Педагогические условия формирования личности специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Церунян, Владимир Арминакович

• Церунян, Владимир Арминакович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Церунян, Владимир Арминакович

Введение.

ГЛАВА I Формирование личности специалиста правовой сферы в вузе как педагогическая проблема

§1. Особенности личности студента и их учет в учебно-воспитательном процессе вуза.

§2.Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации учебновоспитательного процесса.

Выводы.

Глава II.Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как средство формирования личности специалиста правовой сферы

§1.Построение модели нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы.

§2. Пути индивидуализации нравственно-волевой подготовки специалиста в учебно - воспитательном процессе.

§3.Анализ результатов экспериментальной работы по формированию нравственно-волевой сферы личности специалистов правовой сферы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования личности специалиста»

Подготовка специалиста правовой сферы в современных условиях развития общества становится одной их важных, поскольку процесс реформирования общественных отношений привел к значительным изменениям в сфере взаимоотношений государства и общества, государства и личности. Демократизация всех сфер общественной жизни вызвала необходимость формирования в обществе правового самосознания и подготовки специалистов правовой сферы особой формации, способной реализовать в современных условиях стратегию развития правового государства.

В настоящее время в значительной степени возрос интерес среди молодежи к профессиям специалистов правовой сферы. В последние годы резко возросло число вузов, как государственных, так и не государственных, где осуществляется подготовка по этим профессиям. Вместе с тем, весьма распространенной стала точка зрения, согласно которой профессия, например, юриста, является общедоступной и она не предъявляет особых требований к личности специалиста. Однако, как показывает проведенный нами анализ, до 30 % выпускников уходят из этой сферы деятельности только по признакам несоответствия своих личностных качеств и представлений о будущей профессиональной карьере.

Специфика профессиональной деятельности специалиста правовой сферы предъявляет особые требования к личности, прежде всего, в области сформированности нравственных качеств. Многие вузы в процессе подготовки специалистов правовой сферы вместе с тем не уделяют должного внимания формированию именно личностной сферы будущего выпускника. Более того, в учебных планах и программах данные аспекты оказались не отражены, хотя профессиональное становление выпускника как специалиста чаще всего определяется сформированностью, прежде всего, нравственно-волевой сферы личности.

Следует отметить, что, как показал проведенный нами анализ исследований по проблеме развития личности современного выпускника вуза, формирование необходимых профессионально значимых качеств личности может быть реализовано на основе учета индивидуальных особенностей студента во взаимодействии преподавателя и студента, студента и студенческой группы, а также в процессе приобретения необходимого опыта практической деятельности.

Психологические основы процесса индивидуализации были разработаны в исследованиях Л.С. Выготского, Э.А. Голубевой, В В. Давыдова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, И.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

Проблема индивидуализации учебной деятельности получила развитие в психолого-педагогических исследованиях Ш.А. Амонашвили, М.М. Анцибор, Л.П. Аристова, Ю.К. Бабанского, Д.А.Данилочкина, А.З. Зака, И.Б.Закирова, А.А.Кирсанова, Б.С. Рабунского, И.Э.Унт, И.А. Чурикова, Т.Н. Шамовой Г.И. Щукиной, B.C. Юркевич и др. Анализ работ данных авторов позволяет выделить целый ряд направлений в реализации индивидуального подхода в обучении: учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе организации их учебной деятельности, формирование положительной мотивации учебной деятельности с ориентацией на личностные качества обучаемых, учет уровня подготовки и типа мышления и т.д.

Проведенный анализ складывающейся подготовки специалистов правовой сферы на практике привел нас к выводу о необходимости поиска путей индивидуализации учебно - воспитательного процесса подготовки будущего специалиста в условиях высшего учебного заведения, направленного на формирование профессионально значимых качеств личности. Таким образом, существуют противоречия между: объективной потребностью в сформированности нравственно-волевой сферы личности специалиста правовой сферы и неразработанностью путей и средств ее осуществления в учебно-воспитательном процессе вуза; необходимостью осуществления нравственно-волевой подготовки студентов и имеющимся различным уровнем развития личностных качеств каждого из студентов; коллективным характером процесса обучения и индивидуальными особенностями формирования личностных качеств будущего специалиста.

С разрешением данных противоречий связана проблема определения условий и средств организации учебно-воспитательного процесса, применение которых обеспечит формирование нравственно - волевой сферы личности специалиста правовой сферы в вузе.

Решение этой проблемы составляет цель исследования, тема которого «Педагогические условия формирования личности специалиста».

Объектом исследования - процесс подготовки специалиста правовой сферы в вузе.

Предмет исследования — педагогические условия и средства нравственно-волевой подготовки специалистов правовой сферы.

