная разработанность проблем педагогического воздействия с целью изменения неадекватных представлений и формирования объективной картины мира ограничивает развивающий эффект учебной деятельности, обусловливает ряд возникающих трудностей: искажение картины мира учащихся, деформации учебно-познавательной деятельности на различных ее этапах, познавательные и иные затруднения учащихся, связанные с волевой, эмоциональной и мо-тивационной сферами личности. Ошибочные представления учащихся оказывают существенное влияние на весь процесс обучения, формирование интегративных качеств личности (самостоятельности, ответственности, объективности и др.) обучаемых.

Высокий уровень сложности целей и задач, стоящих перед современной школой, связанных с формированием системы объективных знаний и представлений, требует разрешения противоречия между социальной востребованностью более высокого уровня познания действительности школьниками и современного уровня обучения.

Соответственно актуальность проведенного исследования обусловлена следующими обстоятельствами:

- существенным повышением социокультурной значимости формирования объективной, самостоятельной, ответственной личности учащегося;

- имеющей место реальной возможности усиления развивающего эффекта обучения за счет создания и практической реализации процесса корректировки ошибочных представлений учащихся, направленного на формирование объективной картины мира и социально значимых инте-гративных личностных качеств;

- недостаточной разработкой теоретических и методических основ такого рода процесса корректировки ОП учащихся в условиях системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

3. Проведенное исследование показало, что возрастные особенности детей младшего школьного возраста (такие, как особенности восприятия и понимания - недостаточное развитие способностей выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи и др.; подражательность; запечатлеваемость, восприимчивость, внушаемость; тенденция отвечать ожиданиям других и др.), с одной стороны, указывают на причины возникновения заблуждений, а с другой стороны - определяют этот возраст как сензитивный для формирования объективных и преодоления искаженных представлений.

4. Моделирование процесса корректировки ОП в условиях развивающего обучения опирается на поэтапную логику, сущность которой определяют: предпроектный анализ (сущностный, функциональный и содержательный) ОП; анализ взаимовлияния ОП и учебно-познавательной деятельности (выделение деформаций учебно-познавательной деятельности учащихся, связанных с наличием значимых в учебном процессе ОП младших школьников в восприятии своего учителя, обусловленности результатов учебной деятельности, оценке чужого мнения, уточнения непонятого, причин ошибок и др.; установление ресурсов организации учебно-познавательной деятельности учащихся на различных этапах - постановки учебной задачи, ее решения, решения частных задач, на этапе рефлексии и оценки - в преодолении ОП); формирование проектного образа процесса преодоления ОП согласно целевым, содержательным, структурным, организационно-процессуальным его составляющим.

5. При моделировании процесса корректировки ОП учащихся необходимо учитывать следующие требования:

- проектироваться должны не отдельные цели и задачи по корректировке ОП, а их скоординированная система;

- проектируемая система коррекционных воздействий должна обеспечивать не только ближайшие (частные) цели корректировки, но также и отдаленные (перспективные) цели развития личности;

- в основу процесса корректировки ОП должна быть положена система двух групп согласованных принципов (принципов коррекцион-ной работы и общедидактических принципов системы развивающего обучения);

- усвоение нового содержания представлений и освоение продуктивных моделей поведения должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности и отвечать четырехкомпонентной структуре коррекционных мероприятий (диагностико-мотивирующий, реконструктивно-установочный, закрепляющий, рефлексивно-оценочный этапы);

- процесс корректировки ошибочных представлений должен носить проблемный, преемственный и рефлексивный характер.

6. Как показала наша опытно-экспериментальная работа, в системе педагогического управления процессом корректировки ОП учащихся целесообразно использовать четыре типа учебно-творческих задач и четыре группы дидактических приемов, соотносимых с основными задачами и спецификой этапов процесса корректировки ОП. Первая группа учебно-творческих задач и приемов направлена на диагностику ошибочных представлений, постановку коррекционной задачи, создание соответствующей мотивации; вторая группа способствует осознанию имеющегося рассогласования содержания представлений и объективной действительности, позволяет решить коррекционную задачу; третья группа направлена на принятие новой информации, закрепление продуктивных моделей поведения; четвертая группа позволяет провести оценку процесса корректировки, выявить личностную позицию по отношению к новой информации, установить степень изменений содержания представлений.

7. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что практическое воплощение разработанных подходов к проектированию учебно-познавательной деятельности, ориентированной на модель корректировки ОП младших школьников, позволяет позитивно изменять содержание неадекватных представлений, добиваться более высоких показателей по уровню развития способностей к рефлексивным действиям, школьной мотивации, уровню обученности, о чем свидетельствуют сравнительные показатели контрольных и экспериментальных групп.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в изучении взаимосвязи ошибочных представлений учащихся и профессиональных заблуждений преподавателей; в разработке комплексных программ коррекционной работы в аспекте проблемы преемственности первой и второй ступеней обучения в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нескоромных, Наталия Ивановна, 2001 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Издательский центр «Академия», Раритет, 1997. -704 с.

2. Абульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. Т. 15, №4.-С. 39-55.

3. Александрова Э.И. Методика обучения математики в начальной школе. 1 класс. Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Вита -Пресс, 1999. - 240 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988.-238 с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось - 89», 1998. - 224 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.367 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990 . - 184 с.

13. Бедерханова В.П. Урок в парадигме гуманистического образования / Современный урок: Мат. науч.-практ. конф. / Под ред. Э.Г. Ма-линочки. Краснодар, 1998. - С. 48-51.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

15. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур // Дискурс. 1997. - № 3-4. - С. 117143.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983. - 304 с.

18. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1978. Т. 1. - 396 е., Т. 2. - 319 с.

19. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд. МГУ, 1988.188 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

21. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

22. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.

23. Бэкон Ф. Соч. в 2-х томах. М., 1958.

24. Верцинская Н.Н. Индивидуальный подход в воспитании школьников. Формирование и развитие индивидуальности. Мн.: МГПИ, 1987. - 56 с.

25. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы №1133 г. Москвы). М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

27. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика.

28. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства // М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-256 с.

29. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 20-29.

30. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. Отв. ред. Е.П. Синковский. Ред. коллегия: Б.М. Кедров и др. М.: Мысль, 1977.-470 с.

31. Гетманова А. Д. Логика: Для педагогических заведений. М.: Новая школа, 1995. - 416 с.

32. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976.-495 с.

33. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

34. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С.26-36.

35. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Просвещение, 1980. - 138 с.

36. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -195 с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

39. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. СПб.: ТОО «Диамант», 1996.

40. Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967. - С. 197-198.

41. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. -191 с.

42. Диагностическое сопровождение региональных образовательных программ: Антонова Э.Е., Кочетова А.А., Проданов И.И. Сочи: ИИЦ, 1997. - 100 с.

43. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

44. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. -№2. С.42-49.

45. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М.: Школа - ПРЕСС, 1999. - 144 с.

46. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

47. Дусавицкий А.К. 2x2=? М.: Инфолайн, 1995. - 176 с.

48. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: «Дом педагогики», 1996. 208 с.

49. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). Пер. с англ. Н.М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова. М: Лабиринт, 1999. - 192 с.

50. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

51. ЕрмоловаТ.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников // Вопросы психологии. 1995. №2. - С.47-58.

52. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленинградского пед. ин-та, 1982. -75 с.

53. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах // Томск: Пеленг, 1992. 62 с.

54. Журавлева А.Л. Концептуальные представления о совместной деятельности // Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция А.Л. Свенцицкого. СПб.: Питер, 2000. - С. 185-196.

55. Заботин В.В. О структурах мышления при самостоятельной постановке проблемы // Вопросы математического и структурного исследования психической деятельности / Под ред. Л.Б. Интельсона. -Владимир: Изд-во Владимирского пед. ин-та, 1969. С. 59-83.

56. Заботин П.С. Преодоление заблуждений в научном познании. -М„ 1979.- 189 с.

57. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Сред, -Урал. кн. изд-во, 1971. - 183 с.

58. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Уч. пособие для студентов педагогического бакалавриата. СПб, РГПУ им. Герцена, 1995. - 234 с.

59. Занков JI.B. Избранные психологические труды. М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

60. Захаров В.П. Применение математических методов в социально- психологических исследованиях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1985. -64 с.

61. Захарова А.В., Шакенова Л.Х. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1990. № 2 (4). - С. 37—41.

62. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. -221 с.

63. Зельцерман Б.А. Беседы с мэтрами. Интервью с Дусавицким А.К. //Вестник. 1997. -№3. -С.5-14.

64. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996.346 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр., перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384 с.

66. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 163 с.

67. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М: Политиздат, 1984. - 320 с.

68. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: МГУ, 1986. - 208 с.

69. Ильясов И.И., Галатенко М.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

70. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

71. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Педагогика, 1992. - 186 с.

73. Кант И. Критика чистого разума / Пер. Н.О. Лосского. М: Наука, 1999.-655 с.

74. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. №4. - С.20-26.

75. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Педагогика, 1980. -159 с.

76. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во. КГУ, 1982. - 224 с.

77. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. 222 с.

79. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций внутришко-льного управления. Челябинск: ЧГПИ, 1988. — 133 с.

80. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика, 2000. №1. - С. 28-32.

81. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 312

82. Крупенин А.Л., Крохин И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995.-480 с.

83. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 225 с.

84. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -224 с.

85. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: Дело ЛТД, 1993. - 192 с.

86. Кудаев М.Р. Педагогическая позиция: проблема выбора / В кн. Образование города на пути в 21 век. Майкоп, 2000. - С.330-344.

87. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

88. Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика. М.: Политиздат, 1989. - 303 с.

89. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. -390 с.

90. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

91. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 368 с.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - 892 е., Т. 2. - 318 с.

93. Леонтьев А Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.:1. Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

94. Лернер И.Я. Проблемное обучение и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

95. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения / Пер. с чешек. Р.Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

96. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. - 132 с.

97. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х т. М.,1960.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

99. Луцковская С.Д. Представления о времени в опыте дошкольников // Вопросы психологии. 2000. №4. - С. 19-28.

100. Мазниченко М.А. Преодоление профессионально-педагогических заблуждений студентов как проблема профессионального становления учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2001. - 18 с.

101. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 688 с.

102. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

103. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: Психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. - 190 с.

104. Манохина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М. Педагогика, 1984. 144 с.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -168 с.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросытеории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

107. Менеджмент организации / Под ред. З.П. Румянцевой, Ф.А. Саломатина. М.: ИНФРА, 1996. - 432 с.

108. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

109. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 180 с.

110. Моисеев А.Д. Нововведение во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 230 с.

111. Можаровский И.Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний // Вестник Московского университета. Психология. 1998. - №2. - С. 42-51.

112. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. Т.16. - №1. - С.3-18; №2. -С.3-14.

113. Мотивация учения / Под ред. Н.В. Матюхиной. Волгоград, 1976.-112 с.

114. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80с.

115. Мюхстенберг Г. Основы психотехники. Части 1-Й. СПб.: Изд. дом « П.Э.Т.», 1996. - 350 с.

116. Невский И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований В кн.: Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. - Вып. 2. - М., 1972.-С. 110-127.

117. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М. Просвещение:1. Владос, 1994. 496 с.

118. Никитин А.Г. Заблуждения в структуре естественно-научного познания: природа, источники и факторы возникновения: Автореф. дис. . канд.филос.наук. М., 1984. 16 с.

119. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

120. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, «Учебная литература», 1996. - 352 с.

121. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический проект, 1999. - 208 с.

122. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. Е.Л. Мойтлис, B.C. Аранского. -М.: Просвещение, 1968. 208 с.

123. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.

124. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Ко-ломинский, И.И. Прокопьев и др. / Под ред. А.И. Кочетова. Мн.: Нар. асвета, 1987.-223 с.

125. Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А., Аладьин А.А., Отчик С.В. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. -Мн., 1993.-153 с.

126. Петров Ю.А. Теория познания: научно-практическое значение. М.: Мысль, 1988. - 142 с.

127. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

128. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ.; Сост., комм., ред. Перевода В.А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

129. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: Союз, 1997.-282 с.

130. Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. №2. - С.74-80.

131. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань: Изд-во КГУ, 1992. 108 с.

132. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1999. - 352 с.

133. Пактическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

134. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 3). По системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1998.- 189 с.

135. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /И.В. Дубровина, А.Д. Андреева и др. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.

136. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. Научн.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

137. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

138. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского; Научн.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

139. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

140. Пукшанский Б.Я. Обыденное знание. Опыт философского осмысления. Л.: Изд-во Лен-го ун-та, 1987. - 152 с.

141. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии. 1996. №2. - С.14-23.

142. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. Ред. А.С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

143. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. -Рига, 1992.-44 с.

144. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

145. Репкина Н.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

146. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

147. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

148. Романова М.П., Суховерша Л.А., Цукерман Г.А. и др. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995,-70 с.

149. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. В.В. Румынского. Под ред. Е.Н. Емельянова, B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

151. Рыбаков Н.С. Познание как предмет философского исследования. Псков, изд-во Псковского областного ун-та усоверш. учителей, 1993.-83 с.

152. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе // Вопросы психологии. 1995. №3. - С.21-27.

153. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

154. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144 с.

155. Селиванов Ф.А. Заблуждения и пороки. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1965. - 130 с.

156. Селиванов Ф.А. Исследование общего в заблуждениях: Авто-реф. дис. . д-ра филос. наук. Новосибирск, 1973. - 36 с.

157. Семаго Н.Я., Семаго М.М. проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. АРКТИ, 2001. - 208 с.

158. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986. 80 с.

159. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию // Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция А.Л. Свенцицкого. СПб.: Питер, 2000. -С.148-170.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 346 с.

161. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1978. - 310 с.

162. Славская А.Н. Интерпретация как механизм правовых представлений личности в российском обществе (опыт психосоциального исследования) // Психологический журнал. Т. 19. 1998. - №. - С.3-15

163. Словарь русского языка. / Составитель: С И. Ожегов. / Подобщ. ред. С.П. Обнорского. М.: Государственное изд-во иностранных и национальных словарей, 1953. - 848 с.

164. Сократ. Платон. Аристотель. Сенека: Биографические очерки. М.: Республика, 1995. - 267 с.

165. Спиноза Б. Избранные произведения. Ростов Н/Д.: Феникс, 1998.-608 с.

166. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988.592 с.

167. Стеценко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование. // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 3-23.

168. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

169. Субботский Е.В. Представления ребенка о соотношении телесных и психических явлениях // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. №2. - С.38-50.

170. Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир. М.: Знание, 1985.-80 с.

171. Сумятина Л.А. Заблуждение как объект гносеологического исследования: Автореф. дис. . канд.филос.наук. -М., 1983. 16 с.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 344 с.

173. Теория познания. В 4 т. - Т.2. Социально-культурная природа познания / Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. - М.: Мысль, 1991.-478 с.

174. Траилина Л.П. Роль внутреннего диалога в процессе профессиональной переподготовки специалиста: Автореф. дисс. канд. психол.наук. Краснодар, 1999.

175. Трушкова С В. Анализ матрицы интеркорреляций как метод локализации структурного ядра социального представления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 1. - С.55-57.

176. Тюнников Ю.С. Проектные характеристики учебно-познавательных барьеров // Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования: Тез. междунар. семинара Сочи: СФРГПУ им А. И. Герцена, 1996. - С. 15-18.

177. Тюнников Ю.С., Хасанова Г.Ф., Харисова Ф.Ф. Национальное самосознание: Сущность и принципы формирования. Метод, пособие. Казань, 1994. - 90 с.

178. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -263 с.

179. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

180. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

181. Философский энциклопедический словарь / Редакторы-составители: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: ИН-ФРА-М., 1997.-576 с.

182. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

183. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Макаровой. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

184. Формирование научного мировоззрения учащихся / Под ред. Э.й. Моносзона и др. М.: Педагогика, 1995. - 232 с.

185. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с.

186. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.268 с.

187. Цукерман Г.А., Поливанова Н. К. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992. - 133 с.

188. Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности // Вопросы психологии. 2000. №3. - С.34-47.

189. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1980. - 141 с.

190. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит, 1995.-800 с.

191. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

192. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

193. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М., 1997.-208 с.

194. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко Н.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: МП «Новая школа», 1994.-111 с.

195. Эллис А. психотренинг по методу Альберта Эллиса. СПб.: Питер Ком, 1999. -288 с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.

197. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

198. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии. 1997. №3. - С.3-11.

199. Bandura A. Reflections on nonability determanants of competence // Stenberg K.J., Kolligian J. (eds.) Competence considered. New Haven, CT. Yale Univ. Press, 1990. P. 315-362.

200. Meyer J.W. The social construction of the psychology of childhood: Some contemporari prosesses // Lerner R.M., Hetherington E.M. (cds) child development in life span perspective. Hilldale, NJ: Erlbaum, 1988. P. 47-66.

