Педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощенности учебной деятельностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Плетнева, Елена Николаевна

• Плетнева, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Плетнева, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ И ПОГЛОЩЁННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ.

1.1. Познавательный интерес к учебной деятельности как основа самообучения студентов.

1.2. Поглощённость учебной деятельностью как объект педагогического исследования.

1.3. Образовательная среда как условие формирования интереса студентов к учению.

1.4. Планирование студентами учебной деятельности.

1.5. Работа студентов с большим объемом информации.

1.6. Рефлексия затруднений студентов в учении.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА

ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ И ПОГЛОЩЁННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ.

2.1. Экспериментальная проверка модели формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.

2.2. Критериально-диагностический аппарат уровней сформированности у студентов интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощенности учебной деятельностью»

Образование - важнейший стратегический ресурс развития общества. Выступая на VII съезде Российского союза ректоров, Президент РФ В.В. Путин указывает, что «нельзя дать ребенку образование однажды и на всю жизнь, и уже мало даже учиться всю жизнь, приходится учить учиться. Считаю, что только так мы сможем обеспечить опережающее развитие образования» [129].

Президент РАО Н.Д. Никандров отмечает необходимость создания образовательно-воспитательного пространства, в котором личность формирует навыки самообучения, развивается в созидательном направлении [105].

Проблемы высшего образования; переход на образовательную парадигму, основанную на гуманистических и демократических принципах, рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулавы, Б.З. Вульфова, О.Г. Грохольской, Е.А. Климова, A.B. Коржуева, И.И. Косарева, A.M. Новикова, П.И. Пидкасистого, В.А. Попкова, И.С. Якиманской [2, 3, 16, 26, 33, 36, 66, 73, 109, 126, 173].

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что будущее России связывается с людьми, имеющими высокий уровень культуры, способными к росту профессиональных знаний, ориентирующимися в большом потоке информации. В Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» указывается на необходимость подготовки специалистов на уровне мировых стандартов, способных целенаправленно осуществлять процесс самообразования [113].

В настоящее время требования к подготовке специалистов, имеющих глубокие профессиональные знания, способных самостоятельно принимать решения, осознающих свою ответственность за их результаты, гармонически сочетающих личностные и профессиональные качества, находится-в противоречии с педагогической реальностью. Согласно .результатам Международного тестирования, организованного TIMSS-R, выпускники школ имеют низкие показатели по умению анализировать и применять знания на практике; освоение учебного материала происходит без должной переработки на основе «готового» знания, сообщенного преподавателем. Ю.М. Плюснин считает, что наши университеты превратились «в высшую среднюю школу», так как у большинства студентов нет интереса к учению, они учатся в университете так, как. будто продолжают учебу в школе; учатся в большей степени не для становления профессионализма, а для получения диплома [124].

В большинстве концепций учебной деятельности студент является субъектом процесса обучения. В трудах В.П. Беспалько, В.А. Якунина рассматривалась проблема постановки цели учебной деятельности [18, 174]; А.Г. Ас-молов, A.B. Баранников, А.Н. Леонтьев изучали механизмы выбора цели деятельности [7, 13, 81]. Но, несмотря нато, что не отрицается ведущее значение цели в организации самообучения, процесс постановки цели учения студентом- недостаточно исследован, поэтому он по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности.

Проведенный нами анализ процесса обучения в вузе свидетельствует о том, что большинство преподавателей и студентов не дифференцируют понятия «обучение» и «учение», «изучение» и «освоение», у студентов не сформированы умения учиться, самостоятельно приобретать знания, преобладает внешняя мотивация, отсутствует интерес к учению.

Экспериментальные работы, посвященные исследованию формирования интереса к учению, подтверждают, что попытки развития познавательного интереса путем- кратковременных упражнений, ориентированных на развитие интеллектуальных функций без опоры на. личность, увлеченную самообучением, оказались малопродуктивными.

Анализ результативности традиционного- обучения показывает, что необходимо решать проблему формирования опыта самообучения у студентов в вузе, повышения их интереса к процессу учения.

Понятие «интерес» в педагогику ввел Я.А. Коменский, он в своей «Автобиографии» писал: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневолыцина превратилась в игру и забаву». Это начинание, как мы видим, обратилось в свою противоположность.

В начале XX века Д. Дьюи констатировал, что в государственной образовательной системе ученики лишены личного познавательного интереса — решающего фактора учения, без которого оно превращается в бессмысленную зубрежку [49, 69].

Философы, психологи и педагоги всесторонне исследовали интерес как средство обучения (Ю.К. Бабанский); формирование мотивации учения (Л.И. Божович, А.К. Маркова); устойчивое качество личности (Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); критерии сформированности интересов (H.A. Менчинская); формирование интереса к учению у школьников (Г.Н. Белова, Г.Д. Кириллова, Н.И. Прокопенко); выявление условий и путей развития познавательных интересов (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин) [11, 21, 83, 89, 94, 120, 128, 139, 170, 171].

Тем не менее, процесс формирования интереса студентов к учебной деятельности является важной и еще не решенной проблемой. Мы установили, что в педагогике проблема поглощённости студентами учебной деятельностью до сих пор не исследовалась, не выявлялись педагогические условия её формирования в процессе обучения в вузе.

Основополагающими для нашей работы были исследования об опыте «потока» и поглощённости деятельностью Т. Новака, Д. Хофмана, М. Чик-сентмихайи; о поглощённости деятельностью в процессе групповой игровой деятельности в Интернете и мотивации «потока» A.A. Аветисова, Л.Н. Бабанина, А.Е. Войскунского, А.Г. Макалатия, О.В. Смысловой, R. Rettie [25, 177, 178, 179, 180, 181, 182]. Феномен «опыт потока» характеризует разнообразные виды деятельности, в том числе, что существенно для нашей работы, учебную деятельность.

Анализ состояния теории и педагогической практики позволил выявить противоречия между:

- ориентированностью содержания профессионального образования преимущественно на традиционную «знаниевую» концепцию и недостаточной разработанностью педагогической системы, способствующей формированию положительного отношения студентов к учению и самообучению;

- необходимостью становления профессионализма в процессе обучения в вузе и неразработанностью педагогических условий, создающих основу для успешного и эффективного освоения профессионального образования в ходе самообучения;

- востребованностью общества в личности, способной к самообучению на протяжении всей жизни, и неготовностью студентов целенаправленно, планомерно, системно и с интересом заниматься самообучением.

Данные противоречия и их конкретизация в педагогической практике привели к постановке проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью, способствующие становлению профессионализма студентов?

Актуальность проблемы исследования, ее социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы» диссертационного исследования: «Педагогическиеусловия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью».'

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования у студентов интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью.

Объект исследования: учебная деятельность в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.

Гипотеза исследования: формирование интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью будет эффективнее, если:

- выстроена образовательная среда, обеспечивающая реализацию потребности в самообучении студентов - будущих специалистов;

- разработана модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельности на основе мотивационного, целевого, содержательного, процессуального, рефлексивного компонентов;

- выявлены педагогические условия, способствующие реализации представленной модели;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности учебной деятельности.

Исходя из отмеченных противоречий, с одной стороны, выявленным в психологии феноменом поглощённости деятельностью, не используемым в педагогической практике, с другой стороны, были определены задачи исследования:

1. Выявить и проанализировать ведущие концептуальные идеи формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.

2. Разработать и апробировать модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат уровней сформированности у студентов поглощённости учебной деятельностью и интереса к учению.

В основу исследования положены идеи о человеке как субъекте деятельности; о необходимости целенаправленного самообучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: - положения гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно ориентированном подходе (М.Н. Берулава, С.М. Бондаревская,

C.B. Кульневич, Т.И. Кузнецова, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская, Д. Гудлэд, Д. Дьюи, У. Килпатрик, А. Маслоу, А. Нилл, Д. Рейвен, К. Роджерс);

- теории деятельности и развития личности (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); мотивации учебной деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.A. Бодалев, В.И. Бочкарев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, A.A. Реан, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский, Э. Деси, К. Хекхаузен); теории образовательной среды (П.П. Блонский, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, H.A. Ветлугина, П.Ф. Каптерев, М.В. Кларин, В.А. Караковский, Г.С. Костюк, A.C. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Петровский С.Т. Шацкий, Н.В. Шульгин, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин, К.А. Гельвеций, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо);

- исследования самостоятельной работы и самообразования (А.К. Гром-цева, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков); совершенствования непрерывного образования (Р.Х. Шакурова, И.М. Яковлева); педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильин, В.Н. Петрова, В.Ф. Шаталов);

- теоретические основы формирования положительного отношения? и интереса к учебной деятельности (П.Р. Атутова, Л.Ю. Гордин, Л.В. Занков,

A.A. Пермяков, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);

- исследования концентрации внимания (H.A. Бернштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Ю.Б. Дормашов, H.H. Ланге, В.Я. Романов, А.А Ухтомский, Р. Балинт, М. Познер, М. Райхле, Т. Рибо, Э. Титченер);

- исследования рефлексии (A.M. Адаменко, С.Л. Братченко, В.П. Зин-ченко, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедро-вицкий, А. Маслоу, В. Франкл);

- исследования планирования учебной деятельности (М.Е. Бершадский,

B.В. Гузеев, В.П. Сергеева, Г. Бенвенисте, X. Швальбе).

Значимыми для нас были труды В.В. Анисимова, О.Г. Грохольской (проблемы обучения и воспитания в вузе), Г.А. Берулава, Т.Я. Решетовой (стили индивидуальности).

Результаты, полученные вышеназванными учеными, имеют большое значение для нашего исследования. Однако до настоящего времени не были выявлены педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью, не рассмотрены способы их реализации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ научной литературы; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент, включающий пилотажный, констатирующий, формирующий и контрольные этапы; методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования - вузы г. Москвы (студенты II и IV курсов Университета РАО, ММА им И.М. Сеченова - 179 человек); Подольский информационно-методический центр; муниципальные образовательные учреждения г. Подольска (лицеи № 1,5, 24, 26, 29, средние общеобразовательные школы № 3, 6, 10, 11, 18, 21, 25) - 390 школьников 6 и 10 классов и 67 педагогов, 34 аспиранта и 270 слушателей курсов ФПК Университета РАО; Всего в исследовании приняли участие 940 человек.

Организация и этапы исследования. На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние проблемы: определены тема исследования, предмет, цель, выдвинута гипотеза и поставлены задачи; изучена научная литература по теме исследования, проведен пилотажный эксперимент, разработана программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2003 - 2006 гг.) уточнялась гипотеза исследования и критериально-диагностический аппарат; проводился педагогический эксперимент, разрабатывалась и апробировалась модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью на основе выявленных педагогических условий; осуществлялась подготовка публикаций.

Третий этап (2006 - 2008 гг.) включал анализ, систематизацию и обобщение экспериментальных результатов с точки зрения справедливости выдвинутой гипотезы, уточнение основных выводов, литературное оформление текстов автореферата и диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

- представлен процесс формирования поглощённости учебной деятельностью и интереса студентов вуза к учению;

- разработана модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью на основе единства мотивационного, целевого, содержательного, процессуального и рефлексивного компонентов;

- выявлены-педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью;

- определены критерии, показатели, уровни сформированности поглощённости учебной деятельностью и интереса студентов к учению.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью на основе единства компонентов (мотивационного, целевого, содержательного, процессуального, рефлексивного); выявлены педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью; определены критерии, показатели, уровни их сформированности; расширен компонент системы деятельности - цель: целеобразование и целеполагание более полно представляют процесс обучения студентов достижению цели учения; обосновано, что создание дидактических средств самообучения способствует выявлению интересов студентов, доминированию внутренней мотивации учения; сформулировано понятие «поглощённость учебной деятельностью». Исследование формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью в вузе обогащает педагогическую науку современными знаниями о сущности, условиях, механизмах и возможностях реализации процесса самообучения студентов.

Практическая значимость состоит в использовании полученных результатов в следующих направлениях: преподавателями в организации, проведении и разработке методического сопровождения процесса обучения в вузе; студентами вузов, колледжей при формировании опыта самообучения, повышения их интереса к учению и формированию опыта поглощённости учебной деятельностью; в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования в разработке программ спецкурсов.

Достоверность и надёжность результатов исследования, обеспечивается непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ научной литературы по теме исследования; логикой исследования; применением различных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализов результатов экспериментальной работы и их внедрением в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель формирования интереса студентов к процессу учения и поглощённости учебной деятельностью основана на единстве компонентов:

- мотивационного (доминирование внутренней мотивации учения над внешней),

- целевого (целеобразование и целеполагание более полно представляют процесс постановки и достижения студентом цели учения, осуществляемого вначале совместно с преподавателем, а затем самостоятельно студентом);

- содержательного (изучение дисциплин педагогического цикла сопровождается созданием студентом дидактических средств самообучения: графов, схем, «карт памяти», листов сжатия информации);

- процессуального (выявление интересов и склонностей; обучение концентрации внимания и планированию; построение образовательной среды; работа с большим объемом учебной информации);

- рефлексивного (анализ затруднений в учении).

2. К педагогическим условиям формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью относятся:

- построение образовательной среды на основе принципов активности, самостоятельности, системности, научности, самообучения;

- выявление интересов и склонностей с целью повышения внутренней мотивации учения;

- создание дидактических средств самообучения: графов, «карт памяти», листов сжатия в процессе работы с большим объемом учебной информации;

- постановка и реализация студентом цели учения, обучение планированию, концентрации внимания и анализу затруднений учения, способствующие его профессиональному становлению и самообучению.

3. Критериями поглощённости учебной деятельностью являются концентрация внимания на учебном материале; планирование учения^а основе выявленных студентом интересов и склонностей; работа с большим объемом учебной информации; доминирование внутренней мотивации учения над внешней мотивацией; рефлексия затруднений учения; участие в научно-исследовательской работе или проектной деятельности. К показателям относятся: уровень концентрации внимания; свободное оперирование большим объемом целостно представленной информации; создание студентами по изучаемой дисциплине дидактических средств самообучения: графов, «карт памяти», листов сжатия информации, самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов на них; уровни сформированности учебной деятельности: познавательного интереса, целеполагания; способность к рефлексивному анализу учения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикации материалов на международных научных конференциях: IV международной научной конференции «Высшее образование для XXI века», Москва (18-20 октября 2007 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования», Китай - Япония - Сингапур - Тайланд (4-20 декабря 2007 г.); «Инновационные технологии», Нью-Йорк (19-27 декабря 2007 г.); III международной научной конференции «Актуальные проблемы науки и образования», Куба (19-29 марта 2008 г.); III международной научной конференции

Фундаментальные исследования», Доминиканская республика (10-20 апрель 2008 г.); «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов», Чехия-Франция (20-27 апреля 2008 г.); всероссийских: V научно-методическая конференция, ПИФК МГПУ (апрель 2005 г.); «Успехи современного естествознания», Москва (13-15 мая 2007 г.); Образ российской молодежи в современном мире: ее самосознание и социокультурные ориентиры», Москва (6-7 декабря 2007 г.). Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения на кафедрах социальной психологии МГОУ, педагогики ПИФК МГПУ, педагогики и медицинской психологии ММА им. И.М. Сеченова, педагогики УРАО. По материалам исследования имеется 12 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения; содержит 21 таблицу, 19 рисунков и 2 модели. Библиографический список - 183 источника. Общий объем работы 196 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Плетнева, Елена Николаевна

Общие выводы по работе:

1. Разработана.и: апробирована модель формирования интересастуден-тов к процессу учения и поглощённости учебной деятельностью; которая < основана^ на единстве компонентов мотивационного (доминирование - внутренней мотивации учения над внешней); целевого (целеобразование и целеполатание более полно представляют процесс постановки и достижения; студентом цели учения; осуществляемого' вначале, совместно с преподавателем;, а затем самостоятельно студентом); содержательного>(изучение дисциплин педагогического цикла сопровождается» созданием студентом« дидактических средств: самообучения: графов; схем, карт памяти, листов-сжатия информации); процессуального (выявление интересов; и склонностей;, обучение концентрации внимания; и планированию; построение: образовательной» среды; , работа с большим объемом учебной информации); рефлексивного (анализ затруднений в учении).

2*. Экспериментально доказана эффективность,выявленных педагогических: условий формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью: построение образовательной« среды на основе принципов активности, самостоятельности, системности, научности^ самообучения; положительное: отношение студентов к процессу учения;: создание студентами дидактических средств, самообучения,, способствующих выявлению интересов и, склонностей; переход от внешней мотивации к внутренней: мотивации учения; реализация потребности в самостоятельном поиске знаний; на основе обучения планированию и концентрации внимания;, работе с: большим объемом учебной информации;, рефлексивного анализа: затруднений-учения, приводящих к накоплению у студентов опыта'самообучения;

3. Разработан критериально-диагностический аппарат уровней сформированное™ у студентов поглощённости учебной деятельностью. Критериями поглощённости учебной деятельностью являются концентрация внимания на учебном материале; планирование учения на основе выявленных студентом интересов и склонностей; работа с большим объемом учебной информации; доминирование внутренней мотивации учения над внешней- мотивацией; рефлексия затруднений учения; участие в научно-исследовательской работе или проектной деятельности. К показателям относятся: степень концентрации внимания; свободное оперирование большим объемом целостно' представленной информации (создание по изучаемой дисциплине графов, схем, карт памяти, листов сжатия информации), самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов на. них; уровни сформированности учебной деятельности: познавательного интереса; целеполагания; способность к рефлексивному анализу учения.

4. Установлено; что поглощённость учебной деятельностью способствует формированию положительного отношения студентов к учению, созданию ими дидактических средств- самообучения, выявлению* интересов и склонностей студентов.

5. Эффективность разработанной системы педагогических условий доказывает положительная динамика повышения уровней сформированности компонентов учебной деятельности, а также умение студентов строить графы, создавать карты памяти и листы сжатия информации, целостно представляя изучаемый материал.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает первоначально выдвинутую гипотезу, выявленные педагогические условия позволяют формировать, интерес студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью, результаты проведенного-исследования показывают, что цель достигнута, поставленные задачи решены.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает некоторые пути и механизмы ее решения, в будущем желательно исследовать формирование интереса к учению у студентов с позиций тендерного подхода, провести лонгитюдное исследование выпускников вузов, прошедших обучение формированию интереса к поглощённости учебной деятельностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время требования к подготовке специалистов, имеющих глубокие профессиональные знания, способных самостоятельно принимать решения, осознающих свою ответственность за их результаты, гармонически сочетающих личностные и профессиональные качества, находятся в противоречии с педагогической практикой. Проведенный нами анализ процесса обучения в вузе свидетельствует о том, что у большинства студентов не сформированы умения учиться, преобладает внешняя1 мотивация, отсутствует интерес к учению.

В работе дается один из подходов к решению проблемы повышения-интереса студентов к процессу самообучения: на основе создания модели и выявления педагогических условий формирования интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью. Успешная апробация« выстроенной-модели формирования интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью позволяет нам утверждать, что в значительной мере наши взгляды оказались верны. Выявленные и экспериментально проверенные педагогические условия формирования интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью могут быть в будущем использованы в исследованиях, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе.

Тем не менее; мы не претендуем на создание системной концепции формирования положительного отношения студентов вуза к процессу учения, и вхождению в область поглощённости учебной деятельностью, понимая, что должны быть проведены разноплановые исследования и широкая апробация различных подходов. И все-таки подобные работы желательно проводить. ;

Анализ результативности традиционного обучения показывает, что необходимо решать проблему формирования опыта самообучения. На наш взгляд, рассмотрение проблемы увлечённости студентов процессом учения может поднять систему образования на качественно-новый уровень.

В перспективе мы предлагаем апробировать выявленные нами педагогические условия на разных уровнях образования, где они приобретут новую специфику. Противостоять негативному отношению > студентов к учению, разрушать доминирование репродуктивной стратегии обучения, направленной на механическое воспроизведение «готовых» знаний, при отсутствии у студентов внутренней мотивации учения, нелегко. •

Большинство ученых и педагогов констатируют, что традиционная система образования приносит вред не только личности, но и обществу.

Известный американский ученый Д. Гудлед более 20 лет исследовал школьное обучение в нескольких странах и опросив свыше. 27 тыс. учеников, учителей и родителей, обнаружил, что: система; государственного: образования CIIIA находится в преддверии полного краха. Школы разучились исполнять свою главную и привычную роль - обеспечения- грамотности и ликвидации невежества, учение не привлекает молодых людей; он делает вывод: обучение - такое, как оно есть, - неспособно обеспечить молодых людей: образованием, необходимым им.

Исследования зарубежных систем образования свидетельствуют о том, что традиционная система образования не способная не только реализовать, но и воспринять идею -самообучения студентов; способствовать их увлеченности учением. Следовательно; проблема5 формирования?интереса4, студентов: к учению не только актуальна, но и требует своего разрешения.

Экспериментальные работы, посвященные исследованию* формирования интереса к учению, подтверждают, что попытки развития познавательного интереса путем кратковременных упражнений, ориентированных; на развитие интеллектуальных функцишбез опоры на личность, увлеченную самообучением, оказались малопродуктивными:

В нашем исследовании мы рассматриваем проблему формирования интереса; к учению, а не развития интереса'на том основании, что, согласно результатам Международного тестирования;, организованного TIMS S-R; выпускники школ имеют низкие показатели поз умению учиться, освоение учебного материала происходит без должной; переработки на основе «готового» знания; сообщенного?преподавателем, у большинства студентов нет интереса к учению.

В работе отмечается и обосновывается, что главным условием: положительного отношения студента к учению является, осознанная им потребность в- знаниях как определенной социальной, ценности. Потенциальная- притягательность профессии зависит от того, в какой мере она может включать в себя ценностную ориентацию студента, именно; к такой деятельности у него будет наибольшая- склонность. Активным в. учении будет тот студент, который, осознает потребность в. знаниях, .у которого сформированы мотивы учения, развиты умение ставить цели и стремление добиваться их. Все это вместе и составляет мотивацию учебной деятельности. ,

Мы; установили, что; связывать высокие: результаты у.чебно-познавательной деятельности только с наличием интереса студента было бы не- совсем правильно; поскольку учебно-познавательная деятельность, определяется* самыми: различными^ мотивами; Отмечая важность познавательного интереса:как необходимого средства обучения; тем не менее, мы считаем, что не- он определяет учебные достижения, а внутренне состояние личности познающего субъекта. Анализируя реальный- учебно-познавательный процесс, можно>■ говорить,о значимом влиянии на него факторов,„непосредственно не связанных с интересом, но оказывающих существенное влияние. К ним можно отнести склонности, связанные с ориентацией на. будущую профессию; Известно, что не весь,изучаемый материал вызывает у студентов непосредственный- интерес. В процессе обучения необходимо сформировать, относительно целостную систему знаний, умений! и навыков, не вызывающую особого интереса, но необходимую для; будущей профессиональной^ деятельности. Эксперимент показал, что учебный процесс должен строиться таким образом, чтобы в сферу изучаемого материла, вызывающего непосредственный интерес, дозировано привносился материал, не характеризующийся« особой привлекательностью.

Мы выявили, что для. возникновения у студента стремления к самообучению необходимо^наличие:, общественного-требования; осознание; необходимости самообучения; внутренних побуждений й добровольной, дополнительной самостоятельной, систематической познавательной1: деятельности; овладение системой умений самостоятельного поиска и использования различных источников знаний. Самообучение как одна из форм познавательной деятельности человека возникает под влиянием внешних и внутренних факторов, внешний стимул должен вызвать адекватный внутренний побудитель - мотив. Познавательный интерес - сложное, многозначное явление, которое моно рассматривать и как средство обучения, как внешний, стимул, с которым связана- проблема занимательности и как ценнейший мотивучебной деятельности студентов. От интереса к процессу учения к развитию личного познавательного интереса - вот путь, который имеет начало, но не имеет конца в профессиональном становлении человека.

В.работе обосновано, что создание педагогической системы, основанной на положительном отношении студентов к самообучению, направленной на целенаправленное и систематическое освоение информации, на принципах, активности научности, самостоятельности, системности, будет способствовать выявлению интересов и склонностей студентов,- их профессиональному становлению.

В процессе нашего исследования мы установили, что- отношение студентов к учению'Во »многом* зависит от сформированности учебной деятельности. Формирование мотивации учебной деятельности в вузе осуществляемое через внешние воздействия (внушение, соревнование, поощрение), в определенных условиях достаточно эффективно, но необходимо искать способы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы студента к упорной, систематической работе, формировала внутреннюю мотивацию к учению.

В процессе исследования мы ориентировали студентов на то, что существуют осознанные и неосознанные мотивы, учения; к осознанным мотивам относится^познавательный.интерес, интерес — это и побудитель деятельности, и мотив-учения. Учебная деятельность полимотивированна, тот или,иной мотив привносит в мотивационную систему свой смысл, формирует своеобразную «архитектонику» познавательной деятельности. Мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна, что убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа. Ожидать высокой результативности обучения, при соответствующих побуждениях к учебной деятельности не приходится. Поскольку они являются внешними по отношению к обучению, и только такой внутренний мотив, как интерес к учению, способствует более эффективному усвоению знаний.

Результативность .учебной деятельности возможна в том случае, когда учебные задачи вызывают определенный интерес, который активизирует познавательные возможности познающего субъекта. Умственные действия в процессе обучения должны быть не вынужденными, а возникать по инициативе самого обучаемого.

В»работе показано, что в формировании положительного отношения к учению невозможно отдать предпочтение тому или иному средству, потому что они разноплановы и невзаимозаменяемые. Применять на практике все имеющиеся средства очень, сложно, так как это займет много времени, поэтому мы поставили цель выявить педагогические условия формирования интереса к учению. Педагогическая наука располагает достаточно обширным арсеналом педагогических средств воспитания мотивации, к ним относят: содержание учебного материла; методы и формы обучения; наглядные и технические средства обучения, дидактические материалы; личность преподавателя; общественное мнение коллектива.

В работе установлено, что, если преподаватель осуществляет мотивацию учебной* деятельности, направляет студентов на разработку ими дидактических средств самообучения (графы, листы сжатия информации, карты памяти), то- студенты обнаруживают ранее не проявленные интересы. Установлено, что студент, будучи субъектом учения, осознает предстоящую'деятельность как необходимую для него, иными словами, он испытывает потребность в учении; а. одним из; условий- положительного - отношения студента к учению является осознанная им потребность в знаниях как определенной; социальной ценности.

В связи с этим, мы исследовали процесс самообучения, в котором положительное отношение к: учению формируется в ходе создания студентами дидактических средств; в процессе формирования?: опыта поглощенности учебною деятельностью, перехода от внешней мотивации к внутренней моти-вации.учения;

Нами установлено, что создание студентами' дидактических средств самообучения, способствовало положительному отношению студентов^ к процессу учения, а формирование опыта поглощённости .учебно» деятельностью позволило сломать у студентов? сложившиеся-стереотипы работать лишь с «готовым» знанием,.сообщенным-студенту преподавателем.

В работе установлено, что осознание студентамшмотивовучения; доминирование профессиональных мотивов над познавательными может привести к узкой=профессионализации; ограничению кругозора будущего специалиста, поэтому так важны, планирование учения, работа с большим; объемом; информации; В исследовании сделан акцент на том, что подготовка студентов к самообучению— это, прежде всего, формирование у них действенной потребности в знаниях. Неумение самостоятельно ставить учебную цель и интерес только, к результату наблюдается у студентов с негативным отношением: к; учению, наличие у них только репродуктивных умений и навыков приводит к безразличному отношению5 К учению. Ожидать высокой результативности обучения не приходится, если доминируют внешние мотивы.

Мы считаем, что' преподаватель. вуза» должен предоставлять, возможность студентам участвовать в выявлении цели учения; в процессе целепола-гания, обучать планированию процесса учения, что будет содействовать реализации принципов активности, самостоятельности, активности субъекта учебной деятельности, стремящегося расширять свою субъектность.

Исследованный М. Чиксентмихайем и его последователями феномен опыта «потока» и рассмотренная в нашей диссертации поглощённость учебной деятельностью являются перспективными направлениями в формировании интереса студентов к учению и организации процесса самообучения:

Теоретический анализ- показал, что- высокую степень поглощённости можно достичь в любой деятельности, но мы исследовали поглощённость студентов, учебной деятельностью, под которой мы понимаем стабильную концентрацию внимания длительное время на большом объеме учебного материала. Опыт «потока» или аутотелический опыт ориентирован на процесс, а не на результат, его можно понимать как конкретизацию процессов внутренней мотивации; обязательной характеристикой «потока» является конценг трация внимания, сопровождающаяся* не волевым усилием, а чувством наслаждения.

В' настоящее время перед высшей школой стоят проблемы борьбы, с формализмом знаний, на наш взгляд, ее решению будет способствовать самостоятельное создание студентами дидактических средств самообучения в, процессе работы с большим объемом информации. Исследование выявило, что в области поглощенности учебной деятельности эффективнее происходит усвоение больших объемов информации, при создании студентами дидактических средств самообучения, они испытывают те же положительные ощущения, которые отмечаются в феномене «опыт потока». Высокую концентрацию внимания человек может поддерживать только небольшой промежуток времени- и только на ограниченном количестве объектов; возможность переключения» внимания с объекта на объект нереальна, вследствие снижения уровня! концентрации внимания на изучаемом объекте. Поглощённость учебной деятельностью проходит очень длительное время, так как высокая степень концентрации внимания не требуется, можно не только оперировать большим количеством объектов, но и свободно переключаться с объекта на объект внутри деятельности, не выходя из области поглощенности учебной деятельности.

В экспериментальной работе доказано, что анализ студентами большого объема информации способствует реализации таких принципов обучения, как самостоятельность, системность, активность, систематичность, самообучение. Если студент ориентируется на «готовую» информацию-без ее структурирования, без ее анализа, без выявления им логических связей, то можно говорить о репродуктивной стратегии обучения, которая является неэффективной в процессе самообучения. Только работу по длительному сбору и обработке избыточной учебной информации, по созданию графов на основе выявления логических связей, по выявлению собственного мнения по данному вопросу в ходе пребывания в области поглощённости учебной деятельности, мы понимаем как работу с большим объемом информации. В работе выявлено, что студенту при работе с большим объемом неструктурированной информации, в ходе ее обработки нужна поглощённость учебной деятельностью. Стабильность концентрации внимания, как правило, не столь высока, так как студенту при выявлении логических связей необходимо переходить с одного объекта на другой. Затем начинается этап рассмотрения созданного графа, его корректировка, дополнение. Здесь поможет избыточная информация, умение выявлять главное и существенное. На этом этапе формируется собственное мнение студента по изучаемому материалу, а общественное-знание переходит в личностное знание.

В' исследовании обосновывается, что студент работает достаточно длительное время с большим объемом информации, пока, не-создана граф логическая структура к этой информации. Для этого ему требуется стабильный уровень концентрации внимания, который необходим для* выявления всех логических связей. Количество времени при работе с большим объемом информации напрямую зависит и от его индивидуальных особенностей, и от сформированных умений учиться, и от сложности решаемой им учебной задачи. Можно построить большой граф по несложной задаче и на это потребуется немного времени нахождения- в области поглощенности деятельностью, можно создать маленький граф по-сложной проблеме и на его* «прохождение» (выявление логических связей) потребуется высокая стабильная концентрация. Мы считаем, что чем сложнее задача, тем выше должна быть концентрация внимания, чтобы пройти уже созданный граф,.студент логические связи в графе специально не выстраивает, они строятся.автоматически и для этого необходим высокий уровень рефлексии и стабильная концентрация внимания. Если концентрации внимания недостаточна стабильна, то студент начинает «фантазировать» и придумывает несуществующие логические связи, то есть выявляет «псевдологические» связи. Если концентрация внимания недостаточна, значит, в данном случае, студент неполно обосновал для себя важность решения' данной', проблемы (задачи). На поддержание стабильной концентрации внимания затрачиваются • ресурсы, которые должны быть им запланированы.

В* работе показано, что успешная обработка полученной информации происходит в процессе собственной учебной деятельности: создания дидактических средств самообучения, к которым мы относим графы, листы сжатия информации. Обучение работе с большим объемом учебной информации мы начинаем со знакомства студентов с раздаточным материалом («карты памяти», листы сжатия информации, графы). Затем предлагаем в процессе изучения дисциплин педагогического цикла самостоятельно структурировать лекционный материал, презентировать свои выступления на семинарских занятиях, а1, когда студент выбирает тему самостоятельной работы, тогда он начинает составлять граф логическую, структуру в процессе работы, с большим, объемом неструктурированной информации. Это очень сложная интеллектуальная деятельность, умение работать с большим объемом информации.будет формироваться у студентов на протяжении всей его жизни.

Можно собрать большой объем информации и свободно в нем ориентироваться, создать граф логической структуры изучаемого материала, то есть быть специалистом в данном вопросе, и, не входя в область поглощенности учебной деятельности, но на это потребуется значительно больше количество времени.

В исследовании выявлено, что уровень концентрации внимания определяется сложностью решаемой задачи: маленький по объему и выделенным связям граф, может быть адекватным решаемой задаче, в то время как большой-по объему граф; может быть создан и по несложному материалу. Мы в данной работе не ставили себе задачу детально рассмотреть.технологию работы студента с большим объемом информации. Много исследований проведено в такой научной области, как инженерия знаний. Овладение общественными знаниями происходит в процессе обучения и ли. самообучения. В процессе создания студентами дидактических средств обучения, к которым мы относим графы, листы* сжатия информации, происходит переходит общественного знания в личностное знание. Воспринявшолученную информацию, студенты-(каждый по-своему) ее перерабатывают, в результате, одни студенты толькогзапоминают, полученную информацию, поэтому у них не образуется подлинно личностного знания, а лишь знания на уровне информации, которая сохраняется, как правило, недолго и, обычно, бесследно исчезает. Другие студенты включают полученную информацию в имеющуюся, у них систему личностных знаний, перерабатывают их с помощью своей категориальной системы, тем самым у них образуется новое личностное знание, при этом у каждого свое.

В работе рассмотрена проблема приобретения в вузе знаний внутренне необходимых студентам и тесно связанных со всей его личностью, так как научить его видеть за системой теоретических знаний реальную действительность приведет к профессиональному становлению, этому будет способствовать умение работать с большим объемом информации.

Таким образом, работа с большим объемом знаний сводится к поиску информации, созданию постоянно пополняющейся базы информации по данной теме, ее структурирование. Данный процесс происходит довольно длительное время, при работе с большим объемом информации студент постоянно входит в область поглощённости учебной деятельностью. Когда личностное знание сформировано, то поглощённость учебной'деятельностью для решения данного вопроса не нужна. В процессе создания средств самообучения студенты не только выявляют свои интересы в учебной деятельности; но и склонности, которые, будучи более устойчивыми, способствуют самообучению.

В контексте нашей работы мы делаем акцент на том, что работа с большим объемом информации является одним из ключевых педагогических условий! в процессе формирования интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью.

Планирование - важное звено в формировании опыта поглощенности учебной деятельностью, при составлении плана необходимо выделить ресурсы (время, наличие внимания, учет интересов студентов, обоснование будущей деятельности).

Образовательная среда должна основываться на принципах активности, самостоятельности, системности, научности, самообучения. Построение образовательной среды способствует выявлению интересов и склонностей студентов, планированию учебной деятельности. Образовательная среда должна выстраиваться на основе целеобразования и целеполагания, осуществляемых вначале совместно с преподавателем, а затем самостоятельно студентом. Если преподаватель помогает студенту сформулировать его цель учения; способствует ее реализации, то тогда возможна смена' социоцентрического подхода (человек как частица социума) антропоцентрическим, провозглашающим самоценность человека, ставящим студента в центр образовательного процесса. Познавательный интерес и поглощённость учебной деятельностью* способствуют формированию опыта самообучения студентов;!

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Плетнева, Елена Николаевна, 2008 год

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. //Современные психологические проблемы высшей школы. Л., 1974. - Вып. 2.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избранные психологические труды. Т. 2. - М., 1980. - С. 129-267.

3. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики. Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 2006.

4. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. М., 2002. -203 с.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

6. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва, Воронеж, 1996.

7. Бабанский Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. № 11. С. 105-111.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

9. Ю.Бабанский Ю.К. Процесс обучения. Его методологические и теоретические основы //Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., М., 1988. С. 339-366.

10. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. Принципы целостного педагогического процесса //Педагогика: Учеб. Пособие студ. пед. ин-тов. М., 1988. С. 4364.

11. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуман-ти. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

12. З.Баранников A.B. Теория и практика самообразования учащихся: Дис. д-ра пед. наук, Москва, 2002.

13. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования М.: Прогресс. 1990. -304 с.

14. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. С. 9.

15. Берулава М.Н. Антропологический кризис и перспективы человека //Вестник Университета Российской академии образования, 2006. № 4. -С. 27.1.7.Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

16. Беспалько В.П. Об активизации учебной деятельности //Вестн. Высш. шк. 1983.-№8.-С. 26-31.I

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-190 с.

18. Бодалев A.A. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность //Материалы Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5декабря 1996). М.: Институт психологии РАО, 1996.-С. 8-15.

19. Божович Л.И. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе //Школа здоровья. М., 1995. - № 3. - С. 520.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов-на-Дону, 2000.

21. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование- профессионального педагогического образования //Педагогика, 1998.-№4. С. 24.

22. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

23. Войскунский А.Е., Митина О.В., Аветисова A.A. Общение и «Опыт потока» в групповых и ролевых Интернет играх. //Психол. журш 2005. Т. 26. №3. С. 47-63.

24. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика1 рефлексии. Взгляд на профессиональную ^подготовку учителя. М., 1995. - 111 с.

25. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышления и речь. Проблемы психического развития ребенка. — М., 1956.

26. Габайдулина Т.А., Владимирова Н:М. О мотивации учебной деятельности студентов групп ЦИПС //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки: Науч. сообщ. к межвуз конф. Л., М., 1988. С. 113-118.

27. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций) /Б.С. Гершунский. М., 1997. -235 с.

29. Гоноблин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951,- 156 с.

30. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-ов.- М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

31. Грохольская О.Г. Дидактические системы: история, проблемы, перспективы. Монография. М.: Институт развития профессионального образования, 2003. - 170 с.

32. Грохольская О.Г. Дидактические системы: история; проблемы, перспективы. Монография. /О.Г. Грохольская М.: Институт развития профессионального образования, 2003. — 170 с.

33. Грохольская О.Г. Проблемы современной дидактики. М.: ИРПО, 2004. -70 с.

34. Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск: Изд-во Оттиск, 2007. 340 с.

35. Гудлед Дж. Вот что называется школой. М.: Просвещение, 2007.

36. Гузеев В. В. Теория и практика образовательной технологии. — Mi': НИИ «Школьные технологии», 2004. 192 с.

37. Гузеев В.В. Планирование; результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 290 с.

39. Депортер Б., Ханаки М. Квантовое обучение: Разбудите спящего в вас гения! Мн.: ООО «Попурри», 1998. - 384 с

40. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности, М.: 1992. с. 150.

41. Дистервег А. Руководство для немецких учителей.-М., Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913.

42. Добрынин Н.Ф. Об изучении свойств внимания. В кн.: Вопросы психологии внимания. Вып. IV. Саратов, 1972.

43. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. М.; 1994.- № 4 -С. 45

44. Дормашев Ю.Б. Роль внимания в аутотелической деятельности //Теория деятельности: Фундаментальная науки и социальная практика (к 100-летию А.Н. Леонтьева): Материалы международной конференции /под, общ. ред. A.A. Леонтьева. М., 2003.

45. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Учебник М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 376 с.

46. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

47. Ильин B.C., Петриченко C.B., Яковлева З.И. Формирование познавательной потребности у школьников. Ростов н/Д: Кн. Изд-во, 1969. 54 с.

48. Ильинский И.М. Путь к успеху. М., 2006. С. 346-347.

49. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 43.

50. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 119-121.

51. Каган В.М. Конспект-схема в оптимизации обучения специальным техническим дисциплинам. Иркутск: Изд-во Иркут. Ун-та, 1986. — 128 с.

52. Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шаталова?// Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 71-80

53. Каптерев П.Ф. История русской педагогики /П.Ф. Каптерев //Педагогика. -1994.-№2.-С. 25-27.

54. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925.

55. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. Пособие /Г.Д. Кириллова. Рос. Гос. Пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2000.

56. Кларин М.В;.Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

57. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

58. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учеб. пос. для вуз. Мг: Академия, 2006. — 288 с.

59. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003; . ; " ;

60. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная.среда //Вопросы; психологии. -М., 1993 №1,-С. 13-23

61. Коменский Я.А. Великая дидактика. М;: Просвещение, 1983. - 467 с.69:Коменский Я^А. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., 1982.,

62. Кому сова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. Дис. . канд. Психол. наук. Л., 1983. 16 'с.71 .Костюк Г.С. Развитие и воспитание //Общие основы, педагогики. М.: Педагогика, 1967. С. 168- 169: .

63. Корчак Я. Как любить ребенка /Серия: Психология детства: Классическое наследие. Изд.: У -Фактория, 2003 г. 352 с.

64. Лаврентьев Г.В., Лаврентьев Н.Б. Изучение, формирование и оценка мотивации учебной деятельности. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2005. 178 с.

65. Лазарев B.C. Становление и развитие учебной деятельности в развивающем обучении /В сб. Развивающее образование: Нерешенные проблемы развивающего образования. М., 2002. С. 50-51

66. Ласко М.В. О структуре мотивации интеллектуальной деятельности //Проблема умственного развития и.его диагностика: Материалы VII меж-вуз. науч. конф. Горький, 1971. С. 19-20

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1982.-245 с.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения Т.1. //М.: Педагогика, 1983. С. 169.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

70. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

71. Локк Дж. Сочинения в 3-х т. М.: Мысль, 1985. - т.2. - 560 с.

72. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Адаптация в структуре деятельности. М.: Наука, 1981.-277 с.

73. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания //Соч.: в 7 т. М., 1958. Т. 5. С. 109-224.

74. Мамардашвили М.К. Мысль в культуре /М. К. Мамардашвили //Как я понимаю философию. М., 1990. - 220 с.

75. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1990

76. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности. М., 1978.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

78. Мартиросян Б.П. Особенности планирования инновационной деятельности в школах //Ученые записки, № 16, М.: ИИО РАО, 2005.

79. Маслоу А. Мотивация и личность /А. Маслоу; А. Маслоу. 3-е.изд. — СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

80. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность .Среда .Развитие .: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. С. 5-17.

81. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.,: Педагогика, 1989: - 219 с.

82. Методика изучения системы интересов. Материалы подготовили Лишин О.В., Лозоцева В.Н., Громыков В.Н. и др., Ротапринт НИИ, АПН СССР, Научно-исслед. инт-т общей и педагогической психологии, М., 1991\ •

83. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учебное пособие. Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та 1995. - 184 с.

84. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. 1987. - № 5.

85. Мильман В.Э. Цель как способ проектирования деятельности //Системные исследования. М., 1986. С. 102—124.

86. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., Москов. психолого-соц. ин-т, Воронеж, НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

87. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований //Школьные технологии. — 2001. -№ 5. - С. 75-98.

88. Монахова Г.А. Основы проектирования учебного процесса по физике: генезис, концепция, технологии. М.: МГОПУ 2000. - 318 с.

89. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и его место в психологии' //Вопр. Психологии. 1957. - № 5. - С. Г42-154.

90. Мясников В.А. Исследования института теории и истории педагогики в контексте модернизации образования: теория и практика. Сб. науч. трудов /Под ред. И.М. Осмоловской, сост. Л.Б. Прокофьева, Г.А. Воронина М., ИТиИП РАО, 2004.

91. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя //Сов. педагогика 1982.- №'4.- С. 90- 32.