Гипотеза исследования, формирование личности специалистов правовой сферы в условиях вуза эффективно при реализации следующих условий:

- выделении в качестве основы формирования личности специалиста правовой сферы нравствен но-волевой подготовки студентов;

- учете индивидуальных особенностей студентов преподавателями при организации учебно-воспитательного процесса;

- обеспечении нравственно-волевой регуляции профессионального становления студентами на основе осознания своих психологических особенностей;

- включении в содержание обучения вопросов, раскрывающих индивидуальные особенностей личности, их проявления и коррекции в процессе профессиональной деятельности;

- подготовке преподавателей вуза к решению задач формирования профессионально-значимых качеств будущего специалиста правовой сферы.

Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:

- на основе анализа проблемы подготовки специалистов правовой сферы в вузе теоретически обосновать педагогические условия формирования нравственно-волевых качеств личности выпускника;

- разработать совокупность путей и средств, обеспечивающих процесс индивидуализации нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе;

- осуществить экспериментальную проверку педагогических условий нравственно - волевой подготовки личности специалиста правовой сферы.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме вузовского обучения, индивидуализации учебно-воспитательного процесса, формирования нравственно -волевой сферы личности, обоснования путей и средств организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе; классификация, сравнение, обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ инструктивно-методических документов по вопросам высшей школы;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение опыта, концептуальные обоснования и анализ программ;

- педагогический эксперимент: работа по разработанной программе для подготовки преподавателей и рекомендациям по работе со студентами юридического факультета вуза.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного и деятельностного подходов к формированию личности; концепция непрерывного образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн,

B.Д.Шадриков и др.); дидактики общего и профессионального образования, (С.Я.Батышев, А.Т.Глазунов, А.М.Новиков, В.А.Поляков, И.П.Смирнов,

C.Н.Чистякова, Г.А.Шайденко, В.В.Шапкин и др).

Теоретическим фундаментом исследования являлись личностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Важное значение имели положения о сущности педагогического процесса (В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (П.Н.Андрианов, С.И.Архангельский, В.М.Казакевич, И.Я.Лернер и др.); о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин и др.).

При формировании теоретической базы исследования мы опирались на теорию о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природы воспитания и развития личности, теорию реализации принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, на учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, а также концепцию непрерывного образования.

На логику нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области: теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов и О.Г. Грохольская, М.В. Богуславский, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, ИИ. Легостаев, З.И. Равкин и др.); теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B.C. Леднева, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Важное значение в концептуальном плане имели: стандартизации высшего образования (В.Г. Кинелев, И.И. Легостаев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); современная концепция содержания образования гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (В.И. Бочкарев, А.И. Иванов, В.Ф. Кривошеее, B.C. Кузин, Н.Д. Никандров, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов, Е.Н. Шиянов и др.); основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, Б.Т. Лихачев, А.И. Субетто и др.); основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, О С. Газман, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.); теоретические и практические основы психологической и педагогической диагностики, мониторинга качества в современном образовательном процессе (В.П. Беспалько, И В. Бестужев-Лада, М.В. Кларин, М.М. Поташник и др.).

Этапы исследования:

1 этап (1997 - 1998 гг.). Изучались и анализировались теоретические, отечественные и зарубежные источники, передовой и массовый педагогический опыт по организации высшего образования в современных условиях, управленческой деятельности в учреждениях профессионального образования; формировались цель, объект, предмет исследования, основные теоретические подходы к проблеме.

2 этап (1999 - 2000 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, велась апробация педагогических условий, оптимизирующих процесс развития качеств нравственно-волевой сферы личности студентов. Разрабатывались программа и методические рекомендации.

3 этап (2001 - 2002 гг.). Обрабатывались экспериментальные данные, оформлялись результаты исследования диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Обоснованы и проверены педагогические условия осуществления нравственно - волевой подготовки студентов юридических факультетов вузов (учет индивидуальных особенностей студентов преподавателями при организации нравствен но-волевой подготовки; формирование нравственно-волевой регуляции студентов в процессе профессионального становления на основе осознания своих психологических особенностей; включение в содержание обучения студентов вопросов, раскрывающих индивидуальные особенности личности, их проявление и коррекцию в процессе профессиональной деятельности; подготовка преподавателей вуза к решению задач формирования профессионально-значимых качеств будущего специалиста правовой сферы).

2. Определена роль нравственно-волевой подготовки студентов в системе высшего образования, которая для специалиста правовой сферы является профессионально-значимой и может быть реализована на основе индивидуализации учебно-воспитательного процесса.

3. Выявлены средства индивидуализации формирования нравственно -волевой сферы специалиста: активная деятельность студента, являющаяся основой для освоения нравственно - волевой регуляции в учебной и практической профессиональной деятельности; мониторинг в деятельности педагога в процессе формирования нравственно - волевых качеств личности будущего специалиста на основе наблюдения и анализа учебной и практической деятельности студентов; учет в деятельности преподавателя высшей школы особенностей студентов с целью формирования необходимых личностных качеств.