201. Moscovisi. The return of the unconscioas // Social research. -1993.-Vol. 60.-P. 39-93.

202. Mugnir R. Le probleme de la verite. Parig, 1959. - p. 9.

203. Oettingen G. At al. Social performance related causality, agency and control beliefs in East and West Berlin childen // J. Personal. Soc. Psychol. - 1994. - V. 66. - P. 579-593.

204. Схема наблюдения и анализа урока с точки зрения целей корректировки ошибочных представлений младших школьников1. Школа2. Учитель3. Класс4. Предмет5. Система обучения6. Тип урока7. Тема урока8. Дата

205. Отражение целей корректировки ошибочных представлений учащихся в целях и задачах урока.

206. А. Этапы процесса переориентации:- раскрытие объективной и субъективной значимости действий и поступков; задание образцов «Я-будущего», смысловых позиций;- уточнение личной позиции на этапе переориентации;- оценка результатов процесса переориентации.

207. Б. Формирование объективных представлений в восприятии- обусловленности результатов учебной деятельности некоторыми средствами;- учебного взаимодействия с учителем;- учебного взаимодействия с учениками;- причин ошибок;- уточнения непонятого.

208. В. Уточнение представлений учащихся о себе. Развитие адекватной самооценки.

209. Г. Формирование дидактически значимых качеств личности:- самостоятельности;- объективности;- ответственности;- демократичности.

210. Направленность процесса обучения на корректировку ошибочных представлений школьников:

211. A. Специально отобранный дидактический материал.

212. Б. Организация групповой работы, адекватной целям корректировки ошибочных представлений школьников.

213. Г. Использование методических приемов соответствующих целямформирования адекватной самооценки. Д. Проявления ошибочных представлений школьников:- планируемые;- стихийно возникшие.

214. Направленность процесса обучения на закрепление устойчивой активной позиции школьника.

215. Если не понял что-то на уроке,а) спросишь у соседа по партеб) спросишь у учителяв) промолчишьг) посмотришь в тетрадь соседад) подождешь, когда кто-нибудь спросит об этоме) будешь стараться разобраться сам

216. Ты можешь учиться лучше, еслиа) тебе помогут родителиб) поможет учительв) повезетг) захочешь самд) будешь внимательныме) научишься контролировать свои действия

217. Если были трудности в выполнении домашнего задания,а) надо об этом рассказать учителюб) не нужно об этом говорит учителю

218. Определение уровня развития способностей к рефлексивным действиям (методика «Орфографические софизмы» Г. А. Цукерман)

219. Учитель: Какую букву надо писать в слове п тачок! Вера: Букву Е.

220. Учитель: Объясни, почему ты так думаешь? (Вера молчит.) Я поднимаю руку и отвечаю.1. Я:

221. Учитель: Проверьте безударную гласную в корне слова зап сывает. Ася: Пишется И. Проверочные слова письма, пишет.

222. Учитель: Замечательный ответ! А ты согласен (согласна) с Асей? Хочешь что-нибудь добавить, уточнить?1. Я:

223. Учитель. Заполните пропуск в слове землника. Вспомните, что название этой ягоды произошло от слова земля. Спелые ягоды земляники почти лежат на земле.

224. Боря: Надо писать земляника. Проверочное слово земля. Учитель: Как ты считаешь, Боря правильно ответил? Я:

225. Учитель: Заполните пропуск в слове звезд чка. Сева: Проверочное слово звезда. Пишу А. Учитель: Кто хочет оценить Севин ответ?1. Я:

226. Учитель: Надо вставит пропущенную букву в слове р довой. А что означает это слово?

227. Лева: Рядовой это солдат, не офицер. Учитель: Какую букву ты вставил?1. Лева: Е.

228. Учитель: Ты уверен? Лева: Нет. Надо писать И.

229. Учитель: Кто поможет Леве выбрать правильную букву? Я:

230. Оксана: Слово иссл дователь я проверила родственным словом исследует. Вставляю букву Е.

231. Учитель просит оценить ответ Оксаны.1. Я:

232. Валя: Слово уч ник можно проверить однокоренным словом учебник. Пишу с буквой Е: ученик.

233. Учитель: Как ты считаешь, Валя правильно рассуждает? Я:

234. Наташа: Безударную гласную в слове рыб лов я проверила ударной гласной в родственном слове рыбак. В этих словах корень одинаковый, и вообще они означают одно и то же. Пишу рыболов. Учитель: Оцени, пожалуйста, ответ Наташи.1. Я: