Педагогические условия формирования положительной мотивации к учебной деятельности у учащихся средней школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бобренко, Ольга Сергеевна

• Бобренко, Ольга Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бобренко, Ольга Сергеевна

Введение. стр.

1. Теоретические основы мотивации учащихся к учебной деятельности. стр.

1.1. Психологический анализ понятия "мотивация". стр.

1.2. Педагогические подходы к решению проблемы мотивации учащихся к учебной деятельности. стр.

1.3. Методики формирования и актуализации познавательных мотивов у учащихся. стр.

2. Педагогическая эффективность разработанных методик формирования и актуализации познавательных мотивов у учащихся. стр.

2.1. Задачи и методика педагогического эксперимента. . . . стр.

2.2. Анализ результатов педагогического эксперимента. . . стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования положительной мотивации к учебной деятельности у учащихся средней школы»

Развивающаяся сейчас в стране система непрерывного образования предусматривает преемственность всех звеньев и форм обучения на всех этапах становления личности. Ее реализация требует обязательной сформированное™ у подрастающего поколения стремления к учебной деятельности, как важного условия, обеспечивающего эффективность обучения в общеобразовательной и профессиональной школах, дальнейшего самообразования, повышения общей культуры, профессиональной квалификации и т.п.

В этой связи нужно отметить, что общая тенденция совершенствования методик обучения в школе, как раз, и состоит в том, чтобы найти методы активизации познавательной деятельности учащихся, развития их познавательных интересов. Однако, специфика сложившейся в практике обучения ситуации, состоит в том, чтобы задачи актуализации учащихся познавательных интересов и положительных мотивов к учебной деятельности до сих пор решаются, преимущественно, на эмпирической основе, бессистемно и часто без учета психологических основ мотивации и педагогических закономерностей ее формирования и развития в учебном процессе.

Наш анализ психолого-педагогических исследований, посвященных этой проблеме, а также практики работы учителей, показывает, что, с одной стороны, сегодня проблема мотивации учащихся остается в дидактическом плане нерешенной, а, с другой стороны, результаты ряда завершенных исследований уже могут являться основой для разработки эффективных методик обучения, обеспечивающих высокую мотивацию учащихся к учебной деятельности.

Это результаты таких психологических работ (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Л. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Талызина, П. А. Шеварев и др.), в которых дается психологический анализ общих механизмов мотивации и ее динамического аспекта, и таких дидактических работ (П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, Я. М. Ганелин, Н. К. Гончаров, С. И. Архангельский, Г. И. Щукина и др.), в которых выявляются и обосновываются некоторые требования к системе построения учебного процесса, формирующего и актуализирующего познавательные интересы и мотивы у учащихся.

Таким образом, можно констатировать, что выбранная нами тема исследования достаточно актуальна и своевременна. Ее разработка может позволить уточнить и скорректировать некоторые теоретические положения, касающиеся реализации методов, способов и приемов обучения, обеспечивающих продуктивную познавательную деятельность учащихся, и сформулировать обоснованные рекомендации для практиков по разработке методик обучения, позволяющих целенаправленно в ходе обучения мотивировать учащихся на эффективную познавательную деятельность.

В качестве цели работы выступает разработка методов усиленной мотивации учащихся к познавательной деятельности на учебных занятиях.

Ее объектом является процесс мотивации учащихся к познавательной деятельности при усвоении ими знаний, а предметом - специфика формирования и актуализации положительных мотивов у учащихся к учебной познавательной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что методы обучения, способствующие наглядному показу, пониманию и усвоению учащимися логики научного и учебного познания, целенаправленной актуализации у учащихся операциональных структур мышления, формированию у них ценностных ориентиров и установок, усилит мотивацию к учебной деятельности и, как следствие, обеспечит более высокий уровень знаний, создадут благоприятные условия для наиболее полной реализации каждым учащимся своих потенциальных интеллектуальных возможностей.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- проводился анализ понятия "мотивация" с целью уточнения общего механизма этого психического процесса и его динамического аспекта;

- выявлялись и анализировались педагогические подходы к решению проблем мотивации учащихся в учебном процессе для определения целесообразных путей и методов формирования и актуализации у них познавательных интересов и мотивов;

- разрабатывались методики обучения, которые должны были способствовать формированию и актуализации познавательных интересов и мотивов у учащихся;

- экспериментально проверялась педагогическая эффективность разработанных методик обучения.

В качестве методологической базы исследования выступали такие разработанные в дидактике принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогического исследования, логика и структура научного поиска и др.

Теоретическую основу исследования составили современные отечественные психологические концепции усвоения знания, педагогические теории об уровневом характере учебной деятельности, системно-структурный анализ составляющих педагогического процесса.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);

- прямое и косвенное наблюдение;

- оценивание (рейтинг);

- педагогический эксперимент;

- статистические методы.

Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько этапов. На первом этапе проводился психологический анализ содержания понятия "мотивация", изучались структура общего аспекта, выявлялись и анализировались педагогические подходы к решению проблемы мотивации учащихся к учебной деятельности, изучался педагогический опыт.

На втором этапе разрабатывались и частично апробировались методики обучения, которые должны были способствовать формированию и актуализации у учащихся познавательных интересов и мотивов.

Третий этап включал в себя педагогический эксперимент и обработку результатов исследования.

Следует особо остановиться на логике содержания диссертации. В ней вначале дан анализ психического процесса мотивации.

Здесь подробно разбираются такие составные части мотивации, как напряжение, силы и валентность, показывается их взаимосвязь и взаимозависимость, выстраивается схема мотивационного процесса, выявляются и осмысливаются основные параметры, характеризующие его качество.

Главное, на чем акцентируется внимание в этом параграфе теоретической части исследования - это смысловая связь внутренних побуждений индивида с возможными результатами его деятельности.

В связи с этим далее показывается, что любая деятельность человека обуславливается системой побуждающих мотивов, функциональная роль которых в структуре деятельности определяется через ее активизацию - изменение динамики и напряженности и через ее организацию -изменение процессов постановки целей, соотношения действий, их значений.

В итоге делается вывод о том, что невозможно добиться значительного повышения эффективности и обучения только за счет совершенствования технологии учебного процесса, не уделяя внимания мотивации учебной деятельности. Это оказывается достаточно актуальным сегодня, так как уже есть результаты исследований, подтверждающие принципиальную возможность целенаправленно формировать и развивать в ходе обучения познавательные интересы и мотивы у учащихся.

Следующий параграф этой части диссертации посвящен анализу педагогических подходов к решению проблемы мотивации учащихся к учебной деятельности. В нем показано, что вначале педагоги изучали и выявляли, в основном, интересы детей. Затем, постепенно, на базе полученных результатов они перешли к рассмотрению возможностей перевода интересов детей в мотивацию к обучению в школе, и, наконец, в настоящее время делают попытки решать проблему мотивации учащихся к учебной деятельности на некоторой методической основе. При этом, как правило, основное внимание уделяется выявлению положительных устойчивых мотивов учения и возможных их воздействий на процесс усвоения знаний. В этой связи особо выделяют познавательные мотивы как наиболее значительные элементы мотивационной сферы учебной деятельности, формируют и обосновывают некоторые правила постановки учебных (познавательных) задач, способствующих созданию познавательных интересов и потребностей у учащихся, предлагают различные классификации познавательных задач, анализируют их возможности, роль и место в учебном процессе, выявляют и обосновывают системы познавательных действий и операционального мышления, которые позволяли бы эффективно решать познавательные задачи и, тем самым, способствовали бы актуализации и развитию положительных мотивов учения.

В итоге в параграфе отмечается, что, с одной стороны, до сих пор нет четких технологий формирования и актуализации познавательных интересов и мотивов у учащихся, а, с другой стороны, уже есть определенная теоретическая база для их разработки. Такой базой могут являться обоснованные рекомендации ряда дидактов по акцентированию внимания учащихся на логике научного и учебного познания при усвоении ими содержания учебных предметов, рекомендации психологов по методикам актуализации у учащихся систем познавательных действий и операционального мышления, методики моделирования учебной информации и некоторых учебных ситуаций, разработанные в рамках системно-структурной дидактики.

Возможности практической реализации в учебном процессе результатов психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме мотивации учащихся к эффективной учебной деятельности показаны в третьем параграфе теоретической части диссертации.

В нем выделены и обоснованы два основных направления методической работы, в рамках которых следует формировать усиленную мотивацию учащихся к учебной деятельности; разработаны алгоритмы построения методик обучения, обеспечивающих мотивацию за счет:

- показа и понимания учащимися логики научного познания;

- показа и усвоения учащимися структуры учебного предмета и логики учебной познавательной деятельности;

- целенаправленной актуализации у учащихся систем познавательных действий и операционального мышления;

- целенаправленного формирования у учащихся ценностных ориентиров и установок.

Эти алгоритмы реализованы в параграфе при разработке конкретных методик обучения по отдельным темам различных учебных предметов.

Педагогическая эффективность усиления мотивации учащихся к учебной деятельности в рамках разработанных нами методик обучения показана в экспериментальной части диссертации.

В ней подробно обсуждены задачи, содержание и методика педагогического эксперимента, а затем показаны, количественно и качественно проанализированы результаты экспериментального обучения.

Завершается диссертация заключением, в котором даны обобщающие выводы и выделены вопросы, требующие дальнейших исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней:

- выявлены и экспериментально проверены методы усиления мотивации учащихся к познавательной деятельности на учебных занятиях;

- обоснованы и сформулированы требования к методикам обучения, способствующим формированию и актуализации у учащихся познавательных интересов и мотивов;

- впервые в целях дидактического обеспечения целенаправленного формирования и актуализации у учащихся познавательных интересов и мотивов на учебных занятиях обосновано связаны в систему (алгоритмы разработки методик обучения) известные в дидактике и психологии пути и способы формирования, закрепления и применения знания и методы формирования и развития операциональных структур мышления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методов усиления мотивации учащихся к учебной деятельности и приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам.

Достоверность результатов, полученных в ходе исследования, базируется на избранной методологии, реализации комплексной методики, соответствующей природе изучаемого явления, репрезентативности и статистической значимости анализируемых выборок, в сочетании качественного и количественного подходов к их анализу.

Апробация работы проводилась в ходе выступлений автора на

1. Методическом совете в СРГИД по теме: "Мотивация учебной деятельности как важное условие эффективности обучения студентов".

2. Заседании кафедры педагогики в СРГИД по теме: "Специфика формирования и актуализации положительных мотивов к учебной познавательной деятельности у студентов".

3. На методическом объединении в СКИПРО по теме: "Методы усиленной мотивации учащихся к познавательной деятельности на учебных занятиях".

Кроме того, основное содержание диссертации было опубликовано в работах:

1. Методики формирования и актуализации познавательных мотивов у учащихся. М., ИОО Мин. образ. РФ, - 22 с.

2. Значение активизации познавательной деятельности. М., ИОО, Мин. образования РФ, 1998 г. - 19 с.

3. Теоретические основы мотивации учащихся к учебной деятельности. Пособие для учителей. Мин. образования РФ. 1998. - 16 с.

I. Теоретические основы мотивации учащихся к учебной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бобренко, Ольга Сергеевна

4. Выводы

К отчету должны быть приложены экспериментальные материалы, подвергнувшиеся обработке.

Экспериментальное исследование проводилось в 1997 - 1999 г.г. в средних школах №3 г. Ипатово Ставропольского края, №17 г. Ставрополя, №1 г. Новоалександровска Ставропольского края.

Непосредственное участие в эксперименте принимали работавшие под нашим руководством учителя Полухина М.В., Ивлева H.A., Черных Н.Г.

Эксперимент охватил 245 учащихся.

Преподаватель подпись)

2.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Здесь мы приводим выборные примеры результатов обучения в контрольных и экспериментальных классах по различным учебным предметам.

Несмотря на то, что в представляемых таблицах мы показываем результаты небольшого количества учащихся, они, на наш взгляд, тем не менее, являются достаточно представительными, поскольку статистические данные, на которых оценивается эффективность обучения, набираются за счет количества элементов знания, усваиваемых каждым учащимся (таких элементов знаний набирается несколько тысяч).

Результаты тестирования учащихся экспериментальной группы даны в таблице 1.1. (учебный предмет - физика).

Обработка данных, отображенных в таблице 1.1., дала следующие значения среднего арифметического коэффициента усвоения и его среднеквадратичного отклонения:

К! = 0,73 + 0,05

Полагая распределение значений коэффициента усвоения нормальным, мы вправе ожидать, что в области значений коэффициента усвоения от 0,7 и выше окажется большая часть данной группы учащихся (свойства нормального распределения позволяют утверждать, что в области К1 < 0,73 + 0,05 находится 27,43% учащихся, а в области К1 > 0,7 - 72,57% учащихся.

Значение скорости выполнения контрольных заданий оказалось равным скорости ~ 0,518 среднее количество правильно выполненных заданий - 9,85, среднее время, затраченное на их выполнение - 19 мин.).

Коэффициент объема усвоенных знаний оказался равным

Кобъсма = 0,792 среднее количество усвоенных элементов знаний - 9,85, среднее количество знаний в эталоне - 12,43).

Заключение.

Обобщая результаты проведенного исследования, следует сказать, что основные положения выдвинутой гипотезы нашли подтверждение. Методы обучения, способствующие наглядному показу и усвоению учащимися логики научного и учебного познания, целенаправленной актуализации у учащихся операциональных структур мышления, формированию у них ценностных ориентиров и установок, действительно значительно усиливают мотивацию к учебной деятельности и, в итоге, обеспечивают более высокий уровень знаний, создают благоприятные условия -для наиболее полной реализации каждым учащимся своих потенциальных интеллектуальных возможностей.

В процессе исследования разработаны методики обучения, обеспечивающие формирование и актуализацию познавательных мотивов у учащихся. Характерной чертой этих методик является то, что их реализация возможна на всех видах учебных занятий по различным учебным предмета. Они основаны на учете психологических особенностей общих механизмов мотивации и ее динамического аспекта, реализуют рекомендации современных психологических теорий обучения, результаты завершенных педагогических исследований и передовой педагогический опыт.

Эти методики, по существу, формируя и актуализируя познавательные мотивы, являются средством целенаправленной регуляции процесса протекания умственной деятельности учащихся, формирования ее содержательных структур. Выполняя эту роль, они оказались в состоянии создать единство обучения и развития.

Следует, безусловно, отметить, что эта регуляция, так как она осуществлялась в нашей работе, преимущественно помогала формированию и актуализации только определенных психологических механизмов усвоения знаний и затрагивала формирование только некоторых личностных аспектов развития. Тем не менее, в ходе обучения удалось сформировать у учащихся положительное отношение к учебе, придать, благодаря этому, их познавательной деятельности осознанный характер и тем самым оказать достаточно широкое и целостное воздействие на формирующуюся личность и качество усвоения знаний. Это достаточно эффективно обеспечивалось использованием нами при создании и реализации методик обучения графовых моделей отбора и построения содержания учебной информации и рекомендаций психологических теорий обучения.

Графовая модель структуры и содержания научной информации, включенной в учебный предмет, помогала показать обучаемым логику науки, а графовая модель подачи этой информации в учебном предмете помогала преподавателю акцентировать внимание учащихся на специфике учебного познания. Благодаря этому удалось сделать так, что деятельность обучаемых оказывалась в большей степени обращенной на суть процесса познания, процесса оперирования необходимыми сведениями, а не только на накопление готовых знаний.

Реализация рекомендаций психологических теорий обучения позволила целенаправленно актуализировать у учащихся различные виды операционального мышления, сформировать у них аналитико-синтетический подход к изучению материла и создать условия для переноса этого подхода на различные виды познавательной деятельности.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанных методик. Прослеживается активизация учебной познавательной деятельности учащихся, рост их интереса к содержанию учебных предметов и к процессу учебного познания.

Методики помогают учащимся глубже проникать в сущность изучаемых объектов, делать правильные выводы и обобщения. В итоге можно констатировать, что формирование и актуализация познавательных мотивов у учащихся в учебном процессе и создание благоприятных условий для их реализации является направлением, позволяющим достичь существенного улучшения качества обучения и развития.

Однако, следует отметить, что работа, решая поставленные задачи, показала в то же время и круг вопросов, которые не были глубоко затронуты в рамках нашей диссертации. В дальнейшем целесообразны после-дования, направленные на поиск методов формирования и актуализации мотивов других видов, создание методик их комплексной реализации в учебном процессе, выявление возможностей и разработку методов корреляции уровней сформированное™ различных мотивов и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бобренко, Ольга Сергеевна, 1998 год

1. Активные методы обучения и деловые игры. Тез. докладов на III меж-вед. школе-семинаре, 21-25 сент. 1981 г. Новосибирск: Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва, 1981. - 107 с.

2. Александров Г. Н., Воробьев Г. В. Поиски объективных методов исследования проблем обучения и воспитания в педагогике средней и высшей школы (по материалам IV сессии методологического семинара АПН СССР) Уфа, 1976. - 108 с.

3. Алексеев М. Н. Логика и педагогика. М., Знание, 1965. 32 с.

4. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. 304 с.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 307 с.

6. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности //Вопросы психологии 1978 - №1 - 18-23 с.

7. Артемов В. А. Психология восприятия. Автореферат докт. дис., М., 1971. 34 с.

8. Архангельский С. И. Лекция по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк„ 1974. 384 с.

9. Архангельский С. И. О некоторых новых формах учебного процесса. -В сб.: Применение технических средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе. М.: Советское радио, 1965, с. 12-27.

10. Архангельский С. И., Мизинцев В. П. Модель учебной информации. В кн.: Информационный подход к анализу учебного материала. Киев: КВИРТУ, 1970. - 43 с.

11. Атутов П. Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований. //Сов. педагогика, 1978. - №8. - с. 44-52.

12. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики. //Сов. педагогика. 1978. - №9. - с. 45-55.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.-254 с.

14. Балл Г. А. О некоторых требованиях к адаптивным обучающим системам. В сб.: применение ЭВМ в учебном процессе. М.: Советское радио. 1969. - с. 137-141.

15. Белкин Е. Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верх-не-волжское книжное издательство, 1982. 144 с.

16. Белкин Е. Л. Методологические вопросы моделирования дидактического процесса. Ученые записки МШИ. 1969. - 24 с.

17. Белкин Е. Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Управление познавательной деятельностью (методический аспект). (Пособие для преподавателей и аспирантов педвузов). Ярославль: ЯПИ, 1978. - 123 с.

18. Белый Ю. А., Раппопорт И. А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике. //Сов. педагогика. 1969. - №8. - с. 120-130.

19. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

20. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высш. шк., 1970. - 300 с.

21. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: 1971. - 347 с.

22. Богоявленский Д. Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний. //Вопросы психологии. 1956. - №2. - с. 64-73.

23. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

24. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, вып. 3 М., 1951 - 5 с.

25. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков //Педагогика, М., 1972 18 с.

26. Болдырев Н. И., Гончаров Н. К., Есипов Б. Н. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

27. Более Ц. Теория мотивации. Нью-Йорк, 1967 418 с.

28. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 87 с.

29. Вербицкий А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе. //Сов. педагогика. 1986. - №6. - с. 75-78.

30. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. //Сов. педагогика. 1963. - №10. - с. 28-37.

31. Выготский Л. С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избранные психологические исследования, в сб. АПН РСФСР, 1956- 473 с.

32. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - 519 с.

33. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и активности учения //"Радянска школа" -1962 №3 - 17-24 с.

34. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб.: Исследование мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966, с. 236-277.

35. Ганелин Л. М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения (АС) при подготовке музыкантов-исполнителей. Алма-Ата: 1973, с. 18-23.

36. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974, - 152 с.

37. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: 1976. 495 с.

38. Глинский В. А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965. - 248 с.

39. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 123 с.

40. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. //Сов. педагогика. -1968. №8. - с. 5-9.

41. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

42. Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельного подходов в научном познании. В сб.: Вопросы методологии науки. - Томск: ТГУ, 1974. Вып. 4, - с. 3-14.

43. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

44. Зотов А. Ф. Идеализированная модель как основа научной теории. В кн. "Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке". - М., 1976. - 223 с.

45. Ильина Т. А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. //Сов. педагогика. 1973. - №3. - 127 с.

46. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

47. Ительсон Л. Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1968. - 246 с.

48. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1963. - 228 с.

49. Каган В. И. Формирование у школьников аналитико-синтетического подхода к учебной работе с использованием методов моделирования. Автореферат канд. дис., М.: 1969. - 23 с.

50. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Петербург, 1915. 613 с.

51. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

52. Королев Ф. Ф., Гмурман В. Е. Актуальные малоразработанные вопросы педагогики. //Сов. педагогика. 1973. - №1. - с. 51-62.

53. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. //Советская педагогика. 1970. - №9. - с. 103-116.

54. Костенко И. П. О психологии понимания. //Вестн. высш. школы 1986. - №10. - с. 32-36.

55. Краевский В. В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях. В сб., Вопросы методов педагогических исследований. - М.: НИИОП АПН СССР, 1973.-с. 185-191.

56. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: просвещение, 1972. -255 с.

57. Кузьмина Н. В. Методы исследований педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

58. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. Изд. Радио, М., 1966 651 с.

59. Левин А. Я. Познавательный интерес в структуре мотивов поведения студентов высшей школы. В кн. Социологические исследования учебно-воспитательной работы в высшей школе. Вып. 91, Горький, 1969 28-34 с.

60. Леонтьев А. Н. Потребность, мотивы, эшощш. Изд. МГУ, М., 1971 117 с.

61. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. МГУ, М., 1972 109 с.

62. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Политиздат, М., 1975 -217 с.

63. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: 1980. 86 с.

64. Лернер И. Я. Факторы сложности познавательных задач. В сб.: новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика. 1970, Выпуск, с. 86-91.

65. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. -685 с.

66. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

67. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

68. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Изд. Мир, М., 1910 -419 с.

69. Нечаев Н. Н. Моделирование и творчество. М.: Знание, 1987. - 90 с.

70. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

71. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. - 206 с.

72. Никандров Н. Д Тенденции развития. //Вестн. высш. шк. 1986. - №9. - с. 2832.

73. Объективные характеристики, критерии оценки и измерения педагогических явлений и процессов. Тезисы докладов к семинару по методологии педагогики и методике педагогических исследований (VI сессия). М.: 1973. - 420 с.

74. Огорелков В. И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе тестов с выбором ответа. Автореферат канд. дис. М.: 1970. - 27 с.

75. Основы дидактики. Под ред. Есипова В. П. М.: Просвещение, 1967. - 467 с.

76. Педагогика и психология игры. Межвуз. сб. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1985. - 128 с.

77. Перовский Е. Н. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-511 с.

78. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963-1965 гг., в 3-х томах.

79. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

80. Платонов К. К. Личность как социально-психологический феномен. В кн. Социальная психология под ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Щерковина. Изд. Политическая литература, М., 1975 381-399 с.

81. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии. М.: 1984. - 172 с.

82. Пудалов И. Г. Графоаналитический метод планирования учебного материала. В сб.: Принципы, правила и приемы составления обучающих программ. - М. V Всерос. конф. по прим. техн. средств и програм. обуч., 1969. - с. 56-61.

83. Пурышева Н. С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроках. Автореферат канд. дис. М.: 1972. -27 с.

84. Пушкин В. Н. Психология мышления и принципы эвристического программирования. //Вопросы психологии. 1967. - №6. - с. 101-117.

85. Раев А. И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения. Автореферат докт. дис. Л.: 1972. -37 с.

86. Рейн В. Педагогика. Изд. Наука и жизнь, Рига, 1910 118 с.

87. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Учпедгиз, М., 1946 704 с.

88. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. Изд. АН СССР, М., 1958- 147 с.

89. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1969 578 с.

90. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1969 275 с.

91. Рычик М. В. Психологические аспекты построения учебного материала. Киев: Вища шк., 1981. - 52 с.

92. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -504 с.

93. Сборник методических материалов по применению активного обучения при изучении дисциплин. Минск: Белорус, гос. ун-т им. В. И. Ленина, Белорус, политехи, ин-т, 1987. - 106 с.

94. Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований. IV сессия. М.: 1973.-420 с.

95. Скворцов И. В. Записки по педагогике. С. Петербург, 1912 128 с.

96. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

97. Сухотин А. К. Значение понятия как узлового пункта познания. Томск: ТГУ, - 1968.-41 с.

98. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

99. Талызина Н. Ф. Теоретические основы программированного обучения. М.: Знание, 1968. - 102 с.

100. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психо-логич. основы. 2-е изд. доп. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

101. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953-1954 гг., в 2-х томах, т. 1, с. 584, т. 2, с. 438.

102. Фарбер В. Г. Некоторые вопросы педагогических применений логики. //Сов. педагогика. 1962, - №1. - с. 45-56.

103. Фридман Л. М. Использование моделирования и измерения в психолого-педагогических исследованиях. В кн.: "Методы педагогических исследований в высшей школе". Уфа: 1976. - 184 с.

104. Ченцов И. А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Белгород: 1972. - 273 с.

105. Чередников В. А. Чтобы обеспечить высокую эффективность. //Вестн. высш. шк. 1983. - №8. - с. 35-38.

106. Чуракова Р. Г. Формирование приемов мышления учащихся средней школы. Автореферат канд. дис. М.: 1971. - 23 с.

107. Шапоринский С. А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения. //Советская педагогика. 1966. - №2. - с. 43-52.

108. Шеварев П. А. Некоторые замечания к природе ассоциаций. /Известия АПН РСФСР. 1957. - Вып. №80. - с. 3-12.

109. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303 с.

110. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.

111. Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология. Программа. -М.: 1972.- 239 с.

112. Яковлева Э. В. Системный метод и материалистическая диалектика. В кн.: Диалектика познания и современная наука. М.: мысль, 1973. - с. 197-221.

113. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Учебное пособие. Л., 1986. 44 с.