4.Разработана и экспериментально апробирована структура нравственно-волевой готовности специалиста правовой сферы и содержание подготовки преподавателей вуза к ее формированию у студентов в учебно-воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные содержание программ, методические рекомендации для студентов, а также материалы в помощь преподавателям вузов по проблеме формирования нравственно - волевой сферы личности специалиста правовой сферы могут быть использованы в учреждениях высшего и среднего специального профессионального образования, в системе повышения квалификации работников высшей школы и специалистов правовой сферы.

На защиту выносятся:

1. Модель нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе.

2. Педагогические условия нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе.

3. Особенности осуществления индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе, направленном на формирование нравственно -волевой сферы личности студента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на Ученых советах и Ректоратах Института сферы социальных отношений и Академии налоговой полиции.

Апробация результатов исследования проводилась через практическую деятельность автора, при использовании разработанных материалов преподавателями различных вузов Москвы.

Экспериментальная база исследования.

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Института сферы социальных отношений (г. Москва), Московский областной институт управления и права.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Церунян, Владимир Арминакович

ВЫВОДЫ по II главе

Становление российского общества определяется динамичными социальными процессами, протекающими в нем - переход к рыночным отношениям в экономике, стремление к демократизации всех сторон общественной жизни, Активизация мер по созданию правового государства, поляризация мнений и общественных движений - существенно влияют на решение проблем образования и воспитания. Новые социально-экономические отношения требуют воспитания мыслящей, деятельной, ответственной личности, способной активно развивать и отстаивать правовые позиции российской государственности.

Одна из главных задач в подготовке специалистов правовой сферы является то, что в современных условиях именно нравственно-волевые качества выступают основой формирования личности будущего специалиста. Эта задача наиболее актуальна в процессе подготовки специалиста в вузе, где требуется систематическое, планомерное изучение индивидуальных особенностей студентов.

Изучение индивидуальных особенностей студентов — процесс непрерывный, поскольку эти особенности не остаются неизменными. Меняются не только характеристики выполняемой деятельности. Наряду с формированием и совершенствованием навыков, умений и привычек происходят изменения в личности, интеллектуальной сфере студента, у него совершенствуется саморегуляция, в частности, он всё больше учится управлять собой. По ряду причин (неблагополучная обстановка вокруг, ненормальные отношения с товарищами и т.д.) в личности студента могут наблюдаться отрицательные изменения. Очень важно вовремя их заметить и учесть их в своей работе, а также провести необходимую коррекцию учебно-воспитательного процесса.

Главным звеном в решении поставленных задач исследования являлось формирование нравственно-волевых установок будущих специалистов во взаимодействии «преподаватель - студент» на теоретических и практических занятиях и в ходе самостоятельной работы студентов и работы над собой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в сфере взаимоотношений государства и общества, государства и личности, демократизация всех сфер общественной жизни вызвала необходимость формирования в обществе правового самосознания. В этой связи подготовка специалиста правовой сферы в современных условиях развития общества становится одной их важных, поскольку процесс реформирования общественных отношений определяется реализацией стратегии развития правового государства.

Как показал проведенный нами анализ, профессиональная деятельность специалиста правовой сферы предъявляет особые требования к личности, связанные с развитием нравственно-волевой сферы личности.

Процесс формирования личности будущего специалиста правовой сферы в современных условиях развития общества требует учета ряда факторов, которые определяют основные направления организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому обращение к проблеме формирования личности будущего специалиста выступает в качестве сложной психолого-педагогической проблемы, от решения которой зависит состояние и пути развития всего общества в целом.

Проведенное теоретическое исследование данной проблемы показало, что она требует поиска особых путей ее решения. В качестве одного из таких направлений может выступать реализация индивидуального подхода в процессе организации учебно-воспитательного процесса. Подготовка специалиста правовой сферы требует не только формирования профессионально значимых знаний и умений, но и качеств личности, которые бы позволили выполнять поставленные перед ними задачи. В этой связи индивидуальный подход, позволяющей построить работу со студентами с учетом их индивидуальных особенностей и склонностей оказывается методологически оправданным как с психологических, так и с педагогических позиций.

Проведенный нами в процессе теоретического исследования анализ работ в этой области показывает, что проблема применения индивидуального подхода в педагогической практике привлекает все большее внимание ученых психологов и педагогов. Как показывает сделанный анализ, основные направления педагогического поиска связаны с разработкой проблемы в психологии индивидуальных различий, послужившей отправной точкой для проведения исследований в психологической и педагогической науке.

Широкое и полное определение индивидуального подхода, уточняя его в общепедагогическом и дидактическом значении как важный принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает частичное временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего целостного - как социально-типичного, так и индивидуально-своеобразного - ее развития.

Индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе означает действенное внимание к каждому студенту, его творческой индивидуальности в условиях образовательной системы обучения по общеобязательным программам, предполагает различное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого.

Рассматривая характеристики Я у человека, нельзя не видеть, что у одних людей их Я обладает большой автономностью по отношению к воздействиям, которым они подвергаются извне, и большей способностью отстраиваться от переживаний, которые у них возникают в ответ на эти воздействия. У других их Я плохо или совсем не дистанцируется от этих переживаний и как итог, - у первых налицо всегда более ярко выступает способность к саморегуляции и самоконтролю своих поступков и действий в природной и социальной среде, а у вторых она оказывается выраженной очень слабо. И это, конечно, своим результатом имеет большую продуманность поведения у первых и, наоборот, большую импульсивность этого поведения у вторых.

Особое значение данные личностные качества оказывают влияние в профессиональной деятельности, где высокий самоконтроль и адекватная самооценка определяют успешность выполняемых профессиональных функций, и в частности, в подготовке специалиста правовой сферы.

Поэтому при характеристике индивидуальных особенностей студентов прежде всего выделяются те, которые определяют их учебно-практическую деятельность: быстрое или медленное овладение действиями и скорость их выполнения, усиленный или слабый самоконтроль, легкое или затрудненное понимание принципов работы оборудования, склонность к строгому порядку или ее отсутствие, быстрое или медленное вхождение в процесс выполнения поставленных задач, основательное или поверхностное изучение технической документации, частые или редкие отвлечения от работы и т.д. Для осуществления индивидуального подхода к студентам необходимо еще решить другую важную задачу: установить, какие психологические причины лежат в основе индивидуальных особенностей их работы. Необходимо выявить индивидуально-психологические различия, которые проявляются в особенностях их деятельности (заинтересованность, старательность, сообразительность и т.д.).

В исследовании определены уровни формирования нравственно-волевой подготовки студентов связанные с профессиональной подготовкой.

Представлена структурная модель нравственно-волевой подготовки студентов к профессиональной деятельности, которая включает две взаимосвязанные части.

Первая часть модели определяет содержание подготовки, направленное на побуждение личности к духовному росту, основанному на развитии культуры нравственных чувств, культуры разума и воли, нравственно-направленных. В данном случае понятие "культура" мы рассматриваем как единство сознания и поведения личности.

Вторая часть модели — методическая, которая способствует обучению студентов умениям проводить социально-нравственную коррекцию поведения, осуществлять нравственную поддержку, оказывать помощь и поддержку.

Деятельность выпускника современного вуза иногда носит эвристический характер, требующий решения нестандартных ситуаций. Поэтому очень важно подготовить самого будущего специалиста и его сознание к правильному восприятию, постижению, осмыслению и профессионально-нравственной оценке явлений, ожидающих его и того положения, в которое он будет поставлен для принятия ответственного нравственно-положительного решения проблемы.

Хорошее знание индивидуальных особенностей студентов невозможно без тщательного специального изучения. Если педагог четко представляет, как и на какие особенности воздействовать, то это означает, что он знает их сильные и слабые стороны, знает не только то, что сейчас проявляется в деятельности курсанта, но и его потенциальные возможности. Знание индивидуальности каждого — это важнейший аспект педагогической квалификации. Особое значение приобретают такие качества специалиста, как психологическая наблюдательность, выражающаяся в способности подмечать характерные (иногда малозаметные) признаки психологических особенностей, и умение ставить психологический диагноз, проявляющиеся в склонности к психологическому анализу и объяснению действий и поступков, а также способности правильно оценивать устойчивые особенности и временные состояния .

Чтобы успешно изучать студентов и применять знания об их индивидуальных особенностях, необходимо соблюдать определенные требования и применять различные методы. Существенная особенность психических явлений заключается в том, что они недоступны непосредственному восприятию. Мы не в состоянии непосредственно видеть или слышать черты характера, человека, его интересы, мысли и т.д. Тем не менее эти особенности изучаемы, о них можно получить определенное представление косвенным путем, через объективные показатели и данные.

Одна из главных задач изучения индивидуальных особенностей студентов заключается в том, чтобы выводы о них строились на основе достаточного количества объективных данных, точных фактов. Эта задача наиболее актуальна в первое время работы с ними, что требует систематического, планомерного изучения воспитанников. С самого начала проявляются не только положительные особенности, но и отрицательные тенденции.

Изучение индивидуальных особенностей студентов — процесс непрерывный, поскольку эти особенности не остаются неизменными. Меняются не только характеристики выполняемой деятельности. Наряду с формированием и совершенствованием навыков, умений и привычек происходят изменения в личности, интеллектуальной сфере студента, у него совершенствуется саморегуляция, в частности, он всё больше учится управлять проявлениями своего темперамента. По ряду причин (неблагополучная обстановка вокруг, ненормальные отношения с товарищами и т.д.) в личности студента могут наблюдаться отрицательные изменения Очень важно вовремя их заметить и учесть их в своей работе, а также провести необходимую коррекцию учебно-воспитательного процесса.

В связи с тем что индивидуальность студента нельзя рассматривать изолированно от особенностей коллектива, от взаимоотношений его членов, выявление взаимоотношений между студентами и их причин является одной из важных сторон изучения всего педагогического процесса. Изучение межличностных отношений студентов имеет и самостоятельную ценность в плане составления характеристики психологического климата в группе. Но изучение этих отношений обогащает и психологическую характеристику студента. В частности, оно дает информацию о том, какое место занимает студент в системе межличностных отношений в группе, является ли он популярным членом группы или изолированным, в какие неофициальные группировки в учебной группе он входит, что объединяет его с членами этих группировок. На основе этой информации можно нормализовать отношения студента с товарищами, проводить работу по воспитанию у него коллективистических качеств.

Индивидуальные особенности саморегуляции учебной деятельности и особенности эмоциональных реакций в ситуациях нарушения функционирования механизма саморегуляции определяются уровнем адекватности самооценки, соотношением когнитивного и защитного компонентов в ее структуре, некоторыми нейродинамическими и личностными особенностями, что требует их учета в процессе формирования нравственно-волевых установок личности студентов.

Следует отметить, что процесс формирования будущего специалиста в современном вузе связан с тем, что учебно-воспитательный процесс с одной стороны формирует определенные профессионально-важные качества личности, а с другой - студент сам соотносит свои индивидуальные особенности к требованиям профессии. Помощь, оказываемая преподавательским составом в процессе индивидуальной работы, в этой связи приводит или к формированию необходимых значимых качеств личности, или студент, в случае невозможности обретения необходимых качеств в силу индивидуальных особенностей, выбирает другой вид профессиональной деятельности, т.е. уходит из училища. Мы полагаем, что в этом есть также определенный положительный эффект, поскольку они могут реализовать свои способности в другом, более приемлемом виде профессиональной деятельности.

Построение индивидуальной работы со студентами, направленной на формирование личности с адекватной самооценкой (I группа), имеющей устойчивую нравственно-волевую регуляцию, позволило ко времени окончания вуза вывести на уровень I группы до 93 % курсантов, что подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Церунян, Владимир Арминакович, 2002 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 139с.

2. Абрамова Ю.Г. Организация пространственно-предметной среды средней школы как показатель творчества педагога. // Активность личности в обучении. М., 1986. С. 30-31.

3. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. 183 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с. С. 42-43.

5. Акперов И.Г. Прогнозирование потребности в специалистах и управление региональной системой образования. М., 1998. - 305с.

6. Активизация учебной деятельности: Сборник статей. М., 1981. -127с.

7. Актуальные проблемы современной психологии. // Материалы международного конгресса. М., 1983. - 245 с.

8. Актуальные задачи высшей школы. //Вестник высшей школы. -1983, № 12-с. 3-14.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. В 2-х т. - М., 1980. T.I 229 с. Т.2. 287 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-379 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Вопросы общей и прикладной психологии: Тезисы докладов II научно-психологической студенческой конференции 23-24 апреля 1971г. Л., 1971.

12. Анисимов ВВ., Грохольская О.Г., Коробецкий И. А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М., 2000.

13. П.Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. / Критика христианского истолкования и использования ценностей жизни и культуры/. М., 1970.183с.

14. Н.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 416 с.

15. Аникеев В.А.Условия эффективной реализации индивидуального подхода к обучению. Автореф.канд.дисс. М.,1997 26с.

16. Анцибор M.I I. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. Тула, 1971.-231 с.

17. Анцыферова Л И. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 9.

18. Анцыферова Л И. Системный подход к изучению и формировано личности. // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140-147.

19. Архангельский С.И. Некоторые пути развития систем обучения. М., 1967.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 976,-157с.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.М., 1984.-105с.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

25. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура. Рига, 1982.-с. 140-141.

26. Батракова С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России. 1995. - № 3.

27. Белкин Е.Л. Управление познавательной деятельностью. Ярославль, 1978. -58с.

28. Белкин Е.Л. Основные вопросы управляемого обучения. М., 1969. - 83с.

29. Белкин ЕЛ., Новикова Т.В., Ефимов В.Н. Методические указания по изучению основ организации процесса обучения. М., 1981. - 32с.

30. Бердяев Н.А. Творчество и объективация. Минск, 2000. - 301с.

31. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994. - 480с.

32. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986.-С. 328-329.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

35. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978: 142с.