92. Никандров Н.Д. Педагогика народов мира. История и современность. Учебное пособие. М.>: Педагогическое общество России, 2001.

93. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. СПб.: СПБ ГУП, 2005.

94. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

95. Нилл А. Саммерхилл: воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

96. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005.- 176 с.

97. Новиков A.M. Методология образования /А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

98. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология -1985.- № 8 - С. 3-4.

99. Общая психология. В 7 т.: учебник для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. Б.С. Братуся. Т.4. Внимание /М.В. Фаликман, 2006. - 480 с.

100. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. М., 2000. С. 6-9.

101. Основы вузовской педагогики /редкол.: Н.В. Кузьмина, И.А. Урклин. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1972. 311 с.

102. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000.»/ Построение непрерывной сферы образования. М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2007. - 448 с.

103. Петрова В.Н. К вопросу о групповой работе в процессе обучения и способах формирования состава группы. //Учебно-воспитательный процесс вразличных звеньях системы образования. Сборник научных трудов. М., 1998. С. 66-68.

104. Петрова В.Н. Дидактические материалы: тесты, упражнения, творческие задания. Педагогическое общество России, М., 2005. 326 с.

105. Петровский A.B.,Мотивация как проявление потребностей личности // Общая психология. М., 1976. С. 110-135.

106. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004.- 112 с.

107. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

108. Пидкасистый П.И., Фридман JLM. Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

109. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М. МПУ. - 269 с.

110. Плаксий С.И. Стратегия успешного вуза. М.: Издательство Национального института бизнеса, 2006. - 208 с.

111. Плюснин Ю.М. Присутствовать, а не учиться. Троечники и отличники в наших университетах //Вопросы образования. 2007. № 2. - С. 292.

112. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика вышей школы. Учебной пособие. М: Изд.-во Академия, 2004. 136 с.

113. Попков В.А., Коржуев A.B. Современная теория обучения. Общенаучная интерпретация. М. Академический проект. 2006. 160 с.

114. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М:: Академический проект, 2004. 432 с.

115. Прокопенко Н.И. Теоретические основы педагогической технологии. Харьков, Основа, 2005. 105 с.

116. Путин ВГ.В. //VII съезд Российского союза ректоров высших учебных заведений. 6-7 декабря 2003.

117. Рейвен Дж. Педагогическое тестирование. М.: Когито-центр, 2001.

118. Розов В.К. Педагогическое образование и реформа школы //Советская педагогика. 1985 № 3. С. 63-69.

119. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. 301 с.

120. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта. Дис. д-ра психолог, наук, Сочи, 2003.

121. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания. В кн.: Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. С. 191

122. Руссо Ж.-Ж. Сочинения /Ж. Руссо. Калининград: Янтарный сказ, 2001.-416с.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособ. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

124. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

125. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

126. Сквирский В.Я. Методические указания по разработке структуры учебной-информации. М.: Изд-во МАДИ, 1980. - 80 с.

127. Сластенин В.А., Мишенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. Педагогика. 1991. № 10.- С. 79-84.

128. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования //Материалы Первой российской конференции поэкологической психологии (Москва, 3-5декабря 1996). М.: Институт психологии РАО, 1996. - С. 28-33.

129. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. -№ 2. С.3-18.

130. Сокольникова Э.И. Этнопедагогическое пространство семьи: проблемы современного функционирования и совершенствования в будущем. — М., 2000.

131. Сочивко Д.В., Ичева И.Г. Психологическя структура интереса //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Л., 1985. С. 20-26.

132. Сквирский В.Я. Методические указания по разработке структуры учебной информации. М.: Изд-во МАДИ, 1980, - 80 с.

133. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство». 1997. 174 с.

134. Степанов С. Ю. Роль рефлексии в развитии личности школьника при формировании творческого мышления. — В кн.: Психология учебной деятельности школьника. М., 1982. С. 73-74.

135. Сухомлинский В.А. Мы продолжаем себя в детях. //Сухомлинский, В.А. Мудрость родительской любви М., 1988. С. 99-149.

136. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.: Изд- во «Академия» -2001.-288 с.

137. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

138. Фельдштейн Д. И. Психология становления.личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994г. - 192 е. 158- Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность / X. Хеккаузен: Учеб. пособие.- 2-е изд. СПб:: Питер, 2003. - 860 с.

139. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод. Пособие М.: Высш. шк., 1988. 168 с.

140. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и; технология креативного обучения: монография /А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. -415 с.

141. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособ. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

142. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные-политики.- М.: Логос, 1993.-248 с.

143. Шадрикова И:А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Сов. Педагогика. 1991. № 10 С. 45-48.

144. Шамрай H.H. Теоретико-методические основы технологической;подготовки школьников: Книга для учителя: — М.: Издательский- дом «Ореол», 1999.-90 с.

145. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. -М., 1980. С. 19

146. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979. С. 128-129.

147. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./Под ред.

148. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. — Т.1. С. 60 - 62.

149. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991. - 239 с.

150. Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности /Избранные труды — М., 1995.

151. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М., Просвещение, 1971.-351 с.

152. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1984. С. 245.

153. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособ. 3-е изд. - Екатеринбург, 2007.

154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., Сентябрь, 1996. 96 с.

155. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1989.-32 с.

156. Якунин В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний // Психология и управление. М., 1979, Вып. 9. С. 64 -71.

157. Ясвин В.А. Проектирование и моделирование образовательной среды. / Под науч. ред. Лебедевой В.П., Панова В.И. М.: Смысл, 1997. 248 с.

158. Csiksentmihailyi М. (1997) Finging flow// Psychology Today. Joly August.

159. Csiksentmihailyi M. Beyond boredom and anxiety: experiencing flow in work and play. San-Francisco: Jossey-Bass, 2000.

160. Csikszentmihalyi M. (1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience.-NY, NY: Harper Perennial, P. 158.

161. Novak Т., Hoffman D. The Flaw experience among Web users: Measurement and Structural Models. 1997. URL http:// elfb.vanderbilt.edu/research /paperes/pdf/manuscripts /Flow-ModelWorkingDec 1997~pdf.pdf.

162. Novak T.P., Hoffman D.L. Measuring the flow construct in online environments: A structural modeling approach. 1999.

163. Rette R. An exploration of flow during Internet use // Internet Research: Electronic Networking Applications and Policy. 2001. V. 11. № 2. P. 103-113.

164. Rogers, C. R. Client-Central Therapy Текст. / С. R. Rogers. Boston, 1951.-560 p.