36. Блонский П.П. Нравственное воспитание в текущий момент. /Бюллетень отдела народного образования МСРД/ Трудовая школа. М., 1919. - № 3. -с. 5-8.

37. Богомолов A.M., Усанов A.M., Биленко Д.И. Многообещающая цепочка // Высшее образование в России. -1994. № 1.

38. Богданова Р.У. Формирование творческой индивидуальности школьников в учебно-познавательной деятельности. Дисс. канд. пед. наук.Спб, 1992.

39. Богоявленская ДБ. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. С. 22-35.

40. Богоявленская Д.Б., Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975.

41. Богоявленская Д Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. // Вопросы психологии. № 4. 1976. С. 69-79.

42. Богоявленская Д Б. Целеполагание как центральная проблема психологии творческого мышления и создания искусственного интеллекта. // Новые исследования в психологии. 1978. С. 3-7.

43. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

44. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз. // Магистр, 1992. № 9. - с. 37-43.

45. Бондаревская Е В. Воспитание как возрождение фажданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1995. - 32с.

46. Боне де Э. Рождение новой идеи. М., 1976. 143 с.

47. Бочкарев В.И. Делиться властью трудная наука // Народное образование. -2000. -№3.

48. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. // Сов. педагогика, 1965. №7.

49. Брушлинский А.В. Проблема развития в психологии и психологии мышления. // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 38-63.

50. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психол. ж-л. Т. 12. №6. 1991. С. 3-11. С. 3.

51. Бурлачук Л.Ф., Морозов С М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200 с. Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. - М., 1996 - № 6 - 63с.

52. Ванчухина Л.И. Ресурсное обеспечение функционирования высшей школы.-СПб, 1990.-80с.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.

54. Веденеев П-В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989,- 172с.

55. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. 335 с.

56. Виданов Ф.А. Социально-философский аспект формирования творческой активности личности. // Формирование творческой активности личности учащихся. Омск, 1979, С. 3-11.

57. Выготский JI.С. История развития высших психических функций. //Собр. соч. М., 1983. Т. 3-С. 315.

58. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в б-ти т. М., 1982. Т.2.-С.6361.

59. Вяткин Л.Г. Дидактика: Учеб. пособие для студентов университета. -Саратов, 1979. 94с.

60. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие. Саратов, 1999.-362с.

61. Вяткин Л.Г., Желеновская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика. 1993. - № 1.

62. Вяткин Л.Г. и др. Механизм реализации личностного ориентированного образовательного процесса. Монография. Балашов, 1999. - 98с.

63. Вяткин Л.Г. и др. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: Учеб. пособие. Саратов, 2001. - 198с.

64. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. 1969. № 1, С. 15-26.

65. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме поэтапного формирования умственных действий. М., 1975.

66. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. труды. -Воронеж, 1998.-479, 1.с.

67. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М„ 1985.-42 с.

68. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в России. 1998. - № 4.

69. Гаязов А С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск, 1995. -237с.

70. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке. М., 1985. - 215с.

71. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа: Учеб. пособие для студентов-заочников 2-3 курсов пед. ин-тов. М., 1984. - 140с.

72. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М., 1977. - 703с.

73. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200с.

74. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

75. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995. 382с.

76. Григорьев С.И., Немировский В В. В поисках смысла и справедливости: студенчество России на пороге XXI века. Барнаул, 1995.

77. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. - № 1.

78. Гудимова А.Н. Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. -24с.

79. Гримак Л.П. Общение с собой:Начала психологии активности.- М.1991,-320с.

80. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 271 с.

81. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 325 с.

82. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

84. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М., 1976. 175 с.

85. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся. Автореф. дис. М., 1973.

86. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал, 1995. № 6; 1996 - № 1.

87. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов // Сов. высш. шк., 1987. -№3/59.

88. Днепрова Т.П.Нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза.Автореф.дисс.канд.пед.наук.Екатеринбург,1996.

89. Донцов ВН. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости (на матер, динамики младших курсов). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1977. - 22с.

90. Дружинин В Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей.//Психол-ж-л. Т. 12. №2. 1991.-С. 94-104.

91. Дружинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при решении практических задач // Развитие и диагностика способностей. Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.: Наука. С. 39-77.

92. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.-64 с.

93. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. М., 1965. С 86-234.

94. Дьюи Джон. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 63с.

95. Дьюи Джон. Демократия и образование. М., 2000.

96. Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. М., 1999. - 186с.

97. Дьюи Джон. Свобода и культура. Лондон, 1968. - 195с.

98. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. - № 2.

99. Журавлев В.А. Образование в эпоху перемен: Статьи, доклады, письма, записки ректора Удмуртского Государственного университета (19951998гг.). Ижевск, 1998. - 72с.

100. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Сов. педагогика. 1991. - № 8.

101. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. Сост. В.П. Филатов. М., 1991. - 352с.

102. Загвязинекий В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

103. Загвязинекий В.И. Учитель как исследователь. М.: Знамя, 1980.

104. Ильин И.А. Искусство общения // Педагогический поиск. М., 1989. -557с.

105. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 430с.

106. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - с. 138-141.

107. Искандерова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа, 1997. - 126с.

108. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 199 с.

109. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М„ 1981.

110. Каган В.И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., 1987.

111. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974.

112. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-М., 1999.-41с.

113. Казанцева Л.А. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования. Монография. Казань, 1999. - 135с.

114. Калмыкова З.И. Обучаемость и общие принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М„ 1975.-С. 1-48.

115. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

116. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

117. Карлов Н.В. Путь познания. М., 1998. - 256с.

118. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. -328с.

119. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

120. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. 224 с.

121. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

122. Ковалева М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель. // Высшее образование в России. 1993,- №4.- с. 98.

123. Козлов С.Н. и др. Практическая педагогика (в вопросах и ответах). -М„ 1992.-78с.

124. Комментарий к Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1998. - 368с.

125. Комплексная международная программа «Российские учебные заведения за рубежом» / Бюллетень Государственного комитета

126. Российской Федерации по высшему образованию. М., 1996. - № 6 - с. 3341.

127. Конорева Т.С. Изучение динамических характеристик настойчивости в различных условиях деятельности. Вопрос, психофизиологии активности и саморегуляция личности. Свердловск, 1978. С. 38-40.

128. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М., 1971. 225 с.

129. Конституция (Основной закон) Российской Федерации. -М. 1994.

130. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.335с.

131. Кондаков Н И. Логический словарь-справочник. М., 1975. - 720с.

132. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.

133. Концептуальные основы кадровой политики в высшей школе: социально-экономические аспекты. /Под ред. Е.Н. Жильцова, Ю.А. Кудрявцева. М., 1991.

134. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974. - 568с.

135. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, 1968. - 283с.

136. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М„ 1993,- 135с.

137. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. М. - Владимир, 1998. - 47с.

138. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. - 265с.

139. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. - № 9. - с. 103115.

140. Краевский В В. Дидактический подход к определению содержания учебных книг и их функций в воспитывающем и развивающем обучении. -М„ 1982,- 18с.

141. Краевский ВВ. Методология педагогического исследования: Учеб. пособие для курсов повышения научно-педагогических кадров. Самара, 1994. - 162с.

142. Кривошеее В.Ф. Развитие высшей педагогической школы в условиях зрелого социализма. М., 1984. - 184с.

143. Кудаева М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: проблемы и методы построения и реализации его системы. Майкоп, 1997,- 194с.

144. Кузин B.C. Психология. М., 1997. - 303с.

145. Кузьмина М.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии. 1984. - № 1.

146. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. J1., 1989. -с. 96-137.

147. Кузьмина Н.Ф. Формирование педагогических способностей. JI., 1961,- с.72-88.

148. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие мышления. М., 1967.

149. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

150. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов, 1990.

151. Кухарева Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. - 159с.

152. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994 - 82с.

153. Лазарев В С, и др. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием. М., 1996. - 39с.

154. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. -2000.-№3,-с. 27-34.

155. Лай В. Методика естественно-исторического преподавания. СПб, 1914.-194с.

156. Легостаев И.И. Модульная концепция подготовки специалистов. СПб, 1997.-98с.

157. Легостаев Проблема диагностики стандарта высшего образования. М., 1995.-216с.

158. Легостаев И И. Стандартизация и диагностика обучения: теория и практика. Учебное пособие для студентов. М., 1993. - 200с.

159. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 223с.

160. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975 -304 с.

161. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопр. психол. 1960. № 1.С. 7-18.

162. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для дидактики. // Сов. педагогика. 1989. №1 С. 10-17.

163. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96с.

164. Лизнева Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1993. - 17с.

165. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 683 с.

166. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

167. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения. // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 18-35.

168. Лисовский В.Т., Евдокимов А.Н. Научно-методическое обеспечение воспитательной работы со студентами вузов. СПб, 1996.

169. Личность внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Авт.-состав. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. - СПб, 1996.

170. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: проекты и результаты. //Педагогика. -1996. -№ 6.-с. 18-24.

171. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. // Психол. ж-л. 1981. Т.2. № 1. С. 3-17.

172. Лунев А.П. Государственное управление системой высшего образования в регионе. Астрахань, 1999. - 280с.

173. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. 255 с.

174. Манькова О.Н. Некоторые проблемы компьютеризации обучения. // Высшее образование в России. 1998. - № 3.

175. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-191 с.

176. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М„ 1983.-96 с.

177. Матюшкин A.M. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.-374 с.

178. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения: Методические рекомендации. М., 1983.

179. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М„ 1975.-368с.

180. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1966. -С. 18-63.

181. Менчинская Н А. Обучение и умственное развитие. // Обучение и развитие. М., 1966. С. 5-8.

182. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь,-1990. 1 Юс.

183. Методические рекомендации по организации НИР студентов в вузе, привлечению и использованию внебюджетных средств на ее проведение. -М., 1996. 117с.

184. Миллер Дж. Планы и структура поведения. М., 1964. - 238с.

185. Многоуровневая структура высшего профессионального образования: Нормативные документы Госкомвуза России 1992-1996гг. М., 1997. -238с.

186. Морозов Н.Ф. Воспитание самостоятельности мышления у школьников в учебной работе. М., 1959. 92 с.

187. Найзель В., Москвичев С., Строкатова С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль. // Высшее образование в России. -1995. № 4.

188. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования. // Сов. педагогика. 1989. - № 5.

189. Непомнящий А.В. Компьютерная психодиагностика как средство профессионального и личностного роста студентов технических вузов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1997. - 18с.

190. Небьглицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. // Вопр. психол., 1971. № 6. С. 13-26.

191. Небылицын В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы. // Вопр. психол., 1968. № 4. С. 29-43.

192. Немов Р.С. Психология образования. М., 1994. 496 с.

193. Немов Р.С. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива и личности. // Вопр. психол., 1985.№4,-С.93-101.

194. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей и подготовка учителя. /Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование XXI века». М., 1994.

195. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 303с.

196. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учеб. пособие. М., 1995. - 194с.

197. Нуйкин А.А. Истинностная и ценностная компоненты познания. // Вопросы философии. 1988. - № 5. - с. 68-81.

198. Образование для всех: оценка 2000. Аналитический доклад. М., 2000. -232с.

199. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М., 1975. - 440с.

200. Опыт и проблемы организации НИР студентов. Тезисы докладов. -Минск, 1997. 328с.

201. Организационно-методические основы активизации функционирования системы НИРС. М., 2001. - 88с.

202. Овчинников Н.Ф. Становление творческой личности и принципы научного исследования. // Научное творчество. Свердловск, 1984. С. 1944. Прогресс, 1991.

203. Орлов Л. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопр. психол., 1988, № 1. С. 24-25.

204. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя. / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М„ 1989. № 2. С. 52-56.

205. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.М. 1991. 287с.

206. Педагогическая энциклопедия. И.А.Каирова. М., 1964.

207. Петровский А.В. История советской психологии. М., 1966. 352 с.

208. Петровский А.В. К истории проблемы активности личности в советской психологии. // Вопр. активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М., 1964.-С. 56-58.

209. Петровский А.В. К психологии активности личности. // Вопр. психол.,1975. №3.-С. 26-38. 156.

210. Петровский В.А. Принцип отражения субъектности в психологическом исследовании личности. // Вопр. психол., 1985. № 4. С. 17-18.

211. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

212. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

213. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика,1976.-280 с.

214. Пономарев Я. А. Исследование творческого потенциала человека. // Психол. ж-л. Т. 12. № 1. 1991. С. 3-12.

215. Пономарев Я.А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества. // Психол. ж-л, 1986. Т.7. № 2. С. 3-12.

216. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

217. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении. Автореф. дисс. М., 1971.

218. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания./ Под ред. И.В.Дубровиной и Б.С.Круглова. М., 1984. 172 с.

219. Психология. Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 8.

220. Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989,-С. 8.

221. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

222. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1981. 364 с.

223. Пятрулис В. Р. Рефлексия креативности и творческой продуктивности у научных работников. Канд. дис. Л., 1987. 138 с.

224. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. М„ 1991.-303 с.

225. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.С. 164-168.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 701 с.

227. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопр. психол., 1991. № 5. С. 7-9.

228. Степанов С. 10., Похмелкина Г.Ф, Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т.З. Казань, 1990.

229. Самоактуализационный тест. Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская. М., 1995.-43 с.

230. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

231. С чего начинается личность. / Под ред. Р.И.Косолапова. 2-е изд. М., 1983.-360 с.

232. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педвузе. Автореф канд.дисс.М.1995,- 25с.

233. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

234. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -I 535с.

235. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучениям. 1990ю192с.

236. Флоренская Т.А. Я против "Я". М., 1985. - 76 с.

237. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.-224 с.

238. Фридман Л.М., Кулагина И.10. Психологический справочник учителя. М., 1991.-288 с.

239. Фролов Б.А. Мотивация творческой деятельности. // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. - С. 34-65.

240. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореф. дис. Казань, 1973.

241. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников. Автореф. дис. М., 1977.

242. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. М.1990.- 88